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  PRODUÇÃO DE TEXTOS NO LIVRO DIDÁTICOS: ARGUMENTAÇÃO E ENSINO

Telma Ferraz Leal – Universidade Federal de Perrnambuco - UFPE
Ana Carolina Perrusi Brandão - Universidade Federal de Perrnambuco – UFPE
Severina Érika Morais Silva Guerra – Universidade Federal de Perrnambuco - UFPE

O objetivo desta pesquisa foi observar a freqüência com que a argumentação aparece nos comandos das atividades de produção de textos de livros didáticos destinados às séries iniciais. Buscamos, através da analise de duas coleções de 1º a 4º séries, mostrar em detalhe como se apresentam os comandos das atividades de produção de textos, no que se refere ao gênero, ao destinatário e à finalidade. Foi visto que apenas seis das propostas de produção de textos de cada uma das coleções exibiam questões de produção de textos da ordem do argumentar, que se apresentavam, via de regra, com destinatários e finalidades imaginárias.

1. Introdução

As pesquisas sobre o ensino da língua portuguesa têm registrado modos distintos de tratar a leitura e a produção de textos na escola, resultando em diferentes maneiras de acesso aos gêneros textuais pelos alunos. Dentre outras implicações apontadas por esses estudos, destaca-se a recomendação de que os alunos participem de práticas de leitura e escrita de variados gêneros textuais. Dentre esses diversos gêneros, destacamos a importância de darmos acesso aos textos da ordem do argumentar.
Nesta pesquisa, partimos do princípio de que argumentar é uma atividade discursiva e social especialmente relevante, que permeia a vida dos indivíduos em todas as esferas da sociedade, pois a defesa de pontos de vista é fundamental para que se conquiste espaço social e autonomia. Consideramos, também, que existem alguns gêneros textuais que se caracterizam pela presença mais marcante de estratégias para argumentar. Torna-se fundamental, assim, refletirmos sobre os contextos em que tais gêneros emergem.
Assim, defendemos que não basta apenas os alunos serem expostos a um gama considerável de gêneros e tipos textuais. Concebemos que é fundamental levar os alunos a refletir sobre suas finalidades e esferas sociais em que eles circulam. Em suma, assumimos que o ensino da língua portuguesa na escola deve ser realizado em uma perspectiva sócio-interacionista, em que o contexto de produção e de leitura sejam focos de atenção de alunos e professores.
É importante, portanto, que os alunos mantenham o contato com os diferentes gêneros textuais, para que possam realizar inferências e gerenciar com sucesso as atividades de leitura e de produção de textos a partir dos conhecimentos previamente adquiridos, sabendo como, quando, para quem e com que finalidade estão lendo ou produzindo textos.
Considerando as especificidades do trabalho com leitura e com produção de textos, defendemos, também, que se deve organizar o tempo pedagógico de modo a que o ensino da leitura e da escrita, embora articulados, objetivem o desenvolvimento de capacidades específicas relativas aos gêneros trabalhados e às diferentes estratégias de leitura e de escrita. Assim, ler e produzir textos são atividades distintas que merecem tratamentos específicos no âmbito do ensino e da pesquisa.
Por fim, destacamos a importância de que o trabalho de leitura e de produção de textos seja diversificado e que os recursos didáticos possibilitem que os aspectos já citados se concretizem na ação dos professores. Dentre os recursos didáticos em foco, apontamos os livros didáticos como poderosos instrumentos da ação do professor.
Nesse sentido, realizamos este estudo, que tem por objetivo analisar as condições de produção de textos da ordem do argumentar em tarefas propostas em livros didáticos voltados para crianças dos anos iniciais do Ensino Fundamental.

2 . Referencial teórico

Para enfocar o tema acima descrito – produção de textos da ordem do argumentar em livros didáticos de língua portuguesa -, consideramos fundamental abordar dois tópicos que se complementam nesta pesquisa: (1) o livro didático e o ensino de produção de textos e (2) a argumentação como objeto de ensino no livro didático.

