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  HISTÓRIAS DO IMAGINÁRIO CULTURAL DE UM GRUPO DE ASSENTADOS/AS: LEITURAS E LEITORES/AS

Marlene Ribeiro da Silva Graciano – Universidade Luterana do Brasil (ULBRA)
Célia Maria de Castro Almeida – Universidade de Uberaba (UNIUBE)

RESUMO
Empregando procedimentos metodológicos próprios da pesquisa etnográfica e da história oral, a pesquisa objetivou investigar histórias orais que compõem o imaginário de um grupo de assentados/as para, ao adotar uma perspectiva de educação intercultural, integrá-las aos estudos da linguagem realizados em uma 1ª série do ensino médio da Escola Família Agrícola 19 de Maio, localizada em um assentamento rural em Campo Florido (MG). Histórias de vida e da cultura popular recolhidas entre os assentados/as foram trabalhadas pelos alunos/as em atividades de leitura e retextualização. Ao interagirem com as narrativas – lendo e produzindo seus textos escritos – os alunos/as afirmaram-se como sujeitos históricos e como autores/as.

1 Introdução

Este texto relata os resultados de uma pesquisa desenvolvida na Escola Família Agrícola 19 de maio (EFA), situada no Assentamento Nova Santo Inácio e Ranchinho, localizado no município de Campo Florido (MG).
Algumas famílias, preocupadas em oferecer a filhos/as uma educação de qualidade e manter os/as jovens entre as famílias, fundaram em 2001 a Escola Família Agrícola 19 de Maio, de ensino médio. A escola funciona quinzenalmente em período integral. Ela é orientada pelos princípios da Pedagogia da Alternância (PA), das Escolas Família Agrícola. Os pais escolheram o modelo educativo das EFAS por acreditarem que este poderia preparar os/as jovens para os ajudarem a administrar, de forma sustentável, a terra conquistada — conforme orientações do MST.
A escola é financiada, em parte, pelos pais, que contribuem com uma pequena mensalidade e doação de alimentos, e o pagamento de monitores/as depende de convênios com os poderes públicos estadual e municipal, o que é o maior problema da escola: nenhuma dessas instâncias garante assistência à Escola Família Agrícola 19 de Maio por ela ainda estar em processo de reconhecimento e ser uma escola diferenciada — isto é, resultar da iniciativa de um grupo de assentados/as.
Fundamentada na perspectiva sócio-histórica, que compreende a língua como um fenômeno interativo e dinâmico, no qual os sentidos do texto são constituídos pelo leitor em interação com o contexto da enunciação, nesta pesquisa, minha proposta de trabalho na EFA tinha como objetivos levar alunos/as a conhecerem e valorizarem as histórias do grupo sociocultural a que pertencem, bem como a construírem conceitos da língua de forma prática funcional, contextualizada e significativa. conforme os objetivos desta pesquisa. Noutras palavras, viver as características próprias da linguagem oral e da linguagem escrita, por meio de atividades de leitura e produção de textos. A pesquisa tinha, ainda, a preocupação de criar possibilidades de troca mútua entre alunos/as e professora, de modo a se criar um espaço de narrativas em que alunos/as pudessem se posicionar como autores/as ao fixarem, por meio da escrita, as histórias e, assim, mantê-las acessíveis às novas gerações como memória do grupo.
A metodologia usada para alcançar tais objetivos combinou investigação e intervenção. As contribuições da pesquisa qualitativa propiciaram-me compreender o sentido dos fenômenos vivenciados e construir novos conceitos epistemológicos e metodológicos a serem implementados no Ensino de Língua Portuguesa.Os procedimentos metodológicos utilizados foram os da pesquisa etnográfica e pesquisa ação: entrevistas semi-estruturadas registradas em áudio, fotografias e anotações em diário de campo. Um estudo bibliográfico e documental complementou a pesquisa, possibilitando uma maior compreensão dos dados empíricos e das experiências vividas.

2 Educação, cultura e identidades

A cultura produzida pela humanidade tem sido valorizada e transmitida, sobretudo, por meio da educação às novas gerações, para que estas possam usar tais saberes e incorporá-los à constituição de suas identidades culturais. Como afirmou Jean-Claude Forquin (1993, p. 10), é incontestável a relação entre educação e cultura, pois:

[...] se toda educação é sempre educação de alguém por alguém, ela supõe sempre também, necessariamente, a comunicação, a transmissão, a aquisição de alguma coisa: conhecimentos, competências, crenças, hábitos, valores, que constituem o que se chama precisamente de “conteúdo” da educação.

Ao discutir a relação entre educação e cultura, esse autor questiona: “Então o que significa a palavra ‘cultura’, quando se fala da função de transmissão cultural da educação?”, para responder em seguida que, nesse caso, a cultura pode ser considerada “[...] um patrimônio de conhecimentos e competências, de instituições, de valores e de símbolos, constituído ao longo de gerações e característico de uma comunidade humana particular, definida de modo mais ou menos amplo e mais ou menos exclusivo”. (FORQUIN, 1993, p. 12).
O essencial desse patrimônio cultural, diz Jean-Claude Forquin, deve ser transmitido pela educação; não pode permanecer restrito a um determinado grupo social.
A transmissão cultural pela educação põe em questão a necessidade de seleção dos conteúdos a serem transmitidos, pois a cultura apresenta uma diversidade de aparências e de formas. Essa diversidade varia de uma sociedade para outra e não é idêntica para todos os indivíduos: está submetida a forças simbólicas diversas. Isso mostra a necessidade de uma reflexão sobre os critérios utilizados na seleção dos conteúdos culturais destinados a serem preservados por meio da educação. Isso porque, segundo Jean-Claude Forquin (1993), o que é transmitido nas escolas representa uma parte muito pequena da imagem idealizada de cultura: somente o que tem aprovação social — e mesmo esta parte, para ser transmitida, precisa de uma transposição didática. Em outras palavras, a cultura transformada em conteúdos escolares precisa ser apresentada de uma forma que desperte o interesse de alunos/as a querer apreendê-la.
Isso posto, cabe ressaltar que não é somente a necessidade de seleção e transposição didática que dificulta as relações entre educação e cultura no mundo contemporâneo; outros valores — como a excessiva preocupação com o tempo, a velocidade das ações e a dificuldade de comunicação — também dificultam a transmissão cultural via educação. As gerações atuais não valorizam os saberes que podem ser adquiridos com as experiências vividas por outras gerações. Nessa perspectiva, J. Larrosa Bondía (2002, p. 23–34) é esclarecedor quanto a entender por que a experiência deixa de ter seu valor reconhecido no mundo contemporâneo, ao afirmar que o sujeito moderno a despreza por falta de tempo. No dizer desse autor:

