Jaqueline de Grammont - Universidade Federal Fluminense-UFF
No conjunto de possibilidades e caminhos apontados pelos
estudos sobre o livro e a leitura, a perspectiva adotada neste trabalho
permeia o processo histórico que demarca a circulação
do livro literário para a infância na perspectiva de sua
produção e promoção e não dos processos
subjetivos de sua apropriação, de sua utilização
e de seu consumo, embora reconheça que estes “são
tão importantes para a realização de uma história
da leitura quanto sua circulação” (Batista, 1999:
19). Nessa perspectiva, o objetivo principal deste texto é entender
o processo de institucionalização da promoção
da leitura no Brasil, no âmbito das políticas públicas,
cuja intenção visa a democratização da leitura,
especificamente da leitura literária.
Na tentativa de traçar um breve percurso histórico no processo
de circulação e promoção do livro literário,
definiu-se três grandes períodos: o primeiro, da década
de 30 a 40, que sinaliza os primeiros sinais de uma política de
leitura, definido por um maior controle do Estado sobre o livro e a leitura;
o segundo, da década de 50 e 60, marcado pelo processo de industrialização
da cultura e pelo discurso crescente da necessidade de promoção
da leitura que vai dar o suporte necessário ao terceiro momento
em que efetivamente busca-se consolidar os caminhos para uma política
de promoção da leitura. Esse último período,
inicia-se em 80 e chega ao momento atual.
Primeiros sinais de uma política de leitura
Os primeiros sinais de uma política de leitura no Brasil ocorrem
no Governo de Getúlio Vargas, após a Revolução
de 1930. Embora Vargas não tenha desencadeado grandes mudanças
na estrutura de poder do país, possibilitou algumas mudanças
significativas.
Uma dessas mudanças foi a ampliação da autoridade
do Estado, que além de intervir fortemente no campo econômico,
fortalecendo a área industrial, preocupou-se em criar leis sociais
para conquistar o apoio do proletariado e lançou as bases de uma
política cultural que teve como marco inicial a criação
do Ministério da Educação e se desdobrou na formação
de diversos outros órgãos, entre eles: o Instituto Nacional
do cinema educativo (1937); O Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos
(1938) e o Serviço Nacional de Radiodifusão Educativa (1939).
É, na gestão de Gustavo Capanema, no recém-criado
Ministério da Educação e Saúde Pública,
para resolver o que ele denomina “problema da literatura infantil”,
constitui-se, em 1936, a Comissão de literatura infantil a qual
competia, entre outras funções, “organizar periodicamente
relações, com apreciação crítica, das
obras estrangeiras, indicar providências no sentido de ‘eliminar
obras perniciosas ou sem valor’, indicar medidas necessárias
ao desenvolvimento da literatura infanto-juvenil e estudar a organização
e difusão das bibliotecas infantis”. (Custódio, 2000:
82). Em 1937, com a criação do Instituto Nacional de Estudos
Pedagógicos – INEP, essa comissão passa a integrá-lo.
(Brasil – MEC – INEP, 1987, apud. Custódio, 2000)
Inicia-se então um maior controle do Estado sobre a educação,
a cultura e a leitura, com a criação, também, do
Conselho nacional de Cultura, do Instituto Nacional do Cinema Educativo,
do Instituto Nacional do Livro - INL e do Departamento de Imprensa e Propaganda
– DIP, ocupando-se este último dos livros didáticos.
O Instituto Nacional do Livro foi criado em dezembro de 1937, estando
previstas como suas atribuições a edição de
obras literárias julgadas de interesse para a formação
cultural da população, a elaboração de uma
enciclopédia e um dicionário nacionais e, finalmente, a
expansão, por todo o território nacional, do número
de bibliotecas públicas.
Até 1945, não foram concluídos nem o dicionário
nem a enciclopédia brasileira, mas o número de bibliotecas
públicas, principalmente nos estados menos prósperos do
país, cresceu graças ao apoio do INL, que as auxiliava na
dispendiosa tarefa de constituição de acervo e capacitação
técnica.
Em 1945, Getúlio Vargas deixa o poder. Segue-se então um
período em que pouco foi feito em relação à
leitura, pois o Governo de Eurico Gaspar Dutra, priorizou a construção
de escolas primárias e normais, inclusive para o meio rural. (Custódio,
2000)
Com o retorno de Vargas à Presidência da República,
inicia-se uma campanha de barateamento do livro didático com a
organização da Cooperativa Distribuidora de Material Escolar
do Distrito Federal. Com o mesmo intuito, em relação ao
livro não didático, o governo institui uma Comissão
Permanente de Incentivo e Assistência à Biblioteca –
CPIAB, cuja incumbência era “elaborar um plano de criação
de uma rede nacional de bibliotecas públicas, incluindo assistência
técnica e material” (Custódio, 2000: 97).
