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  ATOS DE LEITURA: LEITORES EM CENA

Sonia Maria Vieira Negrão - Universidade Estadual de Maringá - UEM
Áurea Maria Paes Leme Goulart - Universidade Estadual de Maringá - UEM
Regina Lúcia Mesti - Universidade Estadual de Maringá - UEM

Este texto apresenta um relato de experiência da ação pedagógica junto aos pós-graduandos do curso de Educação pela Arte – UEM que subsidiou a mediação docente para o ato de leitura de textos literários, conforme a teoria histórico-cultural. A partir da construção de um aparato teórico-metodológico de aproximação de um texto que supõe uma relação com a cultura, com a história, com o social e com a linguagem. Como resultado, professores e alunos problematizaram a relação do leitor com o texto e realizaram a explicitação da história dos processos significativos, isto é, produção e leitura textual.

O palco: Práticas de leitura na escola

Em nossa cultura, quanto mais abrangente a concepção de mundo e de vida, mais intensamente se lê, em uma espiral quase sem fim. Da leitura do mundo ao mundo da leitura o trajeto estabelece-se sempre, refazendo-se também por um vice-versa que transforma a leitura em prática circular e infinita. Porém ninguém nasce, sabendo ler, aprendemos à medida em que vivemos, na família, na escola, onde a leitura não pode deixar de ser entendida como fonte de prazer, conhecimento e emancipação intelectual.

A questão do trato com a leitura no sistema educacional brasileiro tem merecido a atenção dos pesquisadores, pois não tem conseguido formar leitores, onde o ensino inicial da leitura acaba por se confundir, na prática, com o período de alfabetização. Como nos alerta Molina, “o professor alfabetizador é visto como aquele que ensina a ler. Quando o aluno consegue dominar algumas dificuldades da língua escrita, por exemplo as chamadas sílabas complexas, é considerado alfabetizado, com festa da entrega do primeiro livro. O simbolismo do ato demonstra que daí em diante a leitura não mais será “ensinada” (MOLINA, 1992, p.1). A partir desse momento a leitura passa a ser tratada como elemento central na avaliação do desempenho do aluno. Os livros didáticos apresentam textos, geralmente segmentos de uma obra consagrada na literatura brasileira que devem ser lidos pelo aluno. Seguem-se algumas questões destinadas a avaliar a compreensão, as quais, porém, nem chegam a ultrapassar o nível literal de entendimento, pois pedem apenas que o aluno identifique e transcreva um trecho qualquer dos textos, o que ele pode fazer até porque encontra as mesmas palavras nos textos e nos exercícios. Assim as lições de leitura nem sequer desenvolvem o nível de desempenho dos bons leitores, nem mesmo contribuem para que os menos competentes melhorem a sua performance de leitor.

Essa é a experiência de leitura que crianças e jovens praticam no ensino fundamental e médio. Envoltos em expectativas, os jovens chegam à universidade acreditando que depois da aprovação no vestibular se encontram em condições favoráveis para deslanchar no universo de conhecimento escolhido por eles. Mas, subjacente a todas as atividades universitárias está a leitura, e subjacente à leitura estão atitudes e valores atribuídos à leitura, produção e análise de textos, entre outras variáveis que afetam o desempenho do leitor-estudante.

As contingências da vida anterior ao ingresso na universidade, o nível de desempenho em leitura com que nela ingressa e as condições atuais de vida do estudante são variáveis que influem na leitura do universitário. Entretanto, temos também de considerar que as variáveis do ensino superior viabilizam ou dificultam o desenvolvimento do universitário como leitor. É de se esperar que, mesmo o bom leitor, ao longo dos anos universitários melhore suas características como leitor. Para isto é necessário um esforço pessoal na busca de desenvolvimento, e, um esforço institucional para assegurar as condições de ensino, de biblioteca, de estímulo e de comprometimento e exigência no que concerne à leitura.