A velocidade com que nos são dados os acontecimentos e a obsessão pela novidade, pelo novo, que caracteriza o mundo moderno, impedem a conexão significativa entre os acontecimentos. Impedem também a memória, já que cada acontecimento é imediatamente substituído por outro que igualmente nos excita por um momento, mas sem deixar qualquer vestígio.

Um dos primeiros autores a analisar as mudanças resultantes da modernidade foi Walter Benjamim (1985, p. 198), ao mostrar que, com ela, fomos privados da faculdade de “intercambiar experiência”. Os saberes adquiridos com a experiência eram intercambiados através das narrativas contadas de uma geração para outra. Para Walter Benjamin (1985, p. 198), os narradores natos têm como característica o senso prático: sabem dar conselhos, sugestões, transmitir um ensinamento. Afirma esse pensador que “[...] o conselho tecido na substância viva da existência tem um nome: sabedoria.”, e que o processo que expulsa gradualmente a narrativa da esfera do discurso vivo dá “[...] ao mesmo tempo uma nova beleza ao que está desaparecendo” (BENJAMIN, 1985, p. 201). Walter Benjamin (1985, p. 201) reconhece que “[...] o saber que vem de longe encontra hoje menos ouvintes [...]” e está em extinção porque o homem tem pressa, não pode parar, ouvir o outro e trocar experiências: o homem tem de acompanhar a velocidade das mudanças. Por causa da difusão da informação — que já vem pronta, explicada e rápida —, o ouvinte ou o/a leitor/a não se envolve com a história ou informação dada, o que o impede de transformá-la em experiência, em sabedoria.
Retomando Walter Benjamin, Jorge Larrosa Bondía (2002, p. 28) reafirma que as ações vivenciadas têm que nos tocar, nos transformar para se constituir em experiência, em sabedoria: “[...] a vida humana se fez pobre e necessitada, e o conhecimento moderno já não é o saber ativo que alimentava, iluminava e guiava a existência dos homens, mas algo que flutua no ar, estéril e desligado dessa vida em que já não pode encarnar-se”. O mérito de Larrosa Bondía é trazer o conceito de experiência benjaminiano para o campo da educação, isto é, pensá-la a partir do par experiência e sentido. Ao retomar Walter Benjamin, esse autor afirma que a informação não se confunde com a experiência: “[...] estar informado não é saber de experiência, de sabedoria [...]” (LARROSA BONDÍA 2002, p. 28) . Dito de outro modo, o fato de uma pessoa estar informada não lhe garante a capacidade de transformar a informação recebida em conhecimento. Para produzir conhecimento, é preciso refletir sobre as informações adquiridas, interagir com elas — numa palavra: dotá-las de sentido. O sentido da experiência constitui um saber particular, subjetivo: ainda que duas pessoas vivenciem o mesmo acontecimento, não realizam a mesma experiência. A experiência é sempre singular, impossível de ser repetida, e não se separa do indivíduo que a vive. Para aprender com a experiência de outro, é preciso revivê-la, torná-la própria.
No entanto, tal como Hannah Arendt (1972, p. 250 apud FORQUIN, 1993, p. 13), Jorge Larrosa Bondía (2002, p. 23–24) afirma que “[...] a continuação do mundo é uma necessidade absoluta, que supõe que as novas gerações substituam as gerações antigas e se reconheçam numa herança”. Portanto, é necessário reviver as experiências de outros como se fossem suas. Ainda segundo Jorge Larrosa Bondía (2002, p. 23–24), “[...] a experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca [...]”. Ele ressalta que é preciso “[...] dar sentido ao que somos e ao que nos acontece [...]” para que as ações vivenciadas se constituam em experiência e que isso se faz quando o homem utiliza a palavra para nomear o que sente, o que vê, o que é. No dizer de Jorge Larrosa Bondía (2002), nomear o que se faz significa dar sentido à experiência. Portanto, se o saber da experiência é o sentido ou o sem-sentido do que nos acontece, então se trata de um saber finito, ligado à existência de cada pessoa ou grupo social. Este fato revela ao homem a sua finitude, logo, a necessidade de repassar suas experiências para as novas gerações (BENJAMIN, 1985; ARENDT, 1972, apud FORQUIN, 1993).
Prosseguindo, Jorge Larrosa Bondía (2002, p. 25) questiona: “E como as ações da experiência interferem nas ações futuras? Como se dá a utilização das idéias, das experiências vividas, da sabedoria adquirida para ajudar na aquisição de novos saberes, ou de conhecimentos futuros?”. Na visão de Walter Benjamin (1985), essa utilização da sabedoria seria possível se fosse transmitida pelos narradores às novas gerações: assim, se tornaria uma sabedoria finita por depender de quem a transmite.
Ao refletir com os autores, remeto-me à problemática central desta pesquisa, indagando: o que fazer para que o saber da experiência de assentados/as se perpetue e possa contribuir para que alunos/as da “Escola Família Agrícola 19 de Maio” construam novos conhecimentos? Para tentar responder a esta pergunta, compreender como se dá o intercâmbio entre conhecimentos passados e novos, recorro ao conceito de experiência de José G. Sacristán (1999). Segundo esse autor, cada ação traz consigo a marca de ações anteriores que permanecem nos sujeitos sob a forma de esquemas interiorizados; cada nova ação incorpora a experiência passada. Dito de outro modo, pela experiência, esquemas de ação são interiorizados e, posteriormente, mobilizados nas ações vividas no presente.
A linguagem tem um importante papel no intercâmbio dos conhecimentos passados e novos: por meio dela é possível fazer uma retrospectiva das ações passadas, bem como antecipar experiências futuras.
Falar sobre a experiência no mundo contemporâneo requer mencionar a globalização e seus efeitos na educação. Acerca disso, Antônio F. B. Moreira e Elizabeth Fernandes de M. M. e Macedo (2002, p. 17) afirmam:

