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  PODEM AS CONCEPÇÕES CRÍTICAS DO EDUCADOR TRANSFORMAR AS PRÁTICAS DO ENSINO E O EFEITO DA APRENDIZAGEM?

Vânia de Oliveira Gonzalez - Mestranda em Linguagem e Educação FEUSP - Membro do GEAL/FEUSP

Considerando a criança como ser ativo no processo de aprendizagem e a língua como mediadora na construção do conhecimento, a presente comunicação pretende refletir sobre a relação dialética entre o uso socialmente contextualizado da linguagem e a conquista dos modos de expressão, flexíveis e ajustados aos múltiplos fins. Nesse sentido, a concepção de alfabetização ganha uma dimensão constitutiva, justificando o status de emporwerment individual e social preconizado por Gramsci e pela teoria promotora de saúde em escolas e nos remetendo à consideração da natureza complexa do ensino. Objetiva-se discutir as relações entre as concepções críticas inerentes ao ensino e o impacto da aprendizagem da escrita para o estudante.

Introdução
Partindo da concepção de Rosseti-Ferreira; Amorim e Silva (2004), na qual “o desenvolvimento humano se dá dentro de processos complexos, uma vez que está imerso em uma malha de elementos semióticos” interrelacionados, toma-se a teoria sócio-histórica de Vygotsky para conceber as relações do educando com educador, cultura escolar, comunidade e família. Giroux (1990), falando sobre Freire, explica que “O conhecimento se produz no processo de interação, entre o escritor e o leitor, no momento da leitura e entre o professor e o educando, no momento em que se encontram na sala de aula. O conhecimento é tanto aquilo que se oferece, quanto aquilo que é compreendido.” Portanto, neste artigo, retomar-se-á conceitos específicos necessários para se compor o contexto em que se considera viável o desenvolvimento do sujeito crítico, tendo por base uma perspectiva de desenvolvimento humano que se fundou constatando a natureza singular desse ser, tendo em mente a teoria de Rego (2002). Este artigo discutirá separadamente cada uma das partes que contextualizam a perspectiva a ser adotada para que o processo de educação se desenrole criticamente. Fala-se da criança porque é sobre ela que se fazem grande parte dos estudos sobre desenvolvimento humano, mas isso não é desconsiderar que sempre estejamos todos em processo de desenvolvimento.
A criança como ser ativo
Na perspectiva sócio-histórica, a criança é sujeito de todos os seus processos e, portanto, diferentemente de estar sujeita ao ambiente, ela se relaciona com objetos, inclusive pessoas e essa relação tem diferentes significados, dependendo do ponto de vista sobre a relação. É esse tipo de consideração que se deve fazer também no contexto escolar. Ferreiro (1986) critica a crença de que os procedimentos de ensino determinem os passos na progressão da aprendizagem. Complementarmente, Freitas (1999) explica que Vygotsky (1984) considera que a aprendizagem das crianças se inicia muito antes de sua entrada na escola. Antes dessa entrada ela constrói conceitos espontâneos e após, os conceitos científicos, ditos possíveis quando o desenvolvimento mental tiver atingido funções como: atenção deliberada memória lógica, abstração, capacidade para comparar e diferenciar. Conceitos que não são aprendidos mecanicamente, mas evoluem com a ajuda de uma vigorosa atividade mental por parte da criança
Nesse mesmo sentido, Colello (1995) coloca que “As sucessivas hipóteses na conquista da escrita revelam, antes de tudo, o caráter essencialmente criativo da construção do saber. Por trás de cada produção “ incorreta” e aparentemente aleatória, existe uma infinidade de concepções já formadas, de critérios inteligentes e de tentativas tão fecundas que, de algum modo, promove a evolução” e acrescenta mais adiante que “Para a criança, o grande desafio é fazer das informações difusas peças significativas na consideração das suas hipóteses.”
Considerando a teoria piagetiana descrita por Macedo, Colello (1995) explica que: “Por um lado, as possibilidades e necessidades do sistema convencional são vividos em diferentes níveis (e com diferentes intensidades) pelas crianças; por outro, os sistemas por elas inventados têm as suas próprias necessidades e possibilidades, muitas vezes estranhas ao sistema socialmente compartilhado.”