A universidade tem o dever social de produzir conhecimentos que atendam às necessidades de resolução de problemas e de desenvolvimento da sociedade em que se insere. Certamente assegurar o desenvolvimento de bons leitores é preciso fornecer bases para a avaliação de textos, gerar informações sobre como produzir discursos em todos os cursos de graduação e de pós-graduação.

Ato I - Leitura de textos literários na universidade

O professor universitário tenta ser um mediador de leitura, segundo Meserani (1995). Ao preparar as aulas, o professor que se identifica com esta função apresenta em sua leitura duas direções: ler para compreender e ler pensando em fazer com que seu aluno também compreenda. Se na preparação o professor encontra um texto que lhe pareça interessante e de fácil compreensão pela classe, separa-o. Esse texto entrará ‘intacto’ na aula, será reproduzido. Caso seja um texto difícil, a operação do professor, desde essa fase da preparação da aula, será a de torná-lo fácil, compreensível. É aí que começam as dificuldades, como nos alerta Larrosa (1996). A primeira diz respeito à habilidade do aluno em compreender o que o texto diz. O aluno precisa ter ‘uma base’ para entender as informações a que o texto remete. A segunda se refere às sucessivas diluições de conhecimentos que ocorrem na tradução didática feita pelo professor. Ao ler, procura mesclar as abstrações do raciocínio científico e literário com outras mais tangíveis ao aluno.

Pensar a leitura como formação supõe cancelar essa postura, implica considerá-la como uma relação de produção de sentido, o que requer, necessariamente, nossa capacidade de escutar ou de ler, o que os textos têm a nos dizer (LARROSA, 1996). Na leitura como formação, o importante não é o texto, mas a relação com o texto. E essa relação tem uma condição essencial: que não seja de reprodução e, sim, de escuta. A experiência da leitura não pode ser causada, não pode ser antecipada como um efeito a partir de suas causas; a única coisa que o professor pode fazer é cuidar para que se dêem determinadas condições de possibilidade. A experiência da leitura tem sempre uma dimensão de incerteza, além disso, como não se pode antecipar o resultado, a experiência da leitura é intransitiva: não é o caminho até um objetivo previsto, até uma meta que se conhece de antemão, todavia é uma abertura em direção ao desconhecido, em direção ao que não é possível antecipar e prever.

Os aparatos pedagógicos, segundo Larrosa (op.cit.) tentam quase sempre, forçar uma tendência corretiva. Sua aposta sempre é pela homogeneidade e estabilidade. As noções de universalidade, de consenso ou de verdade são os instrumentos dessa homogeneização e estabilização do sentido e podem ocorrer no controle dos limites do texto, nas idéias que ele transmite, na vontade do sujeito que o elabora, no contexto histórico-cultural em que ele aparece, ou nos valores éticos e estéticos que o texto representa. Em todos esses casos, o sentido estaria fora do texto, ainda que fosse capturado a partir do texto (LARROSA, op.cit., p.150). Se o professor limita-se a mostrar o código, está convertendo o texto em algo que se tem que analisar e não em uma voz que se tem que escutar. Se o professor pretende antecipar o sentido essencial do texto, está também cancelando, de uma forma autoritária e dogmática, a possibilidade de escuta. E para isso é indiferente que o revele aos alunos ou que pretenda conduzi-los para que descubram por si mesmos. Que predomine a lógica da transmissão ou a da aquisição é completamente indiferente.

Mostrar uma experiência não é ensinar o modo como alguém se apropriou do texto, mas, sim, como o escutou. Mostrar uma experiência é mostrar uma inquietude. O que o professor revela é sua escuta, sua abertura, sua inquietude. E, seu esforço deve estar dirigido no sentido de que essas formas de atenção não se anulem por qualquer forma de dogmatismo ou de satisfação. Nesse caso, ensinar a ler não é opor o saber do professor ao saber do aluno, ainda insuficiente, mas é colocar uma experiência junto com outra experiência. O que o professor deve relatar a seus alunos é uma relação com o texto: uma forma de atenção, uma atitude de escuta. Isso segundo Larrosa (1996), não é se limitar a uma posição passiva, não é meramente administrar o ato de leitura durante a aula. A função do professor é manter aberto um espaço em que cada um possa encontrar sua própria inquietude.