[...] na contemporaneidade o fenômeno da globalização provoca mudanças na produção e no consumo, contribuindo para o surgimento de novas identidades. O desenvolvimento da tecnologia e dos meios de comunicação coloca em contato direto diferentes tempos e espaços, interconectando áreas geograficamente distantes em frações de segundos. Os fluxos migratórios intensificam-se: as pessoas cruzam com freqüência sempre crescente as fronteiras nacionais. As identidades transnacionalizam-se, hibridizam-se. As identificações nacionais perdem parte de seu poder e tornam-se menos relevantes para o processo de construção de identidades. Desconfia-se cada vez mais da idéia de um eu coletivo ou verdadeiro. [...] Essa busca de homogeneidade cultural, estimulada pelo processo de globalização, estimula a busca de padrões identitários globais.

Essa homogeneidade cultural provocada pelos meios de comunicação de massa também é observada pelo historiador Michel de Certeau (1994), para quem a política neoliberal busca sem sucesso — por meio da globalização, da comunicação em massa — a unificação de idéias, a produção de uma identidade una.
Assim, num contexto em que discursos e práticas pedagógicas referentes a pessoas consideradas diferentes têm a marca do pensamento dominante, cabe à escola criar condições para que alunos/as se percebam como indivíduos pertencentes a um determinado grupo social e se tornem sujeitos no processo de construção de suas identidades. Para tanto, é preciso que a escola promova um exame crítico dessas construções discursivas que revele o funcionamento ideológico da linguagem para alcançar determinados fins em um dado momento, de acordo com a ideologia do grupo que a utiliza (ORLANDI, 1996).
Alguns autores defendem o enfoque multicultural/intercultural na educação como estratégia para se renovar ou produzir novas identidades.
Dentre estes, inscreve-se o nome de Vera Maria Candau (1996), para quem a pluralidade cultural nos currículos escolares para descolonizá-los — ao quebrar a composição tradicional e hierárquica dos conteúdos que lhes compõem — possibilita o diálogo crítico entre diferentes culturas. Diz essa autora que a educação intercultural deve ser vista como uma prática social não redutível a atividades realizadas em momentos específicos ou somente por determinadas áreas curriculares ou dados grupos sociais.
Também Ana Canen e Ângela M. A. Oliveira (2002) estudam formas de descolonizar o currículo: questionando-se pressuposições discursivas que orientam sua prática e dando voz a pessoas oprimidas, marginalizadas e sem poder. Para tanto, essas autoras propõem que se encorajem os/as estudantes a produzirem a própria compreensão das leituras que fazem, oferecendo-lhes oportunidades para o diálogo em que se vejam como sujeitos.
No dizer de Tomaz Tadeu da Silva (2001a, p.15), o currículo — do latim curriculum, pista de corrida — é uma trajetória, uma viagem, um percurso; currículo é como uma corrida pela qual os homens constroem sua identidade. E a corrida, por sua vez, é uma narrativa da vida que relata como, quando, onde, por que e no que o homem/mulher se tornou, isto é, que relata a história de constituição da identidade do indivíduo.
Nesse aspecto, o pensamento de Tomaz Tadeu da Silva converge com de Peter McLaren (2000, citando Stuart Hall, 2001), uma vez que este também defende a necessidade de se conhecerem as histórias que narram como as pessoas constituíram suas identidades. O passado então se torna um ato de recuperação cultural: pela memória, pelas narrativas, contamos a nós mesmos histórias que são parte das nossas raízes e com as quais nos criamos, ou pelas quais constituímos nossa identidade.
No dizer de Peter McLaren (2000), a identidade pessoal está conectada à coerência da história de vida de uma pessoa; assumir a responsabilidade de ser o narrador de histórias da própria vida, além de conferir coerência à vida, também preserva a identidade pessoal.
A narrativa ganha relevo aqui em virtude de serem tomadas as narrativas orais de assentados/as como objeto de estudo desta pesquisa. Ao propor estudá-las nas aulas de Língua Portuguesa da “Escola Família Agrícola 19 de Maio”, pretendi pôr em ação um “currículo multicultural” , pois entendi que, conhecendo, analisando e questionando as narrativas que contam as histórias do grupo de assentados/as, os aluno/as poderiam, ou não, conhecer e se identificarem com os saberes e valores de um grupo sociocultural. Não se trata de folclorizar a cultura dos sem-terra: apontar-lhe as diferenças e reconhecê-la somente em momentos pontuais da vida escolar, por ocasião das datas alusivas ao movimento; mas sim de estudar suas representações para compreendê-las e valorizá-las, na perspectiva da proposta intercultural de educação defendida por Ana Canen e Ângela M. A.Oliveira (2002) e Vera Candau (1996), dentre outros autores.