Língua como mediadora
Associa-se, aqui, a afirmação de Freitas (1999) de que “Através da linguagem, a criança entra em contato com o conhecimento humano e adquire conceitos sobre o mundo que a rodeia.” ao “papel da linguagem como força da maior importância na construção das subjetividades humanas” colocado por Freire e Macedo (1990) e da descrição de Marina (1995) de que no momento em que a linguagem permite que um ser humano compreenda, “a realidade deixa de ser um turbilhão de sentimentos e, de repente, ele se descobre um sujeito ativo, dono de si, capaz de suscitar, controlar e dirigir as suas memórias: inteligente”.
Freitas (1999) também descreve a proposição vygotskyana de que o significado das palavras é a unidade entre pensamento e palavra, sendo a relação dialética palavra-significado um “microcosmo da consciência humana” e afirmando. que o significado é uma generalização, um conceito e acrescenta que esses signos, ao interiorizarem-se, modificariam dialeticamente a estrutura da conduta externa, o que é denominado como uma função intrapsicológica que interage com uma interpsicológica..
Sobre essa relação entre pensamento e linguagem, Vygotsky desenvolveu o conceito de Piaget de “fala egocêntrica” no conceito de “fala interior”, propondo, para ela, três propriedades: o predomínio do sentido de uma palavra sobre o seu significado; a aglutinação de palavras para expressar idéias complexas; e, finalmente, a de que uma única palavra pode ter vários sentidos e de que os processos mentais superiores só podem ser compreendidos através da mediação de instrumentos e signos (Freitas, 1999).
Isso porque essa mesma autora descreve que “Vygotsky definiu desenvolvimento em termos da emergência ou transformação de formas de mediação, e sua noção de interação social em relação aos processos mentais superiores necessariamente envolve também mecanismos de mediação.” E que ele também concebe “signos como ferramentas proporcionadas pela cultura, pessoas do meio; enfim, pelos outros, as quais seriam empregadas para transformar o mundo material, modificando a atividade reflexa qualitativamente em consciência.”
Nessa mesma linha, Rosseti-Ferreira; Amorim e Silva (2004) nomeiam como Rede de Significações, a rede de significados e sentidos presentes na ação de significar o mundo, o outro e a si mesmos, efetivada no momento interativo, a qual estrutura um universo semiótico. Esse conceito e a linha sócio-histórica são utilizados nesse artigo para as discussões semióticas. Isso passa a importar uma vez que o que se defende aqui é que a educação, bem como outras relações humanas, é nada mais, nada menos que uma construção coletiva de significados. Produção de conhecimento como um ato relacional de Giroux (1990).
Congruentes a esse paradigma, estão as afirmações de Colello (1995) de que “A possibilidade do ser humano de usar o seu corpo para a expressão e comunicação de suas idéias parece estar associada à capacidade de aprendizagem.” e de que “A fala não existe por si só; ela é reforçada, atenuada ou modificada pelo conjunto de expressões fisionômicas, posturas, gestos e atitudes que interferem no quadro semântico da mensagem veiculada.” Esse passo à frente sobre o que mais é observado no processo de compreensão vai se tornar importante ao longo desse texto no que se refere aos objetivos da formação crítica do sujeito, que precisará estar consciente desses fatores intrínsecos e extrínsecos da linguagem para fazer a análise e a síntese autônomas sempre que estiver diante de qualquer informação para que ela possa se reverter em conceito, para “ler o mundo”, na expressão de Freire.