Ato II – A mediação docente

O discurso pedagógico dogmático é aquele que se apropria do texto para a demonstração de uma tese ou para a imposição de uma regra de ação, assegurando a univocidade do sentido e, para isso, programa de alguma maneira, a atividade do leitor. E faz isso, nos diz Larrosa, por meio de dois recursos:

[...] ou se assegura que o texto contenha, de forma mais ou menos evidente, sua própria interpretação de maneira que se imponha por si mesma, ou o professor tutela a leitura, tomando para si a tarefa de imposição e o controle do sentido ‘correto’. O professor dogmático seleciona os textos em função de sua não ambigüidade na mensagem que contêm e, além disso, dá os textos já interpretados, já comentados e já lidos de antemão, mediante forte controle que estabelece as modalidades de sua recepção por parte do leitor. Este professor seleciona o texto, estabelece a relação legítima com o texto, controla essa relação e determina hierarquicamente o valor de cada uma das realizações concretas de leitura. A leitura, portanto está atravessada por contrições orientadas para impor a leitura única. Em primeiro lugar, as do próprio texto, em segundo lugar, as suas, enquanto intérprete autorizado que superpõe ao texto seus próprios enunciados interpretativos, garante assim que a interpretação não transborde, jamais, do que havia sido previsto de antemão, como objetivo pedagógico (LARROSA, 1999, p.130-131).

Transportando essas asserções para a sala de aula, Coracini sustenta que teríamos aproximadamente as seguintes afirmações:

[...] o professor, enquanto sujeito tem a ilusão de que é dono do seu fazer pedagógico, de que o que diz, as explicações que fornece, os conselhos que dá são originais; o professor, que se acredita com total controle sobre o seu próprio dizer, tem a ilusão de que pode tornar suas palavras claras, monossêmicas de modo a serem compreendidas por todos os alunos da mesma maneira, independentemente da turma, curso ou instituição. Aliás, subjaz a essas ilusões a crença na objetividade da lin¬guagem, garantindo a unicidade do significado: o que o professor diz em aula corresponde à verdade científica, pedagógica. Se assim não fosse não se justificariam as ações pedagógicas (CORACINI, 1995, p. 28).

Por outro lado, os alunos acreditam firmemente nessas duas afirmações. Conhecemos situações em que os alunos cobram do professor o desempenho das tarefas de informador, animador, disciplinador ou con¬trolador, às quais se liga a tarefa de avaliador. “São eles que, inseri¬dos numa formação ideológica dada e, conseqüentemente, numa dada formação discursiva, legitimam inconscientemente a autoridade do mestre” (CORACINI, op. Cit., p. 28). Por essa razão, dominam, na fala do professor, os enunciados assertivos, que, se, por um lado, não per¬mitem dúvidas quanto à certeza e veracidade de suas afirmações, por outro, quase nunca remetem explicitamente ao outro (autor) a responsabilidade do que é dito: o professor assume integralmente o que diz, sem questionar.

Além disso, parece-nos bastante reveladora a forma como o professor controla a aula: o conteúdo, a metodologia, a disciplina, a própria fala dos alunos, quase sempre lacônica, apenas complementando o que o mestre acaba de dizer.