2.1. O livro didático e o ensino de produção de textos

O livro didático tem assumido uma posição de destaque no cenário das escolas públicas brasileiras, por ser um recurso muito utilizado pelos professores, e também porque seus textos são utilizados como apoio para várias atividades em sala de aula. Essa premissa pode ser comprovada através do aumento da compra de exemplares por parte do MEC (Ministério de Educação e Cultura), que em 1997 adquiriu 110 milhões de livros didáticos.
Por isso, se faz necessário reconhecer a importância de tal material como um suporte para o trabalho do professor e para o processo de aprendizagem do aluno. É considerando tal relevância, que buscaremos investigar se os textos da ordem do argumentar estão presentes nesse suporte textual e, ainda, a natureza das atividades de produção textual.
Livro didático, tal como concebem Oliveira, Guimarães e Momény (1984), “é um material impresso, estruturado, destinado ou adequado a ser utilizado num processo de aprendizagem” (p.11). Os livros didáticos aprovados e adquiridos pelo MEC para uso nas escolas públicas do país são compostos por textos e atividades a serem executadas pelos alunos. Os livros didáticos de língua portuguesa compõem-se de exercícios voltados para o desenvolvimento das capacidades de leitura, produção de textos, linguagem oral e análise lingüística. Neste estudo, estamos enfocando as propostas didáticas de produção de textos escritos.
Concebemos, neste estudo, a idéia de que a produção de textos é uma atividade social, tendo o produtor como um ser ativo, que empreende esforços para atingir objetivos. Assim sendo, produzir textos implica desenvolver estratégias para causar efeitos nos interlocutores. Essa busca por dirigir-se ao destinatário implica em mobilizar conhecimentos diversos que são agregados para a construção da textualidade. Ou seja, conforme defendido por Leal e Luz (2001):

Produção de textos compreende o desenvolvimento da capacidade de coordenar conhecimentos de vários níveis e atividades também diversificadas que estão em jogo no trabalho da escrita. O escritor precisa usar informações acerca das normas de notação da escrita; atentar para as normas gramaticais de marcação de concordância gramatical, usar recursos coesivos e sinais de pontuação; organizar o texto em parágrafos; decidir acerca da estrutura das frases; selecionar palavras; utilizar conhecimentos acerca do tipo de texto a produzir, tais como organização, seqüência de idéias, estilo de enunciação; refletir acerca do conteúdo a ser veiculado, entre outras decisões necessárias (p.29).

As autoras alertam que todas essas ações são coordenadas com vistas a cumprir uma meta, com finalidades e destinatários delimitados. Ou seja, são realizadas em função das condições de produção, que, segundo Orlandi e Guimarães (1985), envolvem o contexto histórico e social em que se dá o ato lingüístico e o contexto imediato. Assim, quem escreve o texto elabora representações sobre o interlocutor, representações sobre a situação de interação, representações sobre as representações do interlocutor, representações sobre o gênero de texto a ser produzido.
Sabemos que os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) recomendam que as situações de produção de textos em sala de aula sejam realizadas de forma a que os objetivos e os leitores sejam os primeiros elementos a serem pensados, pois todas as outras decisões que o escritor precisa tomar dependem dessas condições.
Nessa perspectiva, investigamos se as propostas de produção de textos nos livros didáticos analisados contemplam tais elementos, ou seja, se nos comandos há explicitação das finalidades e interlocutores para os textos a serem produzidos. No entanto, essas análises são feitas com o enfoque em situações de produção de textos da ordem do argumentar.

