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  INTERCULTURALIDADE E O ENSINO DE LITERATURA ALEMÃ NO BRASIL

Henrique Evaldo Janzen - Universidade Federal do Paraná - UFPR

O presente trabalho foi elaborado a partir de um recorte de nossa tese de doutorado intitulada O Ateneu e Jakob von Gunten: Um diálogo intercultural possível. Nesta pesquisa, propusemos a aproximação pedagógica-intercultural do romance de formação da literatura alemã Jakob von Gunten, de Robert Walser, mediada, com finalidades didáticas, pela leitura anterior do romance de formação brasileiro O Ateneu, de Raul Pompéia. Esta aproximação didática, que visava a construção de sentido do texto literário alemão, para estudantes brasileiros face deu-se a partir da concepção bakhtiniana de gêneros discursivos.
O texto “Os Gêneros do Discurso”, que serviu de base para nosso trabalho, não é uma obra isolada do pensamento bakhtiniano, pois – apesar de considerado mais “esquemático” no contexto de produção mais ampla do autor - os conceitos centrais, como a natureza dialógica do enunciado, o caráter responsivo dos enunciados (incluindo as obras literárias), a relação autor/herói, o diálogo dos gêneros (primários/secundários) e o plurilingüismo social, estão presentes neste texto.
Para Bakhtin, "gêneros de discurso são os enunciados dos integrantes de uma ou doutra esfera da atividade humana e estas esferas de utilização da língua elaboram seus tipos relativamente estáveis de enunciado"(1997: 279). O autor assinala que os gêneros do discurso organizam nossas falas, pois aprendemos a moldá-las às formas de gêneros disponíveis, escolhendo uma delas.
Parece-nos importante indicar que, para Bakhtin, as pessoas aprendem a identificar e utilizar os gêneros de uma maneira “natural”, como na aprendizagem de uma língua. O autor indica também a dificuldade que muitas pessoas sentem em certas esferas da comunicação verbal: “Não é raro o homem que domina perfeitamente a fala numa esfera da comunicação cultural, sabe fazer uma explanação, travar uma discussão científica, intervir a respeito de problemas sociais, calar-se ou intervir de uma maneira muito desajeitada numa conversa social” (1997:303). Essa “incompetência”, segundo o autor, não se dá pela pobreza de vocabulário ou estilo, “mas de uma inexperiência de dominar os repertórios do gênero da conversa social, de uma alta de conhecimento a respeito do que é o todo do enunciado” (1997: 303). Estas pessoas sentem-se desamparadas neste contexto específico e devido à inexperiência não sabem o momento certo de tomar a palavra do outro, de começar e terminar no tempo correto.
Bakhtin afirma (didadicamente) que os gêneros discursivos se organizam em: estrutura composicional, tema (unidade temática) e estilo verbal. Ressalta que estes três elementos fundem-se no todo do enunciado. A situação de interlocução associada ao tema conduz à escolha da estrutura composicional e do estilo verbal dos gêneros discursivos. O estilo verbal é, ainda segundo Bakhtin, elaborado pela seleção dos recursos da língua (recursos lexicais, fraseológicos, gramaticais etc). A seleção destes recursos lingüísticos adequa-se ao objeto do discurso e está associada ao pressuposto do fundo aperceptivo do destinatário do discurso. "É sob uma maior ou menor influência do destinatário e da sua presumida resposta que o locutor seleciona todos os recursos lingüísticos de que necessita." (BAKHTIN, 1997: 326).
Brandão, cujo trabalho concentra-se na área da Análise do Discurso e que estuda a obra de Bakhtin, sintetiza o que entende ser a função do interlocutor (destinatário) na elaboração do enunciado, na visão do autor: "Na perspectiva bakhtiniana, o outro na figura do destinatário se instala no próprio movimento de produção de texto na medida em que o autor orienta sua fala tendo em vista o público-alvo selecionado" (BRANDÃO, 1997: 286). Esta orientação do enunciado para o público-alvo sofre variações: um discurso publicitário normalmente visa um determinado público-alvo e, de acordo com as expectativas (na produção do enunciado), sofre variações, tendo em vista faixa etária, condição social, contexto cultural etc.
De acordo com Bakhtin, a formulação axiológica de nosso enunciado dá-se no terreno do outro. Se tomarmos como exemplo um enunciado como "o muro de Berlim caiu", o cidadão alemão, ao comentar o fato com um concidadão, certamente o fará utilizando uma seleção verbal diferente da que ele utilizará ao falar com um turista brasileiro. Com um turista, ele poderá inclusive se negar a comentar o caso ou talvez ser mais didático, de modo que o discurso poderá estar impregnado de exagerada benevolência ou de uma visão hierárquica. A seleção verbal é ideológica, está associada ao interlocutor e ao tema, está presente em todos os momentos da elaboração do enunciado. A escolha dos recursos lexicais, gramaticais e composicionais está também associada à relação valorativa com o objeto (do discurso) e à especificidade do gênero, pois, dependendo do gênero, a palavra/enunciado comporta certa expressão típica (cf. Bakhtin, 1997).