A partir do exposto anteriormente, indaga-se: o que é mediação docente? Que mediações seriam necessárias para acionar a “escuta dos estudantes”? Em que perspectiva? Refletir sobre esse conceito e sua relação com a prática escolar, implica desvendá-lo à luz de uma determinada concepção teórica.
O ato de mediar para Marques significa compreender que o processo educacional ocorre em um diálogo de saberes, não apenas por meio de simples trocas de informações, nem em uma concordância acrítica de proposições alheias. Corresponde a uma busca de entendimento compartilhado entre aqueles que participam de um mesmo grupo na “reconstrução que resulta em novos saberes” (MARQUES, 1996, p.14). Desta forma mediação pode ser entendida como um ato intencional no qual o sujeito estabelece um elo entre dois pólos, podendo ainda ser denominada intermediação ou interlocução (GOULART, GUHUR e MORI, 2001). Nessa perspectiva, na mediação estabelecida com os alunos importa conhecer o processo pelo qual atribuem significado, interpretam e compreendem o texto. Para isso é fundamental a realização de uma leitura objetivada, isto é, pautada nas condições materiais, sociais e culturais de vida do autor e do leitor.

Mas, como se dá a constituição dos processos de significação ou construção de sentidos? A relação entre o leitor e o texto não é direta nem mecânica. Ela passa por mediações, por determinações de muitas e variadas espécies, que são a sua experiência de linguagem e, conseqüentemente, sua experiência de leitura. Não podemos separar, de forma estanque, a historicidade do texto e a do leitor. Elas são relativas entre si e se intercruzam de várias maneiras no processo de leitura. Não é só quem escreve que significa: quem lê também produz sentidos. Segundo Orlandi (1999) o leitor significa não como algo que se dá abstratamente, mas em condições determinadas, cuja especificidade está em serem sócio-históricas.

Ato III – A produção da compreensão textual

O leitor, quando lê, produz sentido, reproduzindo-os ou transformando-os quando está participando do processo sócio-histórico de produção dos sentidos, e o faz de um lugar social e com uma direção histórica determinada. A parte central da produção está no modo de relação (leitura) entre o dito e o compreendido, pois o homem faz a história, mas ela não lhe é transparente. “Uma metodologia educacional deve explicitar, para o processo da leitura, os mecanismos pelos quais a ideologia torna evidente o que não é e que, ao contrário, resulta de processos de produção de sentido, historicamente determinados. Assim, a naturalidade dos sentidos é, pois, ideologicamente construída” (ORLANDI, op. cit., p. 101). É diante dessa análise que Orlandi ressalta: “a transparência dos sentidos que brotam de um texto é aparente, e tanto quem ensina quanto quem aprende a ler deve procurar conhecer os mecanismos que aí estão em jogo” (op.cit:102). A relação com a ideologia, através do jogo entre as formações discursivas, não é homogênea, nem autoritária, nem estática. Como também não o são nem o sujeito nem os sentidos. Contradição, reprodução, transformação, memória, esquecimento, o mesmo e o diferente jogam todo tempo na produção de um discurso, ou de uma leitura.

Os sentidos são construídos em confrontos de relações que são sócio-históricas, fundadas e permeadas pelas relações de poder com seus jogos imaginários. Este fato não pode ser esquecido quando trabalhamos com textos na sala de aula. Os exercícios de compreensão de leitura devem sempre responder pelo menos às seguintes questões: Quem escreve? De onde? Quando? Sobre o quê? Para quem? Com que intenção? Toda caracterização em termos de funcionamento ou efeitos discursivos engaja uma relação do enunciado (o repetível) com a formulação (a enunciação ); relação entre a dimensão vertical estratificada – desnivelada – onde se elabora o saber da formação discursiva com a dimensão horizontal, em que os elementos desse saber se linearizam, tornando-se objetos de enunciação. Dessa relação se produz a realidade do discurso e, portanto, sua historicidade.

Orlandi destaca que, diferentemente da lingüística, em que a repetição tem a ver com a noção de informação, de redundância, de completude e de marcas formais, o repetível (domínio de saber), na ordem do discurso, se instala como uma das dimensões da historicidade, da relação com a formação discursiva e com o seu domínio de saber: o enunciável. Não há como desligar o contexto de enunciação do contexto do enunciado. Eles estão inextricavelmente ligados e se intercomunicam necessariamente. No efeito discursivo de identificação, está a constituição da subjetividade, está a interpelação do indivíduo pela ideologia, está a constituição da forma-sujeito com sua autonomia, sua responsabilidade e sua de¬terminação pela exterioridade. E ai está nosso sujeito-leitor.