2.1 Usos e sentidos da linguagem

Como o conhecimento do contexto da enunciação e a valorização da oralidade no ato da leitura e da escrita são os objetivos desta pesquisa, foram fundamentais as contribuições destes autores: Angela Kleiman (2002), Ataliba T. de Castilho (2002), Dinorá M. Melo, Maria Lúcia de S. Mello e Rita de Cássia Frangella (2001), Eni Pulcinelli Orlandi (1996), Luiz Antônio Marcuschi (2001), Magda Soares (2002), Márcia Elizabeth Bortone (1999), Maria Helena de Moura Neves (2001), Michel de Certeau (1994) e Sônia Kramer (2001).
Em Michel de Certeau (1994, p. 35), encontrei sustentação teórica para a idéia de que eu poderia integrar ao currículo escolar histórias recolhidas entre os assentados e, assim, torná-las objeto de reflexão de alunos/as:
[...] é preciso interrogar-se sobre os caminhos próprios tomados pela leitura ali onde se casou com a escrita. [...] somente uma memória cultural adquirida de ouvido, por tradição oral, permite e enriquece aos poucos as estratégias de interrogação semânticas cujas expectativas a decifração de um escrito afina, precisa ou corrige.

Para Michel de Certeau, a recitação da tradição oral, o prazer de contar histórias, encontraria pertinência científica: ao relatá-las as pessoas exerceriam a arte de pensar.
Aponta Eni Pulcinelli Orlandi (1996) que o espaço de leitura escolar não leva em conta o fato de que o/a aluno/a convive e opera com diferentes formas de linguagem na sua relação com o mundo. Portanto, não se deve considerar a linguagem apenas um meio para transmitir informação, mas como mediação (ação que transforma) entre o homem e sua realidade natural e social; nem a leitura deve ser vista como mera decodificação de letras ou entendimento do que está evidente no texto, mas como um ato de compreensão de todo o contexto significado no texto.
Aqui, cria-se uma situação de dependência: se essa postura pressupõe um/uma leitor/a apto a dialogar com a voz do autor — de forma a inscrever sua voz no texto —, então é preciso que o/a professor/a modifique as condições de produção da leitura do aluno/a — permita-lhe construir sua história de leituras —, estabelecendo, quando necessário, as relações intertextuais, resgatando a história dos sentidos do texto e tomando o cuidado para que não se petrifiquem as leituras previstas, o que impediria a instauração do sujeito leitor/a.
Eni Orlandi (1996) sugere a educadores/as uma organização curricular que instigue o aluno/a para trabalhar sua própria história de leitura, mediante atividades que desafiem sua capacidade de compreensão sem deixar de lhe propiciar as condições para que esse desafio seja assumido de forma conseqüente. A relação da significação com as condições em que os sentidos foram produzidos é necessária, afirma a autora, pois essas condições abrangem o contexto histórico-social, ideológico, a situação, os interlocutores e o objeto do discurso — numa palavra, fazem o que é dito ter significado “[...] em relação ao que não se diz, ao lugar social do qual se diz, para quem se diz, em relação aos outros discursos, etc.”(ORLANDI, 1996, p. 85).
Ao se colocar como autor, o sujeito estabelece uma relação com a exterioridade e, ao mesmo tempo, com sua interioridade. Com este ato, ele pode construir sua identidade cultural e aprender a assumir seu papel de autor.
Essa reflexão sobre o ensino da linguagem nas escolas leva a autora a questionar: “A escola, quando ensina a ler, propicia ao aluno/a condições para que se produza a compreensão? Atinge o funcionamento ideológico da linguagem?” (ORLANDI, 1996, p. 116–117). Segundo essa autora, os estudantes precisam aprender a se constituírem, a se mostrarem e se colocarem como autores, diante da escola e fora dela, no seu papel social e na sua relação com a linguagem. Para isso, ela aponta como tarefa importante da atividade pedagógica propiciar a passagem de sujeito-enunciador para a de sujeito-autor: levar o/a aluno/a conhecer a natureza do processo dessa “passagem”; no “aprender a escrever”, o/a aluno/a experimenta práticas que lhe permitem dominar os processos textual e discursivo, nos quais deixa sua marca e se constitui — vale dizer, sente-se — como autor/a.
E como conhecer o processo textual e discursivo?
Ângela Kleiman (2002) busca em Vygotsky as estratégias de leitura, porque compreende que a aprendizagem é construída na interação de sujeitos cooperativos, com objetivos comuns: leitura e compreensão. Para ela, é “[...] na prática comunicativa em pequenos grupos, com o professor/a ou com seus pares, que é criado o contexto para que, quem [alunos/as] ainda não entendeu o texto, o entenda”. (KLEIMAN, 2002, p. 10). Nessa visão do processo de leitura como um conjunto de estratégias, ensinar a ler consistiria na modelagem de estratégias metacognitivas e no desenvolvimento de habilidades verbais subjacentes aos automatismos das estratégias cognitivas — passiveis de serem eliminados pelas diversas análises textuais. Tal modelagem se traduziria na reprodução das condições que dão ao leitor flexibilidade, independência, intencionalidade e capacidade de compreensão, de predição, de fazer inferências, de relacionar o tema ao contexto, de perceber a intenção que está subjaz os textos, de reflexão e de fazer escolhas. Com estas atividades, Ângela Kleiman (2002) acredita ser possível orientar alunos/as para uma leitura em relação ao contexto, conscientizando-os sobre os usos — e abusos — da linguagem.