Nesse período, que inicia-se e termina com Vargas, pode-se ressaltar
que houve grandes avanços em relação à produção
e à circulação do livro literário, desde suas
primeiras produções, predominantemente traduções
de livros estrangeiros até o processo de nacionalização
de seu acervo cujo ápice deu-se com a obra de Monteiro Lobato na
década de 20. Mesmo considerando que grande parte dela apresentava
uma concepção utilitária e intrinsecamente ligada
a sua utilização na escola.
Entretanto o acesso a essa literatura, mesmo a de uso escolar, era restrito
em uma sociedade marcada pelo analfabetismo e cuja escolarização
não atingia uma grande parcela da população.
Certo é que a política nacionalista de Vargas e, antes dela,
o movimento dos modernistas e o movimento da Escola Nova abrem caminhos
não só para uma produção nacional e nacionalista,
como também propicia os primeiros passos em direção
a uma política de promoção da leitura no país.
Se por um lado essa política tem um caráter muito mais de
controlar do que de democratizar, ou como diz Custódio (2000: 92)
“de organizar o aparelho estatal da cultura e de formar um ideário
nacionalizador”, por outro, possibilita a expansão das bibliotecas
públicas, da produção dos livros e das práticas
de e com a leitura na escola, aumentando sem dúvida, as possibilidades
de acesso, de um maior número da população, ao acervo
literário da época.
Custódio (2000: 90/91), todavia, adverte que “apesar de Vargas
se referir à educação como “um legítimo
caso de salvação nacional”, o que levaria a crer em
preocupações com a dimensão cultural e formativa
da leitura na escola, como elemento “civilizatório fundante”,
o que parece haver é “unicamente (...) um claro entendimento
da sua dimensão coercitiva e ideologizante”. Seguindo esse
raciocínio, para a autora, “mostram-se frágeis, no
período, as intenções políticas, quaisquer
que tenham sido, de tornar a leitura na escola um bem cultural mais acessível”.
O livro didático seria uma exceção, pois, citando
Pereira (1995:162), a política do livro didático “estava
ligada ao projeto de nacionalização e ao projeto de formação
de um novo ethos”.
O processo de industrialização da cultura
e o discurso crescente da necessidade de promoção da leitura
O período que vai de 1945 e 1964 foi marcado por grande efervescência
no campo da política e da cultura.
Segundo Perrotti, é nesse período que ocorreram mudanças
significativas em relação ao percurso histórico de
ampliação e afirmação das iniciativas de promoção
da leitura. Entre essas mudanças, as mais importantes seriam a
ampliação e diversificação do grupo de leitores
com a abertura da rede pública de ensino para outros segmentos
da população brasileira e o surgimento de um conjunto discursivo,
cuja preocupação central é a promoção
da leitura, ligado principalmente à FNLIJ - Fundação
Nacional do Livro Infantil e Juvenil, o que demonstra não só
um maior interesse pelo tema, mas também as dificuldades para a
inserção da leitura na vida cotidiana do público
a que se dirige.
È diante dessas dificuldades que se instaura, nos meios pedagógicos
e acadêmicos, a preocupação com a “crise da
leitura”, cujo paradoxo reside no aumento considerável da
produção e do consumo de livros no país. Para Lajolo
(1991:16), “se a crise efetivamente existe, ela ocorre sobre o signo
da contradição entre o crescimento numérico dos consumidores
potenciais e da oferta de obras, de um lado, e a recusa do leitor em tomar
parte nesse acontecimento cultural e mercadológico”.
È, também, a partir da década de 60, que se multiplicam
as instituições e programas, na sociedade civil, voltados
para a promoção da leitura e da literatura, como a Fundação
do Livro Escolar (1966), a Fundação do Livro Infantil e
Juvenil (1968), o Centro de Estudos da literatura Infantil e Juvenil (1973),
as várias Associações de Professores de Língua
e Literatura. Além disso, em 1979, é criada a Academia Brasileira
de Literatura Infantil e Juvenil na cidade de São Paulo (Lajolo
e Zilberman, 1985).