O sujeito-leitor, constituído por esses efeitos, representa a conjunção de duas historicidades: a história de suas leituras e a história de leituras do texto. Essa situação nos impõe a compreensão de que as relações do sujeito com a significação textual se organizam em torno da questão do assujeitamento (ou ilusão da autonomia do sujeito) e põem em foco a relação entre individuação e individualidade, entre enunciação (formulação) e enunciado (constituição), entre pontos de entrada e pontos de fuga .

Vista assim, a situação de leitura poderia ser descrita da seguinte forma: diante de um texto determinado o sujeito vê-se afetado pela sua história de leitor e se relaciona com o texto por alguns pontos de entrada que têm a ver com a historicidade do texto e a sua. Como o texto não é transparente em sua matéria significante, segundo Orlandi, “há um efeito de refração em relação a sua história de leitura (do leitor) efeito esse que é função da historicidade do texto [...] Em conseqüência, pela consideração entre pontos de entrada e pontos de fuga é que podemos dizer que os sentidos caminham em muitas e diversas direções” (ORLANDI, op. cit., p.114).

Essa relação do sujeito-leitor com o texto não é nem direta nem mecânica. Ela passa por mediações, por determinações de muitas e variadas espécies, que são a sua experiência de linguagem. Desta forma não se podem separar a historicidade do texto e a do leitor. Elas são relativas entre si e se entrecruzam de várias maneiras no processo de leitura. Orlandi conclui que todas essas considerações nos encaminham para uma distinção fundamental que nos leva a três relações do sujeito com a significação: as que existem entre o sujeito e o inteligível, o interpretável e o compreensível.

No nível inteligível deparamo-nos com algo inteligível, mas não interpretável, pois nos faltam elementos que especifiquem sua coesão, ou seja, as relações semânticas que asseguram a coerência interna do texto. O interpretável já se refere àquilo a que se atribui sentido, levando-se em consideração a coesão textual interna, que resulta em sua própria textualidade. Segundo Orlandi, o intérprete formula “apenas o(s) sentido(s) constituído(s) (o repetível), estando ele (leitor) afetado tanto pela ilusão que produz a eficácia do assujeitamento quanto pela que institui a estabilidade referencial, de que resulta a impressão de que há uma relação direta entre o texto e o que ele significa. Portanto, enquanto intérprete, o leitor apenas reproduz o que já está lá produzido. De certa forma podemos dizer que ele não lê, é lido, uma vez que apenas reflete sua posição de leitor na leitura que produz. Ao realizar uma relação direta e automática com o texto, a leitura do intérprete não desconstrói o funcionamento ideológico de sua posição como (forma) sujeito-leitor, apenas a reflete” (ORLANDI, op. cit., p. 116).

O nível compreensível se instaura no reconhecimento de que o sentido é sócio-historicamente determinado e está ligado à forma-sujeito que, por sua vez, constitui-se pela sua relação com a formação discursiva. Dito pelas palavras de Orlandi:

[...] compreender, em suma, é refletir sobre a (e não refletir a) função do efeito do eu-aqui-agora, que é a instância das formulações (horizontalidade ), em sua necessária relação com a constituição (verticalidade ) dos sentidos, esclarecendo que estes são fundamentalmente contraditórios, ou políticos como diz Geertz (1978) Compreender, eu diria, é saber que o sentido poderia ser outro, pois não há uma relação direta e automática, já que nem o sujeito nem o texto são transparentes e tampouco mantêm uma relação unívoca, termo a termo, quanto a significação. Então para se chegar à compreensão não basta interpretar, é preciso ir ao encontro de situação (imediato e histórico). Ao fazê-lo pode-se apreciar o lugar em que o leitor se constitui como tal e cumpre sua função social. Assim podemos melhor apreciar a relação entre pontos de entrada e pontos de fuga. Ter acesso à compreensão é atingir (desconstruir) a relação enunciação/enunciado, formulação/constituição do sentido. É chegar no domínio em que se elaboram as conseqüências da ilusão do sujeito, o assujeitamento e a estabilidade referencial (ORLANDI, 1995, p. 118).

