Áurea Maria Paes Leme Goulart - Universidade Estadual de Maringá

Durante os vários anos em que trabalhamos como professora, tanto na área de Educação Especial, na de Pré-escolar, ensino de 10 e 30 Graus, temos convivido com situações diversas de fracasso escolar. O que leva o indivíduo a desistir? Como se sente aquela pessoa que anos a fio convive com o fracasso, com a discriminação, com a exclusão?
Em nosso percurso profissional temos nos questionado e buscado informações sobre a eficácia do atendimento e encaminhamento de crianças com dificuldades de aprendizagem para as classes especiais, com o objetivo de “reintegrá-las”, ao sistema de ensino regular, o que na maioria das vezes, acaba não se efetivando de fato. Esta medida parece basear-se no pressuposto que a criança precisa primeiro ser “preparada”, e depois “integrada” à classe comum, como se desenvolvimento e aprendizagem fossem processos lineares, independentes e paralelos.
Diferentes estudos têm mostrado que a convivência da criança que apresenta necessidades educacionais especiais com as outras, denominadas normais, pode ser um dos meios de interferir positivamente em seu desenvolvimento. Desta forma, seria importante possibilitar-lhe a oportunidade de ser estimulada por seus pares e conviver com os desafios com os quais certamente irá defrontar-se no decorrer de sua vida.
Paralelamente a tais circunstâncias, temos observado que a idéia de repensar a prática que vem sendo exercida, receber ou permanecer com alunos que exigem outro tipo de atendimento, é um desafio que nem todos os professores se dispõem a assumir de imediato, seja pelo temor do desconhecido, seja pela falta de informações e condições teóricas para orientar o processo de aprendizagem daqueles necessitam de um acompanhamento diferenciado (Moyses e Collares, 1996).

Foi no interior dessas preocupações que procuramos aprofundar conhecimentos a respeito da teoria de Reuven Feuerstein . Esta pesquisa apoiou-se em um referencial teórico que entende o desenvolvimento como um processo interativo onde as reações naturais, herdadas biologicamente entrelaçam-se aos processos culturais organizados, efetivando-se em modos de pensar e agir caracteristicamente humanos, uma vez que o ser humano não nasce num “mundo natural” e sim num “mundo humano”. Começa sua vida cercado por objetos e fenômenos criados pelos homens em suas diversas gerações, e a medida que se relaciona socialmente e participa de atividades culturais, vai se apropriando e dando novos significados estes a elementos (Fontana e Cruz,1998).
O trabalho de Feuerstein (1983) possibilita caminhar nessa direção teórica apontando que é por meio da interação com outros seres humanos (experiências de aprendizagem mediada), iniciada desde muito cedo na relação mãe-filho, ou seja, no interior de um grupo cultural, que o desenvolvimento é estimulado e que pode provocar nas pessoas, diferentes níveis de flexibilidade. Da Ros (1997, p.15) analisa esse processo de forma bastante interessante:
Em Feuerstein, inclui-se, no plano da ação educativa, a ação deliberada de sujeitos mediadores que se interpõem e rompem com a relação, até então estabelecida, do indivíduo com o seu meio. Esta mediação coloca à disposição da pessoa que apreende o mundo, as interpretações e sentidos culturais que se aderem ao chamado “estímulo” (grifos da autora). A ação educativa então, faz uso deliberado de certos elementos mediadores que dão significado à relação do aprendiz com o meio e consigo mesmo.
Uma vez que a apropriação e a re-significação, por parte da criança dos elementos encontrados na cultura têm como elemento mediador o signo, em especial, a linguagem, optou-se por utilizar esse instrumento psicológico, como a denomina Vygotsky (1984), como recurso de estimulação e de investigação do desenvolvimento cognitivo de crianças e jovens com dificuldades de aprendizagem, deficientes mentais ou não .Para operacionalizar esse estudo elegeu-se, como já foi dito, a proposta de Reuven Feuerstein, através da aplicação de alguns dos instrumentos de seu Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI) e principalmente a mediação . A utilização desses instrumentos requer uma aplicação semanal, num período de pelo menos dois anos para que se possa começar a observar resultados mais efetivos.