O processo acelerado de industrialização do país
impulsiona, também, a crescente indústria do consumo cultural,
na qual incluí-se a o mercado editorial. Como conseqüência,
se, por um lado, ocorre a consolidação e expansão
de uma literatura infanto-juvenil diferente da tradição
moralizante e pedagogizante herdada do século XVIII europeu, por
outro, os textos passam a ser “escritos segundo o modelo da produção
em série, e o escritor foi reduzido à situação
de operário, fabricando, disciplinadamente, o objeto segundo as
exigências do mercado” (Lajolo e Zilberman, 1985: 119). Essas
exigências não eram colocadas pelo próprio consumidor,
a criança, e sim pelas instâncias mediadoras entre o livro
e a leitura: a família, a escola e o estado.
Também em relação á produção
editorial, se, na gestão de JK, houve um expressivo crescimento
quantitativo, especialmente, na produção literária,
motivado, entre outras coisas, pela isenção de taxas para
importação do papel, na gestão de Jânio Quadros,
entretanto, com o processo de recessão iniciado no governo anterior,
esse benefício foi retirado juntamente com o subsídio aos
fabricantes de papel concedido durante o governo Vargas. Entretanto, o
mercado de livros didáticos se manteve com um aumento crescente
do interesse da escola pela promoção de textos infanto-juvenis.
Também na gestão de Jânio Quadros, em 1961, cria-se
o Serviço Nacional de Bibliotecas, com o objetivo de estimular
a criação e manutenção de bibliotecas públicas,
sendo incorporado ao INL em 1968, por não ter conseguido cumprir
seus objetivos (Custódio, 2000).
Cabe ressaltar que a entrada na escola de grupos sociais antes marginalizados
acirra os impasses tanto em relação aos processos de alfabetização
quanto de formação de leitores para um público com
características socioculturais distintas do grupo social que tinha
acesso à escola até então. È, principalmente,
para esse público que se levantam as vozes sobre a necessidade
de se instituir programas e ações de promoção
da leitura.
Para Perrotti, subjaz nesse discurso uma concepção salvacionista,
segundo o qual a leitura é vista como uma “atividade insubstituível
e imprescindível tanto ao crescimento individual como ao social”.
Seguindo as premissas da melhor tradição Iluminista, a cultura
letrada, especialmente a literária, é tida “como a
criação mais elevada concebida pelo espírito humano”.
Sendo assim, “o acesso a ela possibilita não só revelação
proveniente de sua grandeza imanente, como a distinção,
diferenciação, destaque”. Além disso, segundo
o autor, na sociedade brasileira, “ligada fortemente à oralidade,
promover a leitura significaria por exemplo ato capaz de livrar-nos do
atraso, de integrar-nos ao processo civilizatório do qual estamos
excluídos por falta de intimidade e fidelidade ao impresso”.
(Perrotti, 1990:16)
Para Perrotti (1990:16), essa concepção salvacionista da
leitura conduz a outra: a da promoção “necessária”,
que sustenta que “se o país não lê, deve ler,
custe o que custar, pois esta é a saída para os problemas
cruciais que enfrenta”. Nesse sentido, a leitura é vista
como um comportamento a ser “outorgado”, ou seja, implantado
de forma independente e desarticulado das práticas e políticas
efetivas de educação e cultura.
A busca de uma política oficial de promoção
da leitura
No período da ditadura militar (1964 a 1985), em meio à
repressão política, a cultura e a política se cruzam
em forma de protesto, principalmente na música, no cinema e no
teatro, sendo esse um dos motivos que levaram a uma forte intervenção
do governo no campo cultural, incluindo a leitura. Em meio à repressão
política, se por um lado, era censurada toda literatura considerada
subversiva, por outro, houve um incremento da produção editorial,
sobretudo em relação aos livros didáticos.
A partir de 1970, o INL começa a co-editar, através de convênios,
expressivo número de obras infantis e juvenis para o público
escolar. Essa medida representou, do ponto de vista do Estado, um investimento
significativo na produção de textos para esse público
que possibilitou um investimento de grandes capitais da iniciativa privada
em literatura infantil. Desta forma, a literatura infantil e juvenil entra
no campo do comércio especializado, com a abertura de livrarias
voltadas para esse público e com um expressivo aumento do número
de escritores e artistas gráficos em franco processo de profissionalização.
Para Custódio (2000: 124), a política de co-edição
do INL não foi suficiente para democratizar o acesso à leitura
, uma vez que “não há referência a que benefícios
uma tal política poderia trazer para o não-leitor, ou melhor,
para a formação de novos leitores, o que demonstra claramente
ter sido esse um aspecto negligenciado”. Mas com certeza beneficiou
o mercado editorial diminuindo os riscos de investimento no setor.