Desta maneira, o enunciado "Você parece um judeu", do romance Jakob von Gunten ,carrega uma expressividade própria, por estar inserido no gênero literário (Bildungsroman) que diverge da expressividade, por exemplo, do mesmo enunciado em um tratado sociológico. Semelhantemente, o enunciado “Te ligo amanhã”, quando retirado do gênero informal do cotidiano, com suas marcas expressivas específicas, e inserido em um final de romance, se reveste de outras tonalidades expressivas.
Bakhtin, no mesmo texto, faz uma distinção entre o gênero de discurso primário (simples) e secundário (complexo). Segundo o autor, os gêneros secundários (no nosso trabalho, o texto literário) absorvem e transmutam os gêneros primários. Estes, ao se transformarem dentro do gênero secundário (literário), adquirem uma característica particular. Os gêneros primários (exemplos: réplica do diálogo cotidiano, cartas, anúncios etc) de uma maneira imediata, sensível e ágil refletem mudanças na vida social.
Tezza (1996), no texto “O autor e o herói - um roteiro de leitura”, indica a vinculação entre os gêneros de uma linguagem romanesca (gênero secundário) e a permanente troca com a linguagem viva e inacabada da vida cotidiana. De acordo com Bosi, “as formas são substituídas em função de novas necessidades e de novas percepções da realidade” (1992: 111). Os gêneros secundários, como os primários, não permanecem estáticos, mas estão associados às mudanças da realidade sócio-cultural.
De modo análogo, entendemos que os gêneros também sofrem transformações que estão vinculadas às renovações da realidade social e, no campo da literatura, a novas possibilidades estéticas. Nesse sentido, o gênero literário Bildungsroman, por exemplo, não pode ser compreendido a partir de um esquema fixo e perpetuado por categorias estético-literárias. Mudanças sociais e históricas provocaram transformações nas estruturas do Bildungsroman.
Compreendendo que - a partir da realidade social e das novas possibilidades estético-literárias - os gêneros de discurso são renovados, sofrendo variantes diversas , consideramos de fundamental importância assinalar que um texto literário não é produzido no vazio cultural e, por esta razão, concordamos com Perrone-Moisés quando indica que "a obra literária nasce sempre de um diálogo com o grande texto cultural preexistente" (1988: 36).
Nosso objeto de análise neste texto é o gênero discursivo a ser trabalhado no ensino da literatura - o Bildungsroman. Mais especificamente, ocupamo-nos da representação literária das instituições de ensino nas obras O Ateneu, de Raul Pompéia, e Jakob von Gunten, de Robert Walser. Antes, porém, de analisarmos a estrutura composicional e os temas presentes nos dois romances apresentamos, de forma resumida, os elementos centrais dos Bildungsromane.
Em uma primeira leitura da bibliografia que se ocupa dos estudos das obras literárias do gênero Bildungsroman, percebe-se a flexibilidade da classificação destes romances. Os elementos que fazem uma obra ser incluída no gênero Bildungsroman são bastante flexíveis e variáveis. A fluidez e a diversidade de abordagens e parâmetros classificatórios que norteiam a discussão causam esta diversidade. Alguns romances são classificados como anti-bildungsromane ou percebidos como paródias, mas, mesmo assim, apontados como pertencentes ao gênero, pois dialogam com ele.
Segundo Jakobs (1989), alguns autores percebem o Bildungsroman como categoria constitutiva restrita à época do Goethe. Porém, para o autor, com o qual concordamos, embora Os anos de aprendizado de Wilhelm Meister tenha exercido claramente um papel paradigmático na constituição do Bildungsroman, a definição deste gênero deve permanecer aberta para que possa ser reelaborada a partir de modificações históricas pertinentes ao tipo de romance.
No texto “O romance de educação do realismo”, após apresentar as estruturas narrativas antecessoras do Bildungsroman, Bakhtin afirma que, por mais divergente que seja a orientação que envolve o tema “romance de formação”, um ponto de partida básico como elemento constitutivo do romance de formação é a idéia do romance do herói individual.