Ao aplicar alguns dos instrumentos do PEI em crianças, jovens e adultos integrantes de classes especiais para deficientes mentais, consideramos necessário conhecer o efeito dos mesmos, também em crianças e adolescentes, freqüentadores de classes regulares do ensino público, que estivessem apresentando algum tipo de dificuldade no processo de aprendizagem.
Foi importante, inicialmente, a busca da compreensão do processo de construção do pensamento dos indivíduos no início do trabalho, que de acordo com diferentes estudiosos, não se estabelece de forma aleatória e muito menos isolado do contexto em que se encontra.
A Teoria da Modificabilidade Cognitiva aponta a possibilidade dos indivíduos modificarem-se e ampliarem sua capacidade mental, no interior da cultura à qual pertencem tornando-se mais receptivos aos instrumentos simbólicos construídos pelos homens no transcorrer de sua história.
Com base nos estudos socioculturais da mente, optamos pela investigação da mediação como unidade de análise. Isto se deve ao fato de que a pesquisa sociocultural procura entender a relação entre o funcionamento mental humano e o contexto cultural, histórico e institucional onde essa ação humana se efetiva. Vem reforçar tal escolha, a análise estabelecida por esse autor que entende como falsa questão, a antinomia Indivíduo-Sociedade (Wertsch, 1998, p.60). Ele propõe que;
[...] o funcionamento mental e o contexto sociocultural sejam entendidos como momentos dialeticamente interativos, ou aspectos de uma unidade mais inclusa da análise - a ação humana (grifos do autor). Como se entende aqui, a ação não é conduzida nem pelo indivíduo nem pela sociedade, embora haja indivíduos e momentos sociais para qualquer ação. Pelas mesmas razões, um relato da ação não pode se originar do estudo do funcionamento mental ou do contexto sociocultural em isolado. Em vez disso, a ação fornece um contexto dentro do qual o indivíduo e a sociedade (bem como o funcionamento mental e o contexto sociocultural) são entendidos como momentos inter-relacionados.
Nossos estudos visaram explicitar a concepção de desenvolvimento e aprendizagem na teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural e suas contribuições ao processo de educação, seja de uma forma geral ou de forma mais específica à educação especial. Tem sido adotada em diversos países (Chile, Venezuela, Colômbia, Argentina, México, França, Portugal, Espanha, Estados Unidos, Canadá, Israel, Índia, entre outros) e apontada como uma das alternativas no trabalho de integração e educação de crianças com necessidades educacionais especiais, ao mesmo tempo em que prepara o professor para ser, antes de tudo, um profissional atento, observador, organizado e compromissado com o desenvolvimento dos alunos.
Sua proposta parece apresentar pontos comuns aos estudos realizados por Piaget, (importância de a criança encontrar significado naquilo que está aprendendo; a necessidade do desafio; da desequilibração) e Vygostsky (a aprendizagem se faz a partir da inserção da criança na cultura, o papel fundamental da linguagem como produto histórico na organização do pensamento, e na formação de conceitos científicos).
Feuerstein, parte da premissa de que a teoria de aprendizagem deve ter como ponto de partida, o conhecimento da criança. Ao mesmo tempo, defende que o processo de aprendizagem não é só individual, mas também histórico-cultural, no qual o papel do professor assume uma importância fundamental (Kozulin,1994 ; 1996).
Aparentemente, o que Feuerstein propõe não é algo tão inovador. No entanto, de forma consistente e organizada incita à reflexão sobre a plasticidade cerebral e a importância de estimular e desenvolver o raciocínio, planejar e mediar experiências de aprendizagem junto às crianças, inseridas num contexto cultural, levando ao que denomina modificabilidade cognitiva estrutural.
Nessa perspectiva, o pesquisador alicerçou seu trabalho em três elementos que se constituem o alicerce de sua teoria: 1- Experiências de Aprendizagem Mediada (EAM); 2- Avaliação Dinâmica do Potencial de Aprendizagem - (LPAD ); 3- Programa de Enriquecimento Instrumental.