E como ocorre o processo de compreensão no sujeito-leitor? Isto só se dá através da teoria. “O sujeito que produz uma leitura a partir de sua posição, interpreta. O sujeito-leitor que se relaciona criticamente com sua posição, que a problematiza, explicitando as condições de produção da sua leitura, compreende. Sem teoria não há compreensão. No seu trato usual com a linguagem, o sujeito apreende o inteligível, e se constitui intérprete. A compreensão, no entanto, supõe uma relação com a cultura, com a história, com o social e com a linguagem, que é atravessada pela reflexão e pela crítica” (ORLANDI, op.cit., p. 119).

Epílogo – Leitores em cena

A diferença entre interpretar-compreender é tanto uma distinção semântica que se torna importante em nossos sofisticados jogos de linguagem tomados da tarefa de compreender a condição humana e, nela, especialmente a literatura, quanto um lugar comum de nossa experiência. Basta pensar um pouco e a diferença das palavras, uma diferença de significantes, pode revelar uma diferença em nossos gestos, ações e comportamentos. Só podemos compreender quando aprendemos que algo não está à mostra e podemos sabê-lo. Portanto, para, ler é preciso pensar. Decodificar, interpretar é reto, compreender é sinuoso. Decodificar, interpretar é sintético, compreender é analítico. Decodificar, interpretar é imediato, compreender é mediado. É como se depois de decodificar, interpretar fosse necessário reler para então, compreender. Há, assim, uma dinâmica, um movimento, um ritmo em um processo de ler-decodificar, ler-interpretar, ler-compreender. Os pares se complementam, são movimentos do mesmo gesto que envolve sensibilidade e atenção e pesquisa.

A interpretação é pessoal, portanto enquanto intérprete, o observador-leitor apenas reproduz o que já está lá produzido, apenas ‘reflete’ sua posição de observador-leitor na interpretação que produz. Não desconstrói o funcionamento ideológico de sua posição como sujeito-leitor. Então, para chegar à compreensão não basta interpretar, como salienta Orlandi (1999, p. 116) é preciso ir ao contexto de produção imediato e histórico. É preciso re-ler. Entendemos releitura como significação do texto como fundamento para uma nova construção, busca-se nessa ação a re-significação do texto. Re-significar é re-ler para aprofundar significados, re-semantizando-os. Dessa forma a leitura compreensiva é construção de um novo texto. Visto assim, a literatura constitui manifestação sócio-cultural e sua apreciação pode ser cultivada por intermédio de oportunidades educativas.

Tentando superar as práticas de leitura anteriores de nossos alunos na disciplina “Literatura e Educação” no curso de Pós-Graduação (lato senso) Educação pela Arte – UEM, três contos de Machado de Assis, O espelho (1882) Contos de escola (1896) e Pai contra mãe (1899) foram colocados a disposição dos alunos para leitura. Antes, porém fizemos estudos sobre a teoria sócio-cultural destacando formação da consciência e o papel da linguagem nesse processo. Essas discussões focalizaram os estudos realizados pelos psicólogos soviéticos a respeito das raízes da atividade consciente do homem, que apontam para as condições sociais de vida historicamente estabelecidas e que possibilitaram ao ser humano diferenciar-se das influências imediatas do meio.

Os estudos foram acompanhados de leituras e discussões sobre: o desenvolvimento histórico-semântico do termo literatura, relações de poder e literatura; caracterização geral e inserção histórica da estética de recepção e outras teorias baseadas no aspecto recepcional, história literária baseada na estética da recepção, estética da recepção limites e avanços; crítica literária contemporânea privilegiando o novo historicismo e materialismo cultural.