Uso socialmente contextualizado da linguagem e a conquista dos modos de expressão, flexíveis e ajustados aos múltiplos fins: uma relação dialética
Para Colello (1995), “conquistar a linguagem significa (ou deveria significar) conhecer os seus elementos básicos o seu funcionamento e as suas dimensões, possibilitando o livre trânsito entre os diversos modos de atualização, bem como o estreitamento de laços entre a expressão e a idéia.(...) Ignorar ou limitar a totalidade lingüística e empobrecer a expressão inteligente. É o que ocorre quando a oralidade, a comunicação gestual e a interpretação das imagens passam a representar o segundo plano do que se convencionou chamar de alfabetização. Desconsiderando todos os recursos expressivos conquistados pela criança, a escola pretende ensinar um “novo” sistema de comunicação – a escrita – como se ele pudesse ter completa autonomia: independente da fala, do desenho, do gesto, da mímica e, pior que isso, independente da idéia. Poucos são os que concebem a alfabetização como mais uma possibilidade de lidar com a linguagem.”.
Essa mesma perspectiva também é colocada por muitos autores como Feitas, que afirma que “todos os fenômenos deviam ser estudados como processos em movimento e em mudança” e acrescenta, mais adiante, que “nenhum sistema funciona isoladamente”. Outro exemplo é Marcuschi que fala do constante aprendizado de oralidade e escrita que se interalimentam com referenciais ao longo desse percurso.
Tendo esse modelo de desenvolvimento como referência, passa-se, agora a analisar como isso deveria se desenrolar nos processos de ensino. Giroux (1990) propôs, na capacitação dos estudantes e/ou dos participantes do processo de empowerment na Educação Crítica, além das discussões analíticas em sala de aula, “fazer com que suas respectivas posições sejam ouvidas fora das salas de aula e na comunidade mais ampla.”. Essa visão reflete a mesma crença desse artigo, como um corpo completo, de que a interpretação complexa de um texto lido por um estudante somente é atingida se essas atitude de análise e síntese desses diversos textos e contextos que são a vida forem exercidos significativamente e em situações diversas. Essa generalização também é colocada por Giroux, que continua o texto colocando a necessidade de se vivenciar “as oscilantes formas de acomodação, resistência e questionamento que definem a qualidade particular da complexa interação entre as vozes do professor e do aluno e fazer com que suas respectivas posições sejam ouvidas fora da sala de aula e na comunidade mais ampla” para posteriormente ressaltar a importância de “conhecer os limites e as conseqüências políticas da visão de mundo de cada um”.
Nesse mesmo sentido, Freire e Macedo (1990) ressaltam a necessidade de se conceber a alfabetização como construto radical, relacionando conhecimento e poder a fim de denunciar que “ignorância política e ideológica (...) que funciona como recusa em conhecer os limites e as conseqüências políticas da visão de mundo de cada um”.