Procuramos compreendê-lo a partir do que concebe por processo educativo e de seu posicionamento frente à díade: desenvolvimento/aprendizagem. Para alcançar tal objetivo buscamos compreender suas raízes teóricas e a seguir foram aplicadas atividades baseadas nas Experiências de Aprendizagem Mediada, em cinco grupos compostos por jovens e crianças de classe especial e do ensino regular, além de instrumentos de intervenção sugeridos por Feuerstein.
Nessa discussão que ora realizamos, apresentaremos um recorte da pesquisa mencionada, trazendo reflexões a respeito da importância de se repensar a avaliação que vem sendo aplicada aos alunos, focalizando a necessidade do professor aprender a conhecê-los melhor, utilizando-se para isso de uma avaliação de seu potencial de aprendizagem, ou seja, do que são capazes de aprender e não apenas o conhecimento que já dominam, o adquirido.
A maioria dos testes psicológicos e pedagógicos que têm sido utilizados para identificar o nível do desenvolvimento das pessoas pode ser enquadrada sob a denominação geral de avaliação normativa e têm se caracterizado por apresentar atuações padronizadas estáticas (Feuerstein et al., 1993; Linhares, 1995). Também Vygotsky (1984, p. 95-98) criticou a avaliação do desenvolvimento do sujeito por meio de testes, argumentando que nesta situação é possível verificar apenas o nível de desenvolvimento já alcançado pelo sujeito e não o que o mesmo possui potencialmente:
[...] não podemos limitar-nos meramente à determinação de níveis de desenvolvimento, se o que queremos é descobrir as relações reais entre o processo de desenvolvimento e a capacidade de aprendizado. Temos que determinar pelo menos dois níveis de desenvolvimento [...] O nível de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente [...] Assim, a zona de desenvolvimento proximal permite-nos delinear o futuro imediato da criança e seu estado dinâmico (grifos nossos) de desenvolvimento propiciando o acesso não somente ao que já foi atingido através do desenvolvimento, como também, àquilo que está em processo de maturação.
Para Feuerstein et alii, (1993), semelhantemente ao que preconiza Vygotsky (1984), o processo de avaliação deve ter como objetivo desvelar o potencial que a criança possui para aprender e não somente identificar conhecimentos já dominados.
O LPAD é uma proposta elaborada por Feuerstein (op. cit.) para avaliar o potencial de aprendizagem que possuem crianças, adolescentes e adultos para desenvolverem processos cognitivos específicos (seja em situações de exposição direcionada a problemas e processos de pensamento, seja em conseqüência de seus próprios esforços independentes). Apresenta como características:
1- Ênfase à avaliação dos processos fluídos do pensamento, a percepção, a aprendizagem e a resolução de problemas frente à avaliação das faculdades estáticas e/ou da aprendizagem prévia.
2- Inclui o ensino no processo de avaliação auxiliando o aluno nesse momento e conseqüentemente, melhorando as condições dessa investigação. Permite ao professor identificar funções que ainda não estão totalmente desenvolvidas, mas que se manifestaram com a sua ajuda. Dessa forma, essa atividade modifica os sujeitos em direção a uma capacidade mais elevada e uma maior eficácia para resolver problemas similares, assim como leva à generalização dos princípios e processos adquiridos.
Dessa forma, a importância da ação avaliativa está em observar o comportamento do sujeito e verificar como utiliza sua percepção ou experiências anteriores para resolver uma dada situação. A postura assumida pelo professor é a de investigar em determinadas tarefas, a natureza e a adequação do desenvolvimento de funções cognitivas, como tais funções modificam-se ou não, a partir de quais intervenções e como essas funções cognitivas modificadas se aplicam a novas situações:
O desvendamento do potencial de aprendizagem através da avaliação dinâmica requer fixar alguns pressupostos básicos relativos à natureza e desenvolvimento do processo de pensamento, até alcançar tal modificabilidade [...] Uma parte essencial do modelo conceptual que serve de base à avaliação do potencial de aprendizagem através das técnicas dinâmicas é a suposição de que os processos de pensamento lógico, da aprendizagem e resolução de problemas e sua aquisição estão baseados em uma série de funções cognitivas que são pré-requisitos da aprendizagem, ou seja, se modificam com a experiência (FEUERSTEIN et alii, 1993, p.13) .