Valendo-nos do interesse desencadeado pelos contos de Machado de Assis – irrompemos a necessidade de conhecer os detalhes esclarecedores da obra, da história pessoal do autor, inserindo-o na história sócio-cultural, política e econômica do Brasil do século XIX com a qual o escritor dialoga e no qual os alunos se integraram por meio de pesquisa bibliográfica coletiva para posterior releitura dos textos.

Foi-nos possível distinguir (professoras e alunos) a mudança de níveis de leitura textual durante a experiência. Destacamos inicialmente uma leitura ainda não elaborada; antes uma resposta imediata, relacionando-se com as primeiras escolhas dos leitores e as primeiras revelações dos textos, com alcance mais circunscrito pelo aqui e agora, tendendo ao imediato. Uma leitura mais mediatizada pelas vivências anteriores dos leitores, ressaltando frustrações diante da realidade textual, desencadeando angústia nos processo de identificação com os textos. E, por fim uma leitura que poderíamos designar de compreensiva acrescentada aos níveis anteriores estabelecendo uma ponte entre o leitor e o conhecimento, a reflexão, a reordenação do mundo textual, possibilitando-lhes, no ato de ler, dar sentido ao texto e questionar tanto a própria individualidade como o universo das relações sociais.

Quando a arte (no nosso caso a literatura) não é tratada como forma de conhecimento não estamos fazendo nem educação cognitiva nem educação emocional. A mediação docente contribui para que o leitor tome consciência do mundo em que vive e do mundo do autor instigando às perguntas: esta obra muda alguma coisa na forma de representar o que ela pretende representar? Esta obra muda algo em mim? Esta obra muda meu conceito de literatura? Esta obra operou alguma mudança na literatura? Qual a mudança que ela significa para a literatura de outros tempos ou para a literatura de hoje?

Os escritores são indivíduos que se destacam culturalmente pelos textos que produzem com a preocupação de pensar sobre o homem e sobre o mundo, para que das leituras desses textos saltem questões. Leituras essas que dão lugar ao aprendizado e, por meio delas, à transformação da realidade concreta, num movimento contínuo que tem como via de manifestação as semiotizações desses textos. Sendo assim, a arquitetura estabelecida por esses geradores de conhecimento e de transformações do mundo é o que deve se tornar objeto para o sujeito-leitor motivado pelo entendimento de suas significações.


Referências

CORACINI, Maria José. O jogo discursivo na sala de aula de leitura. São Paulo: Pontes, 1995.

GOULART, Áurea M. P. Leme; GUHUR, Maria de Lourdes P. e MORI, Nerli N. R. Mediação em Feuerstein: alguns elementos para compreensão das diferenças individuais. Teoria e Prática da Educação: Educação especial. Departamento de Teoria e Prática da Educação, Universidade estadual de Maringá 2(4)/2001.

LARROSA, Jorge. Pedagogia profana: danças, piruetas e mascaradas. Tradução de Alfredo Veiga-Neto, Belo Horizonte: Autêntica, 1999.

LARROSA, Jorge. Literatura, experiência e Formação.In: COSTA, Marisa Vorraber (Org.) Porto Alegre: Mediação, 1996. Entrevista concedida a Alfredo Veiga-Neto, em julho de 1995.

MARQUES, M. Osório. Educação/interlocução, aprendizagem/reconstrução de saberes. Ijuí- RS: UNIJUI, 1996.

MESERANI, Samir. O intertexto escolar: sobre leitura, aula e redação. São Paulo: Cortez, 1995.

MOLINA, Olga. Ler para aprender: desenvolvimento de habilidades de estudo. São Paulo: EPU, 1992.

ORLANDI, Eni. O inteligível, o interpretável e o compreensível. In: Discurso e texto. São Paulo: Pontes, 1999.

 
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