A dimensão constitutiva da concepção de alfabetização
Rosseti-Ferreira; Amorim e Silva (2004) pontuam que “Aspectos, tanto do educador, como do educando, se configuram como partes inseparáveis de um processo em mútua constituição, o de ensino-aprendizagem.”. Partindo disso, nesse trecho do presente artigo, pretende-se considerar a importância do outro no processo de troca que é esse acima descrito e como essa mútua constituição é um processo infindável de cada um mostrando novos significados até do mesmo objeto e que ressignificação altera estruturas de cada pessoa envolvida na educação e essas estruturas alteradas alteram as referências de identidades desses sujeitos.
Isso é explicado por Rosseti-Ferreira; Amorim e Silva (2004) da seguinte maneira: “Ao agirem, as pessoas dialogicamente transformam seus parceiros de interação e são por eles transformadas, assim como se modificam as funções psicológicas que lhe dão suporte, remodelando seus propósitos e abrindo-lhes novas possibilidades de ação, interação e desenvolvimento (...) A pessoa é múltipla porque são múltiplos e heterogêneos os vários outros com quem interage.”
Nesse mesmo sentido, Colello, (1995) comenta que “O registro gráfico concretizado no ato de escrever é a extensão de outras possibilidades comunicativas que puderam ser adaptadas e organizadas numa nova linguagem (...) não há como determinar o momento final da aprendizagem, limitando a alfabetização ao puro conhecimento das letras na primeira série do ensino fundamental. Muito pelo contrário, aquele que escreve deve estar sempre descobrindo novas formas de manifestação e, nesse sentido, a conquista da escrita pressupõe o aproveitamento de todo o repertório lingüístico numa aprendizagem permanente, que nunca se conclui porque traz em si a possibilidade de novas formas de manifestação.”
Mas uma importante ressalva a ser feita é sobre o papel central dos significados variáveis que é que reduz os determinismos das relações humanas e das concepções de desenvolvimento que preconizam a ausência de papel da pessoa que recebe influência do meio. Ao considerarmos que ocorrem interpretações distintas em cada relação com o meio, converge-se para a possibilidade maior de autonomia do sujeito. Sobre isso, Rosseti-Ferreira; Amorim e Silva (2004) declaram que “O fato de os atributos e os sentimentos de unicidade serem relacionados não implica uma ausência de singularidade (...) cada uma das pessoas em interação passou por experiências variadas anteriores”
Freire e Macedo (1990) criticam a alfabetização como aprendizagem da língua padrão, enfatizando leitura técnica e habilidades para escrita e denominam “abordagem acadêmica da leitura”, a qual “ignora a experiência de vida, a história e a prática lingüística dos alunos” e propõe, como alternativa , a “idéia de que alfabetização deve ser situada dentro de uma teoria de produção cultural e encarada como parte integrante do modo pelo qual produzem, transformam e reproduzem significado” os estudantes, ou seja, educar para a consciência sobre a origem da informação que se recebe, sempre fornecendo aos educandos o nome da fonte e parando para refletir sobre ela, abrindo espaço para que se coloquem os significados que cada um tem dela.
Portanto, a concepção de alfabetização que se adota aqui é a colocada por Freire em 1990 de “parte do processo pelo qual alguém se torna auto-crítico a respeito da natureza historicamente construída de sua própria experiência.”, que tem como imagem conseqüente a de que “Uma pessoa é alfabetizada na medida em que seja capaz de usar a língua para a reconstrução social e política”. Nesse mesmo sentido, considera-se a descrição de Vygotsky (1924) de que a palavra seja origem da conduta social e da consciência, a qual tem gênese social (Freitas, 1999).
Nessa perspectiva de constiuição, Giroux (1990) coloca que “Uma teoria radical da alfabetização e da voz deve permanecer atenta à afirmação de Freire de que todos os educadores críticos são também educandos.”
Finalmente, tendo em conta todas essas variabilidades de representação e e questão do processo infindável que são o desenvolvimento humano e a ressignificação é importante estar sempre atento para as marcas que se colocam como rótulos entre educandos e educadores pensando nas relações sócio-institucionais que se podem configurar e que influência em trajetórias de vidas podem haver lembrando do texto de Patto (1999).
Empoderamento: Associação entre os textos de Paulo Freire e a teoria da promoção de saúde em escolas
Mas o que uma autora que tem por formação básica a graduação em Fonoaudiologia, como essa que aqui escreve, faz discutindo as necessidades de se considerar educandos e educadores, bem como todos os participantes do processo educativo, como sujeitos de um processo complexo e dialético? Essa formação instrumentaliza o pensamento tanto nas áreas de Saúde, quanto na de Educação, sendo o elo entre elas, nesse caso, a capacitação para lidar com a linguagem e a preocupação com os efeitos da patologização e atribuição de rótulos que pode ser conseqüente da desconsideração das leituras de mundo que o educando vinha fazendo que o podem conduzir a uma compreensão distinta da proposta pelo educador. A atuação do fonoaudiólogo na escla é embasada na Teoria da Promoção de Saúde em Escolas da Organização Mundial de Saúde (WHO, 1997) que tem como um dos pressupostos o “empoderamento”, o qual também é teorizado em livros por Freire e Macedo (1990) que propõe que “empowerment deve ser um meio de possibilitar que os alunos examinem e, seletivamente, apropriem-se daqueles aspectos da cultura dominante que lhes oferecerão base para definir e transformar a ordem social mais ampla, em vez de simplesmente servir a ela”. Eles também afirmam que “a alfabetização oferece uma precondição básica para a organização e a compreensão da natureza socialmente elaborada da subjetividade e da experiência, e para a avaliação de como o conhecimento, o poder e a prática social podem ser moldados coletivamente a serviço da tomada de decisões que sejam instrumentos para uma sociedade democrática e não meramente concessões aos desejos dos ricos e dos poderosos (...) Aprender-se sobre si mesmo como ser de decisão e como um sujeito ativo do processo histórico”.
No mesmo livro, Giroux (1990) propõe “uma relação dialética dos seres humanos com o mundo, por um lado, e com a linguagem e com a ação transformadora, por outro. Dentro dessa perspectiva, alfabetização não é tratada meramente como uma habilidade técnica a ser adquirida, mas como fundamento necessário à ação cultural para a liberdade. Em seguida, ele questiona “de que modo a construção social dessas experiências lhes proporcionam a oportunidade de dar sentido e expressão a suas necessidades e vozes como parte de um projeto de empowerment”.
É nessa concepção que se atrela o pensamento de Rosseti-Ferreira; Amorim e Silva (2004) de que “A configuração da rede disponibiliza um conjunto de significados os quais se constituem como mediadores de cursos prováveis da ação do conjunto das pessoas participantes de uma situação (...) entende-se que a pessoa, por um lado, vê-se imersa em um mundo semiótico do qual não é possível escapar e ao qual se encontra assujeitada, (...), por outro lado, dentro dos limites atribuídos pelo mundo no qual a pessoa vive, em função da polissemia de significações presentes, a pessoa tem a possibilidade de dirigir sua interpretação mais para um do que para outro sentido, havendo abertura para transformação de seus caminhos.”