Na opinião dessa autora, o/a professor/a pode — e deve — mediar o contato entre aluno/a, texto e autor/a: fornecer-lhes as pistas necessárias para que encontrem as marcas lingüísticas presentes no texto, levantem hipóteses, percebam a forma como o texto foi construído e, assim, possam instaurar um interdiscurso com o autor/a. Para Ângela Kleiman (2002), esse tipo de prática faz a leitura retomar sua condição de prática social; nela, leitor/a se coloca como sujeito, e não como objeto de ensino, e passa a perceber também o/a autor/a como sujeito.
No trabalho com a leitura e escrita é importante considerar as orientações de Ataliba T. de Castilho (2002, p. 21) que defende a inclusão da língua falada nas práticas escolares porque, em muitos casos, alunos/as não procedem de um meio letrado. Nesse caso, segundo esse autor, cabe à escola “[...] iniciar o aluno valorizando seus hábitos culturais, levando-o a adquirir novas habilidades desconhecidas de seus pais”. Aqui, a base para a reflexão gramatical será o conhecimento lingüístico de que os alunos/as dispõem ao chegarem à escola: a conversação. Para Ataliba T. Castilho (2002), a língua adquirida com a família deve orientar os estudos da linguagem por ser mais autêntica, propícia à identificação e construção de identidade. Ao ver considerado na escola seu modo de falar, o/a aluno/a poderá ser sensibilizado para a aceitação da variedade lingüística que flui da boca do outro e, com o tempo, saberá escolher a variedade adequada a cada situação. Segundo Ataliba T. Castilho (2002), constituiria-se, assim, a formação lingüística adequada ao cidadão de uma sociedade democrática. Para ele, as reflexões gramaticais devem inicialmente valorizar uma abordagem funcional da linguagem.
A esta abordagem funcional da linguagem — defendida por Ataliba T. Castilho (2002), Maria Helena de Moura Neves ( 2001) e por Sônia Kramer (2001) —, somam-se as idéias defendidas por Luiz Antônio Marcuschi (2001, p. 9), sobretudo de que o uso é o que funda a língua. Para ele, “[...] falar ou escrever bem não é ser capaz de adequar-se às regras da língua, mas é usar adequadamente a língua para produzir um efeito de sentido pretendido numa situação”. Aqui, trata-se da intenção comunicativa: saber como se chega a um discurso significativo não pelo emprego de formas, mas pelo uso adequado das práticas, e à situação a que se destina; uma análise de usos e práticas sociais, e não de formas abstratas.
Marcuschi (2001) salienta a necessidade de as relações entre oralidade e escrita não serem tratadas de forma estanque e dicotômica. Sua proposta é trabalhar essas relações no contexto de práticas educativas e dos gêneros textuais, concebidos dentro de um quadro de inter-relações, por meio de atividades variadas de retextualização de práticas lingüísticas cotidianas.
Para esse autor, retextualizar é transformar o texto falado em texto escrito, ação cujos critérios não são dados pela gramática, mas pelo contexto da interação. São critérios comunicativos, conforme os fundamentos da perspectiva lingüístico-interacionista — para a qual são os usos que fundam a língua, e não o contrário. Isso porque a retextualização não é um processo mecânico: envolve operações complexas que interferem tanto no código como no sentido; vai além da simples regularização lingüística — dados os procedimentos de interpretação, substituição, reordenação, ampliação ou redução do texto e as mudanças de estilo, desde que não atinjam as informações como tal. Poderá haver mudanças de conteúdo, mas estas não devem atingir o valor-verdade dos enunciados.
Segundo o autor, antes de passar para outra modalidade o que foi dito ou escrito por alguém , é preciso compreender o que este alguém quis dizer para evitar problemas no plano da coerência durante o processo de retextualização, ocorrendo assim uma atividade cognitiva: a compreensão. Portanto, a proposta de retextualização de textos orais em textos escritos além de ser utilizada para trabalhar a produção de textos, também pode ser utilizada para o trabalho da leitura e compreensão.
Embora a transformação textual promovida pela atividade de retextualização exclua critérios gramaticais, ela exige procedimentos próprios da língua escrita. Nesse caso, como tem sido a atuação da escola no que se refere a munir alunos/as com recursos que os permitam executar essa atividade com mais aptidão? Aqui cabe considerar estudos desenvolvidos nesta área, como os de Dinorá M. Melo, Maria Lúcia de S. Mello e Rita de Cássia Frangella (2001). Após investigarem as relações estabelecidas entre leitura e escrita desenvolvidas na escola, essas autoras questionam se a escola propicia a alunos/as oportunidades de escrita nas quais construam o texto como autor; e se a sala de aula está se constituindo em espaço de narrativas onde as vivências são partilhadas, de forma a possibilitar a troca entre /as e professores/as que permitam às práticas de leitura e escrita se tornarem experiências.
Se a leitura, como quer Eni P. Orlandi (1996), é uma atividade de produção social, no dizer de Sonia Kramer (2001), a escrita é uma prática social,
Ainda no dizer de Sônia Kramer (2001), a escrita do texto deve remeter à escrita da história; alunos/as e professores/as devem ser leitores dos próprios textos que escrevem, para se conhecerem, compreenderem o que ficou escrito neles, pois a escrita desempenha um papel central na constituição do sujeito.
Sônia Kramer (2001) defende a leitura e a escrita como uma das modalidades de experiência cultural que também deveriam ter na escola lugar assegurado. Segundo ela, a melhor forma de aprender a ler e escrever é a própria experiência — ler e escrever; mas isso não dispensa a orientação segura do/a professor/a. Compreender a importância da escrita como experiência significa constituir-se e permanecer além do seu tempo através da própria escrita.