Desta forma, as funções cognitivas deficientes são pesquisadas nas três fases em que ocorre o ato mental: na fase da percepção do problema a ser resolvido pela criança (entrada); na elaboração ou organização e avaliação dos dados e na fase em que o aluno apresenta a solução, ou resposta.
A ênfase recai sobre a capacidade de mudança do sujeito. A proposta aponta para um afastamento explícito dos procedimentos estáticos convencionais que são substituídos por um paradigma dinâmico, pelo qual, procura-se medir o grau de modificabilidade a partir de uma situação de aprendizagem (Beyer, 1996). Existe também a preocupação de identificar as funções que precisam ser melhoradas na criança por meio da análise dos processos utilizados por ela na solução das tarefas propostas.
Linhares (1995, p.23) citando Lidz, (1987) afirma que essa modalidade de avaliação (LPAD) não é nova: [...]A combinação entre avaliar e intervir ensinando diretamente o examinando durante o procedimento de avaliação não se caracteriza em novidade, embora só [...] na década de 70, começasse a receber uma atenção mais significativa e a ser estudada de forma mais ampla.
Assim, a contribuição mais significativa desta forma de avaliação corresponde à sondagem da sensibilidade do examinando à instrução. A identificação pelo examinador das estratégias cognitivas utilizadas pela criança na solução de uma determinada tarefa, permite verificar a probabilidade de modificação em seu desempenho, já na própria situação de avaliação. Possibilita também à criança mostrar seu potencial de transferência e generalização de aprendizagem (Linhares,1995).
A aprendizagem constitui-se em uma parte fundamental e ativa no processo de avaliação dos níveis iniciais de eficácia com uma tarefa (linha de base). Por meio da mediação durante o processo de avaliação, são ensinados os princípios de pensamento e possíveis caminhos (pistas) para a resolução de problemas. De acordo com Feuerstein et alii (1993, p.11):
[...] tal enfoque pressupõe um firme afastamento dos procedimentos normais e clássicos da psicometria nos quais o papel do examinador é de objetividade e neutralidade, não fornecendo nenhuma instrução específica ou mesmo um retorno (feedback) na atuação do sujeito, no lugar de entrar ativamente no processo de ensino-aprendizagem como parte do procedimento de avaliação.
Para Feuerstein et alii (1979, 1993), o potencial de aprendizagem e a avaliação dinâmica constituem a base estrutural do LPAD. O potencial de aprendizagem corresponde ao fenômeno, geralmente observado no qual as pessoas manifestam uma capacidade de pensar e conduzir-se inteligentemente muito melhor do que manifestam por meio de sua conduta. Esse conceito apresenta dois aspectos observáveis:
1- Os processos cognitivos e as estratégias que estão presentes no repertório de uma pessoa e nem sempre são utilizados de forma eficiente e constante;
2- O fenômeno de modificabilidade humana que, pelo impacto de condições externas, como por exemplo EAM (Experiências de Aprendizagem Mediada), ou necessidades determinadas por uma situação, provoca nas pessoas, uma conduta que anteriormente não existia em seu repertório.
O pesquisador argumenta que aumentando o tempo em que um sujeito investe na tarefa, tranqüilizando sua ansiedade, ou ainda, reforçando sua motivação e interesse, é possível ajuda-lo a revelar seu potencial oculto até então. Para ele, as metas de uma avaliação do potencial de aprendizagem são:

• Identificar as funções bem desenvolvidas;
• Identificar as funções cognitivas que estão funcionando de forma deficiente;
• Avaliar a resposta ao ensino de estratégias e princípios cognitivos;
• Calcular os tipos e quantidade de intervenções necessárias para superar as dificuldades cognitivas;
• Sensibilizar tanto os mediadores como os sujeitos ante os processos implicados no enfrentamento de uma determinada tarefa.
Em relação ao processo específico do LPAD, é importante ainda, compreender que poderão ser utilizados instrumentos psicométricos clássicos, sob o ponto de vista da avaliação dinâmica e que, portanto, sua função normativa deixa de ser considerada. Os instrumentos para a avaliação dinâmica caracterizam-se por:

• exigir individualmente algumas funções cognitivas extremamente importantes;
• representar em seu conjunto uma gama relativamente ampla de funções cognitivas específicas;
• empregar materiais e tarefas atrativas, interessantes, estimulantes, motivadoras e prazerosas, tanto para crianças como para adolescentes e adultos;
• exigir tarefas que solicitam a utilização de processos mentais elevados,
• apresentar um conteúdo que não exige conhecimento anterior ou um grau de familiaridade com os instrumentos.