Em 1976, O MEC redefine as atribuições do INL que fica responsável
pela política de co-edição somente do livro cultural
e reedição de obras raras e esgotadas a preços populares,
ficando por conta da Fundação Nacional do Material Escolar,
FENAME, as co-edições no campo educacional. Em 1983, a FENAME
é substituída pela Fundação de Assistência
ao educando, FAE.
Em 1984, a FAE cria o Programa Nacional Salas de Leitura, por entender,
segundo Custódio (2000: 133), que o livro didático era insuficiente
para a formação de leitores, além de considerar que
“escolas e alunos estavam desprovidos de recursos diversificados
de leitura, essenciais ao enriquecimento do currículo, ao desenvolvimento
intelectual e cultural do aluno”.
O Programa Nacional Salas de Leitura - PNSL durou de 1984 a 1997. Até
1987, esse programa “se desenvolveu compondo e enviando acervos
e repassando recursos, (sempre parcos e ocasionais), para a ambientação
das Salas de Leitura. Esse trabalho era executado em parceria com as Secretarias
Estaduais de Educação e com as Universidades, essas últimas
ocupando-se da capacitação dos professores (Custódio,
2000: 133: 148). Em 1988, foi redimensionado com a criação
do Programa Nacional Salas de Leitura/Bibliotecas Escolares, em que a
FAE e o INL, “passaram a promover a criação de bibliotecas
escolares, bem como o atendimento a escolares nas bibliotecas públicas,
através de sessões pedagógicas” (ibid.). Com
a extinção do INL em 1988, essas atividades e responsabilidades
são transferidas à Biblioteca Nacional, instituição
ligada ao Ministério da Cultura.
Entretanto, a ênfase da política de leitura continua predominantemente
no âmbito dos livros didáticos e, em 1985, é criado
o Programa nacional do Livro didático, PNLD, também dentro
das competências da FAE, que se mantém até a atual
gestão.
A partir de 90, foram criados outros programas de incentivo à leitura
visando atingir públicos distintos como o professor, a comunidade
em geral e o aluno, a partir tanto do Ministério da Educação
quanto do Ministério da Cultura. São eles:
• o PROLER (1992), ligado à Fundação Biblioteca
Nacional do Ministério da Cultura, “cujo objetivo consistia
em favorecer o acesso ao livro e outros materiais de leitura à
comunidade em geral” (FBN, 1992, In: Custódio, 2000: 150)
• o Pró-leitura na Formação do Professor, iniciado
em parceria do MEC com o governo Francês, também em 1992,
que “pretendia atuar na formação de professores leitores
para que eles pudessem facilitar a entrada dos alunos no mundo da leitura
e da escrita”. (Custódio, 2000: 151).
• o Programa Nacional de Biblioteca do Professor, criado em 1994
pelo MEC, com duas linhas de ação básicas: a aquisição
e distribuição de acervos bibliográficos; e a produção
e difusão de materiais destinados à capacitação
dos docentes.
Vale ressaltar que, em 1992 e 1994, ocorreram respectivamente um seminário
nacional intitulado “formação do leitor: o papel das
instituições de formação do professor para
a educação fundamental” e o ‘Simpósio
Internacional sobre Leitura e Escrita na Sociedade e na Escola”.
Para Custódio (2000), “no plano das intenções,
ou pelo menos no plano discursivo, era dado rumo à democratização
da leitura, no sentido de torná-la um bem mais acessível
e uma prioridade nacional no campo das políticas públicas”,
dependendo de haver vontade política para efetivação
das propostas amadurecidas nesses dois encontros. O curioso, segundo a
autora, é que esse assunto somente passaria à pauta política
via indução de organismos internacionais como a UNESCO/CERLALC
– Centro Regional para el Fomento del libro en América Latina
e el Carbe .
Em 1997, o MEC cria o Programa Biblioteca na Escola – PNBE, que
também se mantém na gestão atual com algumas reorientações.
O objetivo do PNBE, na época de sua implantação,
consistia na aquisição e na distribuição de
obras de literatura brasileira e estrangeira, infanto-juvenis, de pesquisa,
de referência, além de outros materiais de apoio a professores
e alunos, como atlas, globos e mapas para as bibliotecas escolares. Em
2001, 2002 e 2003, no âmbito do PNBE, instituiu-se o Programa Literatura
em minha Casa. Segundo a Drª Mônica Messenberg, presidente
do FNDE , a partir de uma avaliação crítica sobre
o uso indevido das bibliotecas escolares,
decidiu-se que o melhor era entregar o livro à criança,
para que ela pudesse levá-lo para Casa, dispor dele, como um item
de primeira necessidade. Nessa nova concepção, alunos de
4ª e 5ª série começaram a receber coleções
do ‘Literatura em minha Casa’, onde cada coleção
tem cinco volumes. Foram 30 títulos em seis coleções.