2.2. Argumentação como objeto de ensino

Koch (1987) salienta que “o ato de argumentar, isto é, de orientar o discurso no sentido de determinadas conclusões, constitui o ato lingüístico fundamental, pois a todo e qualquer discurso subjaz uma ideologia, na acepção mais ampla do termo” (p.19). Outro autor que comunga desse pensamento é Ducrot (1980), quando supõe que a argumentação é a essência da língua. Pécora (1999, p. 88) partilha dessa posição quando concebe a argumentação como uma “propriedade fundamental da linguagem”. Estes autores defendem que todo texto possui uma base argumentativa, ou seja, a argumentação não representa um privilégio de um texto específico.
Mesmo concordando com as premissas gerais de que a argumentação é uma propriedade geral do discurso, e reconhecendo que em todo texto existe uma intenção de provocar no leitor algum efeito, e que, portanto, tem uma intenção persuasiva, acreditamos que existem alguns textos que apresentam de forma mais explícita o objetivo de defender pontos de vista. Comungamos com a idéia de que a base argumentativa é uma propriedade geral da linguagem e a idéia de que existem alguns textos em que o compromisso com a defesa do ponto de vista é mais explicito.
Nesse sentido, concebemos que a argumentação é uma atividade discursiva que possibilita a defesa de pontos de vista, tendo uma preocupação constante com o interlocutor. Em decorrência dessa caracterização geral, os textos da ordem do argumentar apresentam explícita ou implicitamente pontos de vista. Esses pontos de vista são introduzidos por meio de um processo de justificação, o que pode ser feito por meio de uma justificativa ou de uma cadeia de justificativas e justificativas das justificativas.
Também em decorrência dessa necessidade de defesa de ponto de vista, insere-se, muitas vezes, argumentos contrários ao que se está defendendo. A esses argumentos contrários, denominamos refutação. As refutações, via de regra, são enfraquecidas por um processo de contra-argumentação.
Esses elementos (ponto de vista, justificativa, justificativa da justificativa, contra-argumentação), por meio de diferentes combinações, garantem a singularidade de cada texto. As estratégias usadas para organizar alguns ou todos esses elementos, formando um texto coeso e coerente, são elaboradas em função das situações em que os textos emergem: os contextos de produção.
Dolz e Schnewly (1996) classificam tais textos como “textos da ordem do argumentar”. São muitos os gêneros textuais classificáveis nessa categoria: textos de opinião, diálogos argumentativos, cartas ao leitor, cartas de reclamação, cartas de solicitação, debates, editoriais, requerimentos, ensaios, resenhas críticas, artigos de opinião, monografias, dissertações.
O fundamental nessa discussão é a adoção do pressuposto de que ao argumentar, estamos assumindo uma atitude responsiva ativa. Na perspectiva de Bakhtin (2000), isso caracteriza a dimensão dialógica da linguagem, que nos leva a inserir no nosso texto diferentes vozes que, no discurso argumentativo, trazem diversos pontos de vista acerca do tema que está em discussão. Assim, só nos engajamos, de fato, em uma atividade de produção de texto argumentativo quando o tema proposto é passível de debate, temos interesse em convencer o interlocutor acerca de nosso ponto de vista e o contexto de produção favorece a defesa de nossos pontos de vista acerca do tema. É imprescindível, também, que tenhamos conhecimentos a respeito do tema e dos diferentes pontos de vista a respeito dele para que reconheçamos a “possibilidade do debate”.
Nesta investigação, buscamos refletir sobre os livros didáticos, investigando, em duas coleções, se as atividades de produção de textos propiciam o desenvolvimento das capacidades de defender pontos de vista em textos escritos.

3. Objetivos

Nesta pesquisa, objetivamos analisar as propostas de produção de textos na ordem do argumentar em livros didáticos destinados aos anos iniciais do Ensino Fundamental. Assim, pretendemos:

a) Investigar a quantidade de propostas de produção de textos em duas coleções de livros didáticos destinados às séries iniciais;
b) Identificar as propostas de produção de textos em que os alunos precisam defender pontos de vista;
c) Indicar a freqüência com que aparecem propostas de atividades de produção de textos em que é preciso argumentar, por série e coleção;
d) Analisar os comandos de produção de textos da ordem do argumentar, identificando os tipos de finalidades, interlocutores, suportes textuais e gêneros textuais indicados.

4. Método

Para realizar este estudo, inicialmente fizemos um levantamento das atividades de produção de textos de duas coleções indicadas no PNLD (Programa Nacional do Livro Didático): o “ALP novo” (Análise, Linguagem e Pensamento), de Maria Fernandes Cócco e Marco Antonio Hailerv, e “Com Texto e Trama”, de Maria Garcia Melo.
Após esse levantamento, identificamos as atividades em que era sugerida a produção de textos da ordem do argumentar, fazendo a contagem dessas propostas por série e coleção. Por fim, realizamos uma exploração detalhada dessas atividades e os comandos dados para cada uma delas, procurando identificar quais os tipos de finalidade, interlocutores, gêneros textuais, suportes textuais. Buscamos, também, refletir sobre as orientações de estudo, investigando se elas favorecem a realização das atividades pelos alunos.