• Possuir um controle quanto à modalidade;
• Estar elaborado de tal forma que uma pequena mudança ocorrida nos sujeitos, após uma exposição aos estímulos possa ser identificada (mostrando a possibilidade de modificabilidade dos mesmos) (Feuerstein et alii. 1993).
O LPAD está indicado somente quando, tanto o mediador, como o sujeito (ou os pais do sujeito), desejam investir várias horas, talvez em mais de uma oportunidade, na tarefa de unir-se em um esforço de colaboração para localizar as funções cognitivas deficientes, identificar as áreas cognitivas e motivacionais fortes, avaliar com que prontidão as funções cognitivas são modificadas ou atenuadas com a mediação e organizar um programa de intervenção (Feuerstein, et alii, op. cit. ).
Comparado com outras formas que muitas vezes são utilizadas para avaliação, o LPAD possui um custo elevado e consome um tempo excessivo. No entanto, o LPAD é muito econômico financeiramente, quando se considera que neste procedimento existe um compromisso em observar os processos de modificabilidade em determinadas áreas, (e não em apenas identificar, ou tentar remediar as funções cognitivas deficientes), e avaliar em que áreas as possibilidades de intervenção se fazem necessárias, e principalmente quais as áreas cognitivas e motivacionais fortes.
Essa modalidade de avaliação pode ser aplicada tanto de forma individual como coletiva. As circunstâncias que indicam a utilização da forma coletiva ou individual de avaliação diferem bastante. A avaliação individual, possibilita uma quantidade e uma qualidade de interações entre o mediador e o sujeito, diferentes da avaliação coletiva. A forma coletiva é mais utilizada como um indicador prévio daqueles que necessitarão da avaliação mais intensa ou ainda como meio inicial de estimular o interesse dos estudantes pelo trabalho acadêmico e o conhecimento de suas próprias capacidades e limitações, no sentido de incentivá-los a superar as possíveis dificuldades encontradas.
Feuerstein (1980) ao discutir as causas das diferenças e incapacidades dos indivíduos levanta a possibilidade de interferir nesses elementos com o auxílio do que denomina Experiência de Aprendizagem Mediada. Mostra como os elementos cognitivos e afetivos engendram, de forma integrada, o processo de ensino-aprendizagem no interior do contexto cultural em que se situam os aprendizes. Desta forma, a busca da compreensão do desenvolvimento cognitivo precisa ser acionada, a partir das interações sociais nas quais os indivíduos se constituem.
Ao procurar investigar tais questões partiu-se do pressuposto de que, se toda criança pode aprender e a motivação interior para tal é construída, estimulada, ampliada, limitada ou destruída pelas múltiplas determinações a que a criança está submetida, o primeiro passo no processo de ensino-aprendizagem consiste na mediação estabelecida com o sujeito na promoção de sua aprendizagem e conseqüentemente de seu desenvolvimento.
Nessa perspectiva é preciso, com o auxílio de um instrumental teórico, debruçar-se sobre a prática escolar e analisar os comportamentos e sentimentos manifestos de diferentes formas pelos alunos, professores, familiares, integrantes da instituição escolar. Em outras palavras, faz-se necessário descobrir “pistas” que contribuam na busca de alternativas rumo à superação de dificuldades manifestadas pelos alunos que, na maioria das vezes, concorrem para o fracasso e a evasão escolares.
Ao mesmo tempo, é de suma importância que sejam identificadas as funções cognitivas nas quais o processo ensino-aprendizagem pode basear-se inicialmente, garantindo ao aprendiz um sucesso inicial que o auxilie a superar o sentimento de baixa estima e o estimule a enfrentar novos desafios. Ao consolidar-se um auto-conceito mais positivo, as barreiras para a identificação e a correção de outras funções que não estão funcionando devidamente, diluir-se-ão aos poucos, com o auxílio de uma mediação criteriosa e efetiva e ao mesmo tempo, carinhosa, do professor.