3 Os Narradores/as e suas histórias; os/as professores/as e os/as alunos/as

Com base nas entrevistas feitas com moradores/as do assentamento, foi possível verificar que entre eles/elas as atividades de leitura e escrita são mínimas: estão restritas às realizadas na escola — para os que a freqüentaram. Constatei que no assentamento a oralidade é a principal forma de interação, tanto nas relações informais como em reuniões da associação dos assentados.
Os dados coletados através das entrevistas mostraram que as histórias da cultura popular e histórias relativas à vida cotidiana — em geral relativas a suas experiências como empregados/as em fazendas ou como bóias-frias, ou ainda ao MST — compõem o imaginário de assentados/as. Os entrevistados contam histórias tradicionais e clássicos da literatura infantil como Chapeuzinho Vermelho e Branca de Neve. As tradicionais — sobre lobisomem, mula-sem-cabeça ou assombração — foram narradas em diferentes versões.
Outras histórias de encantamento compõem o imaginário popular do grupo de assentados/as e foram rememoradas por outras contadoras. Nestas histórias estão presentes os dualismos: o bem e o mal, o príncipe e a plebéia, a bruxa e o anjo, o alfinete encantado, a cabaça e outros.
Contaram também uma versão diferente do clássico infantil João e Maria — nesta versão, os personagens recebem o nome de José e Maria. É uma bela versão, bem mais verossímil e bem brasileira, pois nela o pai das crianças deixa-os na floresta porque “vai caçá mel numa cabaça”. A adaptação à realidade brasileira também aparece em trechos como “a véia tava fazeno beju” e “quando foi um dia, ela feiz bolo. Feiz bolo de mandioca puba”.
Além das histórias do imaginário popular, foi notável entre moradores/as do assentamento a preferência por contar suas histórias da vida cotidiana. Dentre as histórias da vida que ficaram gravadas na memória, alguns/algumas relembraram a educação rígida dos pais. As narrativas das condições injustas impostas aos trabalhadores rurais foram constantes.
A vida difícil vivida no trabalho do campo e as agruras da época de acampamento pelas estradas até conseguirem a terra almejada, também, foram relembradas. Relataram-me, com orgulho, as lutas e a resistência do grupo, justificando o direito à terra conquistada e esperando de filhos/as tanto o reconhecimento quanto a valorização e a continuidade do trabalho de pais/mães na preservação e prosperidade dos bens.
Narradores como D. Clarice Rosa, Sr. Calu, Dona Delvina e Dona Lucilene comprovam a permanência de alguns narradores benjaminianos nos tempos modernos. Estes narradores do assentamento utilizam-se da sabedoria das experiências vividas para repassarem-nas à nova geração através das narrativas de suas vidas ou em forma de conselhos, conforme Benjamin(1985), que aponta a importância das narrativas como forma de intercambiar os saberes. Ver se esta parte fica aqui ou no final
Constatei que os moradores/as do assentamento são oriundos de diversas regiões brasileiras como o norte de minas, são paulo, mas a maioria dos assentados é da bahia. pude perceber a importância que os assentados/as dão às narrativas ao utilizarem-nas como forma de transmissão de suas raízes, sua cultura. estes moradores/as narram suas histórias como forma de preservar suas origens e a identidade do grupo.

3.1 Colegas professores/as

Por acreditar que o trabalho com a pluralidade cultural se dá pela ação, pela tentativa de levar a efeito iniciativas que contribuam para descolonizar o currículo (TOMAZ T. DA SILVA,1996 b), expliquei a monitores/as da escola a proposta para a escola seria recolher histórias orais entre moradores/as do assentamento a fim de estudar a linguagem. Com isso, eu esperava contribuir para que filhos/as de assentados/as conhecessem e valorizassem a cultura de seu grupo sociocultural e, ainda, colaborar com a professora de Língua Portuguesa no ensino desse idioma de forma situada e funcional.
Os monitores/as falaram sobre a escola e se mostraram engajados na PA, como mostram suas falas:

Ele [aluno/a] vai juntar a prática com a teoria na escola da maneira correta. [...] Então a Pedagogia da Alternância prima pela formação humana. É diferente da escola normal, preocupada em passar informações. Nós aqui não formamos cidadãos que saibam criticar e que aceitem críticas. [...] Então a Pedagogia da Alternância prega muito isso, a direção na sala de aula, a convivência com o vizinho como forma de aprendizagem, a conversa com o líder da comunidade. (MONITOR DE HISTÓRIA, GEOGRAFIA E FILOSOFIA).

Realizei vários encontros com a monitora de Língua Portuguesa para conhecer sua prática, seu ponto de vista sobre a forma de trabalhar com língua, suas dificuldades no dia-a-dia da sala de aula — enfim, para nos conhecermos melhor e estabelecermos as bases da experiência que seria realizada conjuntamente, tão logo eu encerrasse o registro de histórias de assentados/as.

3.2 Alunos/as da Escola Família Agrícola 19 de Maio

Em agosto de 2002, iniciei minhas atividades entre alunos/as da Escola Família Agrícola 19 de Maio. Entrevistei os/as alunos/as da 1a série do ensino médio a fim de conhecê-los, ouvir suas histórias e verificar se conheciam as histórias que me foram contadas por seus/suas pais/mães.
A turma era formada por sete alunos e três alunas, com idade entre 15 e 18 anos. Alguns/mas mais calados/as falaram pouco sobre histórias do imaginário popular, histórias de assentados/as, de suas próprias vidas e sobre a escola; outros/as falaram à vontade: contaram-me sobre suas vidas, seus sonhos e demonstraram maior conscientização política. Além disso, foram amáveis e receptivos à minha presença na escola.
Verifiquei ser pouco comum no assentamento a prática de contar histórias, o que contrariou uma expectativa inicial. Tal fato confirmou o pensamento de Walter Benjamim (1985), Jorge Bondía Larrosa (2002) e Jean-Claude Forquin (1993): o saber acumulado pelas pessoas antigas não é valorizado pela nova geração por causa da preocupação das pessoas em acompanhar a velocidade das informações e a capacidade de manipulá-las. Isso faz crer que a velocidade e a informação — valores característicos da modernidade — tenham influenciado também as comunidades rurais. E, embora tenham sido mencionadas algumas histórias, estas não coincidiam com as que me foram contadas pelas mães. Alunos/as preferiam contar piadas e casos engraçados mais atuais.

Na minha opinião a maior causa de as pessoas não se interessarem nessas histórias é a televisão. Ela ocupa todo do tempo, principalmente à noite que é a hora em que a família está reunida..Aqui mesmo no Assentamento antes de ter energia, televisão, minha família ia nas casas dos amigos e vizinhos. Cada dia um recebia a visita e conversava um tempão, mas hoje não se faz mais isso. (Aluno ERB)

Nas declarações de assentados/as, pude perceber a forte presença da televisão, a dominar e massificar a vida cotidiana das pessoas como efeito da globalização — difundida e defendida pela política neoliberal, sobre a qual alertam Peter McLaren (2000), Antônio Flávio Barbosa Moreira e Elizabeth Fernandes de Macedo (2002), bem como Michel de Certeau (1994). Tal efeito, segundo Maria da Glória Gohn (2000), incide também nas fronteiras entre o rural e o urbano; isso porque já não é possível entender o mundo rural sem referenciá-lo ao urbano: os hábitos do campo passaram a ser os mesmos da cidade, e a tradição já não é de interesse do jovem do campo, que deseja agora acompanhar o ritmo e os valores da modernidade.