5. Análise dos resultados

5.1. Análise do “ALP novo”

Durante a análise desta coleção, verificamos que os autores organizam os volumes em torno de atividades de leitura, exploração dos conhecimentos lingüísticos e questões de produção de textos orais e escritos. É interessante destacar que com relação às atividades de produção de textos escritos, os autores trabalham em média com treze questões de produção de textos em cada um dos quatro volumes, abordando vários gêneros. Esta quantidade de propostas de produção de textos pode ser considerada mínima, se concebermos que a atividade de produzir textos envolve capacidades múltiplas e habilidades de coordenar ações de gerar o conteúdo, textualizar e registras (notar) no papel o texto. Se aliarmos a isso a idéia de que os diferentes gêneros textuais possuem especificidades que precisam ser contempladas, a pequena quantidade de produção por ano, com diversificação dos gêneros, faz supor que cada gênero aparece em pouquíssimas propostas de atividades.
No que diz respeito às questões da ordem do argumentar, observando a tabela 1, verificamos que a freqüência com que estas aparecem em todos os volumes da coleção é 6 (11,3%), ou seja, em cada volume há apenas uma ou duas questões da ordem do argumentar. E como percebemos que em toda coleção são trabalhadas poucas atividades de produção de textos (53), e que destas apenas seis são da ordem do argumentar, podemos dizer que raramente os alunos escrevem textos para defender pontos de vista, pelos menos nas situações orientadas pelo livro didático.

Tabela 1: Freqüência de comandos de atividades de produção de textos que aparecem nos volumes da coleção ALP.

Coleção ALP

Volume 1

Volume 2

Volume 3

Volume 4

Total

Freq.

%

Freq.

%

Freq.

%

Freq.

%

Freq.

%

Atividades de produção de textos da ordem do argumentar

3

21,4

--

--

1

7,1

2

16,7

6

11,3

Atividades de produção de outras espécies de textos

11

78,6

13

100

13

92,9

10

83,3

47

88,7

Total de atividades de produção de textos

14

100

13

100

14

100

12

100

53

100

 

 

 

 

 

Com relação aos gêneros textuais, observamos que nos quatro volumes há em torno de 49 gêneros textuais. Em cada volume observa-se certa variação de gêneros, estando alguns deles sempre presentes ao longo da coleção.
Também é possível verificar que há poucos casos em que os comandos das atividades de produção de textos não indicam o gênero. Mesmo nesses casos, o gênero é passível de identificação.
Os gêneros textuais mais freqüentes na coleção foram: conto (10 atividades - 20,4%), “conversa” (6 atividades - 12,2%), conto de fadas (4 atividades - 8,2%), bilhete e lista (3 atividades, cada - 6,1%, cada).
Com relação às atividades de produção de textos em que os alunos tinham que defender pontos de vista, conforme dissemos anteriormente, foram apenas 6 (ver Tabela 2). No volume 1, foram solicitados 3 gêneros da ordem do argumentar: “cartaz educativo”, “anúncio publicitário” e “discurso político”. No volume 2, os alunos não são chamados a produzir textos que necessitem a defesa de pontos de vista. No terceiro volume, o gênero proposto da ordem do argumentar foi o “discurso de defesa”. Por fim, no 4º volume, a ser usado quando os alunos estão prestes a ingressar na 5ª série ou terceiro ciclo, os autores sugerem a produção dos gêneros “carta de reclamação” e “texto de opinião”.

Tabela 2: Freqüência em que aparecem textos da ordem do argumentar nos comandos das atividades de produção de texto da coleção.

Coleção ALP

Volume I

Volume II

Volume III

Volume IV

Total

 

Freq.

%

Freq.

%

Freq.

%

Freq.

%

Freq.

%

Anuncio publicitário

1

7,13

0

--

--

--

--

--

1

1,9

Carta de reclamação

--

--

0

--

--

--

1

8,35

1

1,9

Cartaz educativo

1

7,10

0

--

--

--

--

--

1

1,9

Discurso político

1

7,13

0

--

--

--

--

--

1

1,9

Discurso de defesa

--

--

0

--

1

7,1

--

--

1

1,9

Texto de opinião

--

--

0

--

--

--

1

8,35

1

1,9

Outros gêneros textuais (ou tipos textuais)

10

71,5

13

100

11

78,6

10

83,3

44

83,0

Não explicita gênero nem tipo textual

1

7,1

0

0

2

14,3

0

0

3

5,7

Total.