Esse estudo pode ser entendido como a tentativa de estabelecer um diálogo com a realidade encontrada: as múltiplas ações estabelecidas em sala de aula e fora dela (Demo 1997). Houve um esforço direcionado no sentido de propiciar aos participantes, além da intervenção pedagógica através da mediação e do Programa de Enriquecimento Instrumental, situações onde a intermediação de elementos culturais (passeios, contatos com outros elementos externos ao ambiente escolar como teatro, museus, além de outras situações lúdicas e/ou formais) interferisse qualitativamente em seu desenvolvimento cognitivo e a partir daí, trazer subsídios para o trabalho do professor.
Ao mesmo tempo, a observação e avaliação contínuas das atitudes e manifestações dos participantes, possibilitaram o acompanhamento do desenvolvimento e aprendizagem das diferentes turmas. Foram selecionadas quatro categorias para avaliar o potencial de aprendizagem dos educandos:

Comunicação: exploração da capacidade de expressão como auxílio à abstração;
Auto-regulação: valorização do auto-conceito, identificação pessoal, dificuldades e habilidades, controle da impulsividade, maior independência.
Ampliação de conceitos: utilização de conceitos cotidianos explorados com os participantes, nas atividades nas situações do dia a dia com o objetivo de ampliá-los e aproximá-los dos conceitos científicos.
Organização do Pensamento: manifestação em atitudes, ou através da linguagem, da capacidade de planificar a ação.
As atividades de investigação foram iniciadas em março de 1997, no interior de um projeto de extensão em andamento desde 1995, junto ao Colégio de Aplicação Pedagógica da Universidade Estadual de Maringá (CAP), estendendo-se posteriormente a crianças e jovens pertencentes à classes de ensino regular. Este projeto denominado: Atividades Alternativas para Pessoas com Necessidades Especiais , oferece atendimento individualizado e em grupos a crianças e jovens - com deficiência intelectual, sensorial e condutas típicas - oriundos de instituições escolares da comunidade.
Sob a direção de professores e com a colaboração de acadêmicos de diferentes cursos da Universidade Estadual de Maringá, são proporcionadas, duas vezes por semana, no período vespertino, atividades em Ateliês de Artes Plásticas, Música, Informática, Jogos Matemáticos, Atividade Motora e Letramento. A aplicação da teoria da Modificabilidade Cognitiva ocorreu no Ateliê de Letramento, onde contou com o auxílio de acadêmicas dos Cursos de Pedagogia e Letras.
Primeiramente houve a aplicação em pequenos grupos de um dos testes do LAPD , em todos os participantes desse estudo. De acordo com Feuerstein (1980), a forma coletiva de aplicação permite economizar tempo pois, normalmente são gastas mais de quinze horas na avaliação do potencial de cada sujeito, deixando-se a aplicação dos testes somente para aqueles em que a avaliação coletiva indicasse a necessidade de uma investigação mais acurada.
Os instrumentos utilizados para a avaliação das crianças e jovens foram selecionados a partir dos estudos organizados por Feuerstein e apresentados no manual do LPAD cujas instruções e orientações de utilização foram discutidas e aplicadas no curso oferecido pelo Instituto San Pio em Madrid, Espanha, sob a coordenação do professor José Maria Beltran e ministrado pelos professores Doutores David Sasson e Steven Gross durante 120 horas/aula.
Tomados no conjunto, os instrumentos representam uma gama relativamente ampla de funções cognitivas específicas. São tarefas que requerem processos mentais mais elevados e podem ser aplicados tanto individual como coletivamente. Nessas duas modalidades os princípios de avaliação dinâmica são os mesmos, mas há algumas mudanças em relação aos objetivos, procedimentos e resultados.