4 As ações da experiência

A organização do trabalho na escola com alunos/as se pautou na divisão das histórias recolhidas em histórias da cultura popular e histórias da vida . No que se refere às entrevistas, a transcrição — segundo a perspectiva assumida por esta pesquisa — procurou ser fiel à forma de expressão dos/as contadores/as de histórias para não descaracterizar os aspectos identitários relevantes: aqui, a fala é vista como fator de identidade. Isso significa dizer que os textos orais recolhidos entre assentados/as, e entregues a alunos/as para serem retextualizados, foram transcritos com características peculiares da linguagem oral, tais como repetição de elementos, redundância informacional, sintaxe fragmentária, marcadores freqüentes, hesitações, correções etc. No dizer de Luiz Antônio Marcushi (2001, p. 51), “[...] o texto oral transcrito perde seu caráter originário e pessoal e passa por uma neutralização devido à transcodificação [...], à passagem da expressão oral para a expressão escrita, porque esta transcrição já é uma primeira compreensão do texto oral”. Para que haja fidelidade à qualidade da produção oral, pode-se fugir ao padrão ortográfico no plano da expressão escrita e evitar a pontuação — nesse caso, adota-se uma série de convenções de transcrição.
No entanto, diz esse autor, não há um sistema rígido nem uma fórmula ideal e neutra para transcrição do texto oral, pois esta depende das intenções de quem vai analisá-la e do uso que será feito das transcrições.
Para alcançar os objetivos propostos as minhas atividades na escola foram desenvolvidas em diferentes momentos de trabalho entre agosto e dezembro de 2002.
No primeiro encontro com alunos/as, em agosto, eu e a professora de Língua Portuguesa da EFA resolvemos trabalhar com as narrativas sobre lobisomem e mula sem-cabeça, dadas as comemorações ao mês do folclore. Iniciamos o trabalho falando sobre os índices culturais presentes no assentamento e a importância de se resgatar, preservar e valorizar a cultura popular. Apontamos as histórias orais como um exemplo de tais índices e ressaltamos a importância de se retransmiti-las — para que o narrador benjaminiano não desapareça com a modernidade.
Num segundo momento, propusemos a leitura e compreensão das histórias tradicionais da cultura popular — como a do lobisomem e da mula-sem-cabeça —, e as várias versões recolhidas entre assentados/as foram analisadas, comparadas, completadas e retextualizadas; também foram tomadas como objeto de reflexão sobre intertextualidade: analisamos as causas de desaparecimento dessas histórias — que compõem o imaginário popular — entre novas gerações e alternativas para recuperá-las e transmiti-las.
A continuidade ao trabalho de leitura e compreensão de histórias do imaginário popular do grupo de assentados/a se pautou na identificação de características da linguagem oral, de forma que alunos/as compreendessem a importância do contexto histórico e as condições de enunciação no ato da fala. Para desenvolver o estudo da linguagem oral, foram realizadas atividades de retextualização , conforme orientações de Luiz A. Marcuschi (2001). Assim, ao produzirem textos escritos com base nas narrativas orais, alunos/as parafrasearam e recriaram as histórias lidas, atividade em que se constituíram como autores/as.
Durante as atividades de retextualização do texto oral para o texto escrito, a orientação era para que alunos/as tentassem perceber características dos elementos da narrativa — em especial, a composição das personagens em relação ao contexto, a criação do ambiente das narrativas, a posição do narrador etc. Enfim, procuramos fazê-los perceber a estrutura da língua e suas variações em situação funcional e real, num diálogo com narradores/as.
Além dessas atividades, havia programado trabalhar com as histórias da vida em 2003 — as histórias da vida cotidiana de assentados/as. O planejamento feito para o estudo previa a leitura e compreensão daquelas partes das entrevistas indicativas de uma ligação com o MST. São depoimentos que — assim entendia eu — permitiriam levar alunos/as a refletirem sobre o contexto de enunciação e o funcionamento ideológico da linguagem (ORLANDI, 1996).
O planejamento incluía ainda — como finalização do trabalho com alunos/as — uma reflexão sobre a constituição das identidades cujo objeto era o depoimento de um aluno ou uma aluna. Eu acreditava que isso levaria alunos/as a refletirem sobre suas origens e a se conscientizarem de que são sujeitos de sua própria história. Infelizmente, tais atividades não foram realizadas: a EFA 19 de Maio foi fechada em dezembro de 2002, por causa de problemas financeiros .

4.1O trabalho com as narrativas na “EFA 19 de Maio”