Relações entre as concepções críticas inerentes ao ensino e o impacto da aprendizagem da escrita para o estudante
Retomando, pode-se acrescentar Colello (1995) afirmando que “ A capacidade de ler e escrever não depende exclusivamente da habilidade do sujeito em somar pedaços da escrita, mas antes disso, de compreender como funciona (...) Do ponto de vista pedagógico, a questão fundamental é saber como estimular a evolução das concepções e a testagem das hipóteses. Muitos daqueles que se propõe a aplicar as teorias de Piaget ou Emilia Ferreiro em sala de aula, orientam as atividades para o nível em que o indivíduo se encontra, não considerando o seu potencial para evolução”
Nessa mesma linha, Giroux (1990) preconiza uma “Noção de alfabetização que estabelece relações de poder e de conhecimento não apenas a o que os professores ensinam, mas também aos significados produtivos que os alunos, com todas as suas diferenças culturais e sociais, trazem para as salas de aula como parte da produção de conhecimentos da construção de identidades pessoais e sociais.” E defende que “o pedagógico deve tornar-se mais político e o político mais pedagógico.... práticas pedagógicas, no primeiro caso, que reunam os professores, pais e alunos em torno de visões de comunidade que seja mais emancipadoras”
Finalmente, ele propõe que “Como uma forma de produção histórica, textual, política e sexual, a voz do aluno deve radicar-se numa pedagogia que permita que os alunos falem e compreendam a natureza da diferença como parte de uma tolerância democrática e de uma condição fundamental para o diálogo crítico, quanto do desenvolvimento de formas de solidariedade enraizada nos princípios da confiança, do compartilhamento e num compromisso com a melhoria da qualidade de vida humana (...) Os professores devem propiciar aos alunos oportunidade de examinar diversas linguagens ou discursos ideológicos.

Conclusão
Diante da malha que se pretendeu tecer aqui, conclui-se que: as concepções críticas podem transformar as práticas do ensino e o efeito da aprendizagem, trazendo sentido para ambos, desde que como uso delas se tenha em consideração os processos de significação que o educando está construindo a fim de aproxima-lo da significação do educador. Educar cidadãos críticos é desenvolver as inferências, possibilitando perceber os conceitos implícitos.

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