14

100

13

100

14

100

12

100

53

100

Em relação à indicação dos destinatários, a coleção “ALP novo”, na maioria das atividades, contempla o grupo classe. O destinatário real e o imaginário são pouco indicados nas propostas. Quando não explicita o destinatário, via de regra, este é o próprio professor. Nas situações de produção de textos da ordem do argumentar, no entanto, são indicados, na maioria das vezes, destinatários imaginários. No entanto, nesses casos, os colegas de sala são leitores dos textos, representando os destinatários fictícios, conforme pode ser observado na Tabela 3.
A tabela 3 apresenta as finalidades das questões de produção de textos da ordem do argumentar. Nela podemos observar que as situações de fato propiciam aos alunos condições para que realizem a defesa de pontos de vista. Apesar de estarem lidando com situações fictícias e destinatários também fictícios, há um jogo que envolve os alunos do grupo classe. Eles escrevem para “brincar” de participar de situações que são miméticas às situações da vida cotidiana. Um exemplo pode ser dado a partir da leitura da atividade da página 48 (volume 3), quando o aluno é chamado a apresentar um discurso de defesa a um tribunal fictício. Ele precisará apresentar além do seu ponto de vista, uma justificativa e uma contra-argumentação, dado que os que acusam o homem de destruir a natureza dispõem de argumentos para proceder a essa acusação.
Outra atividade interessante é a proposição presente na página 46 do volume 1.

“Imagine que você quer vender alguns objetos escolares que não está mais usando. Invente anúncios para esses objetos. Use um papel à parte e anuncie: um lápis, um caderno, um livro, um apagador e uma carteira”.

Esta atividade é especialmente interessante porque leva o aluno a imitar uma situação real de interlocução (produção de anúncios publicitários). Para convencer os interlocutores, as empresas de publicidade desenvolvem “representações” sobre o que pensam os “clientes em potencial” e elaboram argumentos que sejam suficientes e pertinentes ao grupo que se pretende atingir. Trabalhos desse tipo, embora sejam imaginários, podem levar os alunos a refletir sobre “o jogo discursivo” que está subjacente a esta esfera social de interação.

Tabela 3: Freqüência com que aparecem finalidades na ordem do argumentar nos comandos das atividades de produção de texto da coleção.

Coleção ALP

Volume I

Volume II

Volume III

Volume IV

Total

 

Freq.

%

Freq.

%

Freq.

%

Freq.

%

Freq.

%

Convencer e ensinar aos colegas a economizar água (Cartaz educativo).

1

7,13

--

--

--

--

--

--

1

1,9

Vender produtos imaginários (Anúncio publicitário).

1

7,13

--

--

--

--

--

--

1

1,9

Convencer os eleitores, conquistando os seus votos (Discurso político).

1

7,13

--

--

--

--

--

--

1

1,9

Defender “os homens” quanto aos ataques à natureza diante de um tribunal fictício (Discurso de defesa).

--

--

--

--

1

--

--

--

1

1,9

Fazer reclamação quanto ao valor de uma conta a uma Companhia telefônica (carta de reclamação).

--

--

--

--

--

--

1

8,35

1

1,9

Escrever a opinião sobre vantagens e desvantagens do meio de transporte ferroviário (texto de opinião)

--

--

--

--

--

--

1

8,35

1

1,9

Outras finalidades.

10

71,5

12

85,8

13

92,9

10

83,3

47

88,7

Não indica finalidade.

1

7,1

1

7,1

0

0

0

0

2

3,8

Total.

14

100

13

100

14

100

12

100

53

100

Apesar de reconhecermos que são boas as atividades de produção de textos da ordem do argumentar, alertamos que a ausência de situações em que os alunos precisem defender suas opiniões para interlocutores reais que não participam da situação de produção é uma lacuna a ser preenchida.