De início, alunos/as não mostraram encantamento pelas histórias recolhidas entre os assentados/as; não acreditavam nelas e preferiam contar e ouvir piadas, casos engraçados e assistir a programas na televisão. Isso contrariava a hipótese inicial da pesquisa: as narrativas de assentados/as despertariam a atenção de alunos/as por representarem a origens deles/as e o contexto em que estão inseridos . Isso talvez resulte do fato de que a contextualização de um conteúdo se dá muito mais pelo sentido produzido por ele do que pela identificação com o grupo sociocultural que o produz; o que me leva a aventar a possibilidade de utilizar atividades de retextualização das histórias recolhidas no assentamento, também em outros contextos educativos.
A análise das retextualizações mostrou que alunos/as eram capazes de identificar a estrutura narrativa: os textos resultantes mostraram seqüência cronológica e de idéias. Nas atividades de retextualização, souberam contextualizar e encadear as idéias eliminando marcadores conversacionais — palavras que indicam ou retomam a vez de falar; retirar recursos paralingüísticos — dentre os quais, pausas, risos, entonação, hesitações e repetições.
As variantes lingüísticas — como trepô, home, muié, jueio, eu tava, ocei, eze — e aglutinações morfológicas — cum medo, pros vizinho —, freqüentes na oralidade de determinadas regiões, foram adequadas à língua escrita conforme a norma-culta.
Alunos/as utilizaram a descrição para caracterizarem tanto o espaço quanto as ações e a composição de personagens,
Alguns/mas alunos/as mostraram autoria na produção de textos ao mudar o contexto da história contada e recontá-la numa mistura de humor e ficção, como que a remetê-la à realidade local. As personagens tradicionais da história do lobisomem são substituídas por outras, numa alusão satírica a um dos professores da escola. Em outra história, um aluno inova ao deixar o final em aberto.
Alguns textos retextualizados mantêm a natureza dialógica das narrativas orais, o que demonstra bom uso do discurso direto. Já em outros, alunos/as inseriram um narrador ou se tornaram narradores-personagem.
Verifiquei, na conclusão da análise dos textos retextualizados, que estes foram facilmente compreendidos por alunos/as, o que demonstra familiaridade deles/las com o referente — constituído pelo contexto e pelas histórias que compõem o imaginário popular. Também fica evidente que tais histórias não foram totalmente esquecidas e ainda integram o imaginário da nova geração — embora alunos/as tenham verbalizado preferência por outros tipos de histórias e que não cultivavam o hábito de contar aquelas da cultura popular. Isso posto, se faz necessário então incentivar esse hábito, para que os narradores benjaminianos continuem a repassar a ouvintes de novas gerações a experiência contida em histórias dessa natureza e evitar, assim, o desaparecimento delas.
No fim do primeiro momento de estudos com alunos/as na EFA, foi possível vislumbrar resultados positivos no trabalho com as histórias da cultura popular: alunos/as procuravam relembrar as histórias, a época em que as ouviram e, também, contavam e comentavam-nas com professores/as de outras disciplinas, conforme me afirmou uma professora.
Estes exemplos apontam que a proposta de ensino da língua na perspectiva textual discursiva pode propiciar a usuários/as da língua a formação necessária para compreenderem textos lidos e interagirem com eles ao produzirem os próprios textos, mostrando-se como sujeitos autores/as. Estes são fins objetivados pelo ensino da Língua Portuguesa em muitas escolas brasileiras.

5 Considerações Finais

Constatei que as histórias que compõem o imaginário cultura dos assentados/as se dividem em dois grupos: no primeiro, há as histórias da cultura popular: narrativas sobre assombração, mula-sem-cabeça, lobisomem e as que retratam dualismos: o bem e o mal; príncipe e plebéia; bruxa e anjo etc. São narrativas primordiais: falam das crenças, dos costumes e dos comportamentos do povo que as gerou. No segundo, há as histórias de vida, relatos sobre experiências difíceis vividas quando trabalhavam nas fazendas ou na época em que estavam acampados e lutavam pela conquista da terra.
Alguns pais/mães afirmaram terem repassado as histórias a filhos/as; outros/as disseram não ter contado devido à influência exercida pelos meios de comunicação de massa como a televisão, que modificam hábitos e interferem no convívio familiar. Os/as jovens entrevistados/as não se lembravam dessas histórias e declararam que preferiam conversar sobre outras narrativas — como piadas, novelas etc. — a ouvir tais histórias; embora todos/as se lembrassem dos conflitos e das dificuldades enfrentadas na luta pela conquista da terra. Na verdade, as histórias da vida foram as que ficaram retidas na memória de todos/as. Constatei que as histórias da vida são narradas à moda benjaminiana — o saber sendo transmitido à nova geração com a esperança de contribuir para a formação dos filhos/as, educando-os/as para a vida.
Durante o desenvolvimento desta pesquisa, o trabalho realizado na EFA com alunos/as do primeiro ano do ensino médio mostrou ser uma alternativa possível para um ensino que busque resgatar a historicidade do grupo e promover um estudo efetivo da linguagem funcional.
Durante as retextualizações os/as alunos/a foram orientados para perceberem as características tanto da linguagem oral como as da linguagem escrita, para que descobrissem a propriedade de cada uma delas e o momento de utilizá-las.
Alunos/as mostraram-se mais atentos ao uso da linguagem, procuraram perceber e representar a historicidade de narradores/as; ao mesmo tempo mantiveram as características do gênero narrativo na produção de seus textos.
Como propõem, um ensino da língua em que haja a valorização tanto da linguagem oral quanto da escrita, o resgate da historicidade dos/das enunciadores/as, aliado ao ensino da língua portuguesa de forma funcional e prático e à ajuda do/da professor/a (mediador/a), fizeram alunos/as sentirem como funcionam a estrutura da língua e as variações em situações reais de uso, embora não tenha sido possível analisar as histórias de vida de assentados/as de forma que pudesse levar alunos/as a ter visões diferentes do grupo. Isso porque — acredito —, através dessas histórias, veriam o outro, mas, ao mesmo tempo, veriam a si mesmos. De qualquer modo, ao ler, comentar e escrever sobre as histórias da cultura popular, pude propiciar-lhes uma volta às suas origens e às de seu grupo.
Quanto aos jovens estudantes da EFA, apesar de reconhecerem e valorizarem a modernidade, com suas diferentes histórias, hábitos e valores, através das entrevistas e pelas atividades de leitura e retextualizações pude perceber que a nova geração conhece as histórias que compõem o imaginário cultural do grupo de assentados/as tal a naturalidade com que caracterizaram o espaço, os personagens e suas falas características das regiões de suas origens, enfim, os narradores e suas narrativas.
Percebi também que os alunos se identificavam com o grupo de assentados/as ao valorizarem a luta pela Terra, a escola e, como seus pais, a esperança de um futuro melhor ali, na terra conquistada.

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