Os instrumentos utilizados para avaliação inicial dos grupos (coletiva) foram:
• Organização de pontos (Feuerstein, adaptado de André Rey);
• Desenho da Figura Complexa (Rey);
• Teste de Aprendizagem de posições (Rey)
• Progressões numéricas (não para todas as turmas)
Para a Avaliação Dinâmica Individual, foram selecionados os instrumentos de acordo com as necessidades individuais de cada participante. Alguns deles: Organização de pontos (Feuerstein, adaptado de André Rey);
Desenho da Figura Complexa (Rey); Teste de Aprendizagem de posições (Rey); Progressões numéricas (Feuerstein ); Teste de desenho de Padrões (Feuerstein, adaptado de Grace Arthur); Memória Associativa; Teste I de Redução Funcional (Feuerstein); Teste de Memória de palavras.
A Avaliação Coletiva permitiu conhecer, na medida do possível, o potencial de modificabilidade de cada indivíduo dentro do grupo. Constou das etapas de pré-teste, aprendizagem e pós-teste, propostas por Feuerstein. Inicialmente o trabalho com os instrumentos exigiu muita interação e incentivo dos participantes do grupo. A aplicação contou com a ajuda de estagiários que atenderiam individualmente os participantes após a explicação coletiva dada pela pesquisadora. Foram discutidos os princípios e as normas para a execução da tarefa e o atendimento individual também era oferecido à medida que havia solicitação dos sujeitos.
A aplicação do LPAD nesses elementos foi efetivada muito mais para mostrar-lhes seu potencial de aprendizagem e a possibilidade de modificabilidade, do que levantar todas as funções cognitivas deficientes. Uma vez que a aplicação do PEI também auxiliaria a avaliação contínua, identificação das dificuldades individuais e ainda a motivar o indivíduo a participar do programa, procuramos aplicar alguns testes que evidenciassem a capacidade de cada um. A partir daí, a participação efetiva do grupo foi uma conquista bem mais fácil. Além desses motivos, optamos por aplicar inicialmente alguns testes do LPAD coletivo por permitir obter os dados relacionados aos sujeitos, em situação semelhante àquela de sala de aula.
Conforme afirma Feuerstein (1979), para obter a informação sobre um sujeito em situação próxima à real, o exame coletivo pode contribuir uma vez que o sujeito se sente parte de um grupo e provavelmente prestará mais atenção às normas e instruções que são dadas, já que não são dirigidas somente a ele nem respondem exclusivamente às suas necessidades. Permite também a obtenção de dados sobre o grupo, a partir dos quais se poderá elaborar um programa de intervenção para o grupo; representa uma situação mais padronizada que o teste individua ao mesmo tempo que é econômico, pois oferece a possibilidade de avaliar ao mesmo tempo, um maior número de sujeitos.
No LPAD como já foi comentado, caracteriza-se por necessitar de mediação e ensino. O ensino é o ponto central nesse tipo de avaliação. Os diferentes tipos de interação por meio das Experiências de Aprendizagem Mediada (EAM) atendem a cinco princípios básicos:
Intencionalidade: a mediação é o resultado de um ato volitivo realizado tanto por parte do mediador como por parte do sujeito ( reciprocidade).
Trancendência: uma interação mediada transcende as exigências da tarefa imediata e está orientada para princípios mais generalizáveis e objetivos mais remotos.
Mediação do Significado: a atuação na tarefa é uma resposta a uma necessidade criada e/ou reforçada por um propósito mediado ao sujeito pelo mediador. Este comunica ao sujeito o propósito dos problemas e as tarefas particulares.
Mediação do Sentimento de Capacidade: é estimulado, mediante um duplo processo: as tarefas são estruturadas de maneira que permitam o êxito e inclusive os sinais de êxito mais insignificantes são interpretados ao sujeito como indicadores de atitude crescente.
Regulação da Conduta: é de grande importância uma vez que seu efeito é determinante direto do resultado. É importante que o mediador estabeleça no princípio, um controle suficiente da conduta do sujeito para permitir que a atenção e o esforço deste sujeito se concentrem na tarefa.
Podemos afirmar, que no processo de avaliação realizado com o grupos de alunos investigados foi possível identificar, em alguns dos participantes: melhora das funções cognitivas, mais consciência de suas dificuldades e empenho em superá-las; ampliação da capacidade de auto controle; domínio da linguagem e identificação de algumas funções cognitivas que posteriormente trabalhadas em sala de aula, permitiram aos participantes a superação das mesmas.

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