5.2. Análise do “Com texto e trama”

Ao realizarmos a análise desta coleção, observamos que a autora divide os volumes em unidades, apresentando textos de diferentes gêneros e abordando uma mesma temática, trabalhando com questões de compreensão de textos, de produção de textos e de conhecimentos lingüísticos.
As atividades de produção de textos contemplam diferentes gêneros e tipos textuais, totalizando nos quatro volumes 54 tarefas. A autora propõe, em média, treze atividades de produção de textos em cada volume. No que se refere aos comandos de produção de textos da ordem do argumentar, encontramos 11,1% em toda coleção, sendo trabalhado em cada volume cerca de uma ou duas questões desse tipo, como observamos na tabela 4 que segue abaixo. Podemos destacar ainda que, das seis propostas de produção de textos da ordem do argumentar, três estavam inseridas no volume destinado à 4ª série e que no volume 2 desta coleção, não se aborda estas questões.
A coleção “Com Texto e Trama”, assim como a coleção “ALP Novo”, propõe poucas situações de produção de textos escritos, mesmo apresentando uma diversidade de gêneros e tipos textuais. Reafirmamos nossa posição de que a quantidade solicitada é insuficiente para levar os alunos a aprender a escrever textos para atender a diferentes finalidades e interlocutores.

Tabela 4: Freqüência de comandos de atividades de produção de textos que aparecem nos volumes da coleção Com Texto e Trama.

Coleção Com Texto e Trama

Volume 1

Volume 2

Volume 3

Volume 4

Total

Freq.

%

Freq.

%

Freq.

%

Freq.

%

Freq.

%

Atividades de produção de textos da ordem do argumentar

1

7,7

0

0

2

12,5

3

21,4

06

11,1

Atividades de produção de outras espécies de textos

12

92,3

11

100

14

87,5

11

78,6

48

88,9

Total

13

100

11

100

16

100

14

100

54

100

 

 

 

 

 

Com relação aos gêneros que aparecem nos comandos das atividades de produção de textos da coleção em questão, há uma diversidade de gêneros, totalizando 55 em todos os volumes pesquisados. Outro aspecto a ser ressaltado é que mesmo nos comandos de produção em que o gênero não é explicitado, este é passível de identificação. Os gêneros mais freqüentes foram os seguintes: poema (6 - 11%); conto e receita culinária (4, cada - 7,3%, cada); conto de fadas, história em quadrinhos, faixa, instrução de uso, carta de solicitação, texto teatral, texto de opinião e fábula (2, cada - 3,6%, cada)
Os gêneros de textos em que os alunos são convidados a defender pontos de vista, conforme indicado na Tabela 5, são: carta de opinião, com 3,6%; carta de solicitação, com 7,2%; texto de opinião, com 7,2%; e a propaganda, com 3,6%.

Tabela 5: Freqüência em que aparecem textos da ordem do argumentar nos comandos das atividades de produção de texto da coleção.

Coleção Com texto e Trama

Volume I

Volume II

Volume III

Volume IV

Total

 

Freq.

%

Freq.

%

Freq.

%

Freq.

%

Freq.

%

Carta de opinião

1

7,7

--

--

--

--

--

--

1

1,85

Carta de solicitação

--

--

--

--

1

6,25

1

7,13

2

3,7

Propaganda

--

--

--

--

--

--

1

7,13

1

1,85

Texto de opinião

--

--

--

--

1

6,25

1

7,13

1

1,85

Outros gêneros textuais.

11

84,6

11

100

11

68,75

11

78,6

44

81,5

Não explicita o gênero.

1

7,7

0

0

3

18,75

0

0

4

7,4

Total.

13

100

11

100

16

100

14

100

54

100

Os destinatários nas atividades de produção são claramente apresentados nesta coleção. O grupo classe aparece como sendo o principal destinatário, com 64,8%. Com 16,7% vem o destinatário real e o destinatário imaginário surge com 13%. Mesmo quando não é explicitado o destinatário na proposta de atividade, ele é passível de identificação. Nesses casos, em geral, o professor é o destinatário esperado (5,5%).
Nas atividades de produção de textos da ordem do argumentar os destinatários foram: no primeiro volume, personagens de TV; no terceiro volume, os correios e outro colega de classe; e no quarto volume, os órgãos ou instituições (como Assembléia Legislativa, Prefeitura, etc.) e as outras turmas da escola. No segundo volume, como não foram apreciadas questões da ordem do argumentar, não houve destinatário, Outro aspecto que não pode deixar de ser ressaltado nesta coleção é com relação à finalidade de cada produção de texto escrito. Como podemos verificar na tabela 6, a autora contempla de modo suficiente este aspecto fundamental na produção textual com 98,1% das questões, explicitando algum tipo de finalidade.
As finalidades relacionadas às atividades de produzir textos da ordem do argumentar aparecem, como já foi dito, em 11,1% dos comandos. Nesta coleção as finalidades da ordem do argumentar são reais, levando os alunos a se engajarem no projeto argumentativo. Um exemplo pode ser obtido na página 89 (volume 4), que solicita o gênero carta de solicitação. O aluno, para dar conta da tarefa terá que reivindicar soluções dos problemas da humanidade, justificando seus pontos de vista.
Outro exemplo de atividade em que os alunos precisam justificar seus pontos de vista pode ser visto na página 135, do volume 1:

“Escreva uma carta para um dos personagens de um programa de TV de que você gosta, fazendo perguntas criticas e também elogios que você acha verdadeiros. Leia a carta para o colega que se assenta ao seu lado, ouça as criticas, pense nelas e corrija sua carta. Depois, coloque a carta no correio. Antes, procure saber o endereço completo e não se esqueça de colocar os dados do remetente atrás do envelope: nome e endereço completo”.

Nesta atividade, os alunos são orientados a escrever uma carta de opinião. A proposta de que eles expressem sua opinião sobre a atuação de personagens de programa de televisão pode levar à construção de estratégias interessantes de interlocução “real”, dado que essa é uma situação comum no cotidiano das pessoas.

Tabela 6: Freqüência com que aparecem finalidades na ordem do argumentar nos comandos das atividades de produção de texto da coleção.

Coleção Com Texto e Trama

Volume I

Volume II

Volume III

Volume IV

Total

Freq.

%

Freq.

%

Freq.

%

Freq.

%

Freq.

%

Dar opinião sobre a atuação de personagens de programa de televisão para enviar à emissora de TV (Carta de opinião).

1

7,7

--

--

--

--

--

--

1

1,8

Solicitar aos correios informações acerca dos diferentes modos de enviar uma carta (carta de solicitação).

--

--

--

--

1

0,6

--

--

1

1,8

Opinar sobre um pintor francês pra um colega da sala (texto de opinião).

--

--

--

--

1

0,6

--

--

1

1,8

Reivindicar a órgãos ou instituições medidas para solucionar problemas (carta de solicitação).

--

--

--

--

--

--

1

4,76

1

1,8

Convencer leitores a comprar produtos imaginários (propaganda).

--

--

--

--

--

--

1

4,76

1

1,8

Opinar sobre a vida de Tarsila do Amaral para outra turma da escola (Texto de opinião).

--

--

--

--

--

--

1

4,76

1

1,8

Outras finalidades.

11

84,6

11

100

14

87,5

11

85,7

47

87

Não indica finalidade.

1

7,7

0

0

0

0

0

0

1

1,9

Total.

13

100

11

100

16

100

14

100

54

100

6. Conclusões

Uma primeira conclusão decorrente das reflexões feitas é que ambas as coleções não contemplam de maneira suficiente a produção de textos, embora apresentem propostas de leitura suficientes para desenvolver variadas estratégias leitoras. A insuficiência decorre, sobretudo, da pequena quantidade de situações que levam os alunos a criar estratégias discursivas para causar efeitos em diferentes leitores com diversos tipos de finalidades.
Em relação à produção de textos da ordem do argumentar a situação é ainda mais grave, pois as coleções propõem seis atividades cada. Ou seja, durante quatro anos de escolaridade, são propostas seis atividades que propiciam o desenvolvimento de capacidades complexas de inserção em práticas de escrita para defesa de pontos de vista.
Apesar de apresentar em suas propostas condições favoráveis de produção de textos para os alunos, as coleções pesquisadas não possibilitam o desenvolvimento de diferentes estratégias para inserção dos pontos de vista, ou para articulação de justificativas, ou mesmo para introdução de contra-argumentos quando se faz necessário, por não possibilitar um contato mais intenso com tais práticas.
Por outro lado, não há, nas atividades propostas, orientações que ajudem os alunos a planejar a organização dos argumentos do texto ou mesmo atividades de revisão em que o foco de análise seja a consistência argumentativa.
Em suma, os dados analisados nesta pesquisa evidenciam que o livro didático não contempla de maneira suficiente as atividades de produção de textos, pois em ambas as coleções o número de propostas desse tipo é muito baixo. No diz que respeito à produção de gêneros da ordem do argumentar mostramos que a freqüência é ainda menor. Logo, não são suficientes as proposições que levam os alunos a vivenciar práticas essenciais na vida do aluno dentro e fora da escola.

7. Referências

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