A busca era estar incentivando a leitura, a troca de livros e a inserção
da literatura dentro do núcleo familiar.
A análise dos discursos proferidos no Seminário: “PNBE:
o direito de ler literatura” organizado pela FNLIJ em 2002, demonstra
que uma das polêmicas em torno do programa reside na definição
de quem seleciona as obras a serem distribuídas: uma comissão
de especialistas, o professor ou o aluno. Subtendida a essa questão,
encontra-se a insatisfação das editoras que não foram
contempladas pelo programa.
O Ministério da Educação, no Governo atual, não
deu continuidade ao Programa Literatura em minha Casa, apresentando, recentemente,
em uma versão preliminar, uma proposta de reorientação
das ações do PNBE, justificadas pelos dados do SAEB/2003
e INAF/2003 e pelas críticas feitas por Edmir Perrotti. Nesse documento,
intitulado “Política de formação de leitores”,
de abril de 2005, o MEC propõe, entre outras ações,
a atuação junto às bibliotecas escolares já
existentes, implantação de novas bibliotecas escolares,
promoção de formação continuada dos professores
e a instalação de Centros de leitura e multimídia
no interior de algumas escolas previamente selecionadas.
Além disso, o governo federal tem centrado suas iniciativas, por
meio do Ministério da Cultura, na instituição e regulamentação
de uma Política do Livro centrada, principalmente, na criação
de bibliotecas em todo o território nacional e na abertura de linhas
de crédito para o mercado editorial.
Algumas considerações
Diante do exposto, é preciso lembrar que, segundo Custódio,
a política de leitura e formação do leitor até
1994, tanto nos governos autocráticos, quanto democráticos,
configurou-se como a política do livro, uma vez que o MEC tem se
ocupado apenas da distribuição de materiais de leitura,
em sua maior parte livros didáticos. “Isso eqüivale
dizer que se trata de uma política antes centrada no objeto, o
livro, do que no sujeito leitor” (CUSTÓDIO, 2000: 161).
Na mesma perspectiva de Perrotti, Custódio afirma que o aperfeiçoamento
ou constituição de novas práticas de leitura é
possível somente se a atuação ocorrer “conjuntamente
no universo das relações mais amplas que o indivíduo
estabelece na sociedade de forma especial no contexto cultural, familiar
e escolar, já que na formação dos leitores essas
esferas são interdependentes e assim não operam de maneira
isolada. (CUSTÓDIO, 2000: 44)
È importante salientar também que as políticas e
programas oficiais correspondem a uma grande parcela das vendas do mercado
livreiro. A questão é saber até que ponto essas ações
visam garantir a democratização do acesso ao livro, num
momento em que o que parece mais evidenciado é a movimentação
político financeira do mercado livreiro em franca expansão
e com uma forte atuação junto às instituições
e políticas públicas.
Certo é que longe de concluir, esse breve histórico demonstra
a necessidade do aprofundamento na análise do contexto atual de
implementação de nos rumos para uma política de promoção
da leitura no Brasil.
Referências bibliográficas
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Maria de Oliveira. Práticas de leitura, impressos, letramentos:
uma introdução. In: BATISTA, Antônio Augusto G.; GALVÃO,
Ana Maria de Oliveira (orgs.). Leitura:
práticas, impressos, letramentos. Belo Horizonte: Autêntica,
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CUSTÓDIO, Cinara Dias. Leitura, formação de leitores
e Estado: concepções e ações ao longo da trajetória
do Ministério da Educação 1930 - 1994. Belo Horzonte:
FAE/UFMG, 2000. (Dissertação de Mestrado)
LAJOLO, Marisa. O texto não é pretexto. In. ZILBERMAN, Regina
(org.). Leitura em crise na escola: as alternativas do professor. 11 ed.
Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.
LAJOLO, Marisa; ZILBERMAN, Regina. Literatura infantil brasileira: história
e histórias. 2ª ed. São Paulo: Ática, 1985
PERROTI, Edmir. Confinamento cultural, infância e leitura. São
Paulo: Summus, 1990.