Semelhantemente para Jakobs, "no centro do romance deve estar a história da vida de um jovem protagonista que, a partir de enganos e decepções, procura o equilíbrio com o mundo. Este equilíbrio é freqüentemente apresentado de uma forma irônica ou reservada" (1989: 37). O narrador deste gênero, com freqüência, faz comentários irônicos e aponta os deslizes e enganos do seu herói, que muitas vezes são percebidos como quixotescos. Mas, acima de tudo, o romance de formação ocupa-se do herói em um processo de transformação. Segundo Maas (2000: 62), citando Jakobs, são características do Bildungsroman: a) o protagonista deve ter consciência mais ou menos explícita de que ele próprio percorre não uma seqüência mais ou menos aleatória de aventuras, mas sim um processo de autodescobrimento e de orientação no mundo; b) a imagem que o protagonista tem do objetivo de sua trajetória de vida é, em regra, determinada por enganos e avaliações equivocadas, devendo ser corrigidas apenas no transcorrer de seu desenvolvimento; além disso, c) o protagonista tem como experiências típicas a separação da casa paterna, a atuação de mentores e de instituições educacionais, o encontro com a esfera da arte, aventuras eróticas (mesmo que apenas intelectualizadas), experiência em um campo profissional e, eventualmente, também contato com a vida pública, política.
A jornada educativa é elaborada num movimento dicotômico: o contato, as experiências, valores e posturas dos outros são sequenciados por um certo isolamento no qual o herói procura compreender as experiências vivenciadas. Estas impressões vêm à luz muitas vezes por intermédio de cartas endereçadas a pessoas com uma visão diferente do herói. Assim este demarca com mais clareza a sua visão de mundo (em elaboração). Botelho sintetiza a idéia da jornada educativa no romance de formação: “A "formação" da personagem desenvolve-se na medida que aumentam sobre ela a influência educativa exercida por outras personagens geralmente mais "experientes" que encontra no seu percurso, e na medida que aumenta sua própria experiência de "interação" com o meio no qual ele se realiza. Trata-se, no conjunto, do desenvolvimento no indivíduo de algumas qualidades que sem a intervenção ativa de homens e acasos jamais floresceriam nele. O sentido da jornada educativa do herói é a sua reconciliação com a qualidade objetiva, o qual, por sua vez, torna-se possível apenas quando o divórcio entre "subjetividade" e "objetividade" torna-se socialmente consciente”(1998: 24).
A formação do herói passa pela compreensão do homem e do mundo em uma relação de solidariedade, na qual o herói não está circunscrito à interioridade, mas expande-se na interação e no interesse pela sociedade/comunidade. Para Freitag, “a Bildung não se refere aqui a um simples desenvolvimento de aptidões e faculdades do herói; a formação refere-se a um processo de construção e realização de um Eu em ascensão, esforçado em adquirir consciência do mundo e de apreendê-lo em sua essência.” (2001: 85).
Cumpre também destacar que os dois romances, diferentemente do Bildungsroman paradigmático Os anos de aprendizado de Wilhelm Meister, foram escritos no final do século XIX (1888 – O Ateneu) e no começo do século XX (1908 – Jakob von Gunten) e abordam a educação institucionalizada. Kayser (1970), analisando a representação literária da escola em sete autores (seis deles inseridos no período de 1898-1906), indica diferenças entre as experiências formativas da época do romance de formação do Bildungsroman escrito por Goethe e as daqueles produzidos na virada do século. “Para Goethe, Stifter ou Keller, a formação é um processo de livre desenvolvimento que é limitado apenas pela vida. Por esta razão, os seus romances podem louvar e glorificar o poder da formação. Os autores da nova literatura escolar experimentaram basicamente a educação institucional. Todos tiveram que, ao contrário de Goethe, sentar diariamente nas cadeiras escolares e percebiam nisto uma sobrecarga inútil de trabalho diário. Por esta razão, eles atacam a escola e renegam o ensino”(1970: 2). Os romances de formação alemães da virada do século (XIX – XX), embora mantenham elementos em comum com os romances de formação clássicos , apresentam também novos elementos e dialogam com outra sociedade e também com uma realidade formativa diferente daquela representada nas obras clássicas. A partir destas considerações preliminares referentes à noção bakhtiniana de “gêneros discursivos” e ao. Bildungsroman, passemos à aproximação pedagógica-intercultural dos romances Jakob von Gunten e O Ateneu
Visamos, neste trabalho, a aproximação destas obras literárias pela análise da estrutura composicional e das unidades temáticas, partindo da obra da literatura brasileira representativa por estar presente no cânone escolar e próximo da experiência de leitura do aluno brasileiro. Nesse sentido, procuramos vincular este trabalho de leitura de uma obra da literatura alemã (Germanística no Brasil) a uma máxima da didática do ensino da literatura brasileira para adolescentes apresentada por Bosi: "Temos que aceitar que o adolescente tem um mundo de experiência mais restrito e que é preciso começar pelo conhecido, e, depois, aventurar-se pelo desconhecido" (1992: 103). De forma análoga, mas por caminhos diversos, o estudante brasileiro de língua alemã freqüentemente tem um mundo de experiências restrito e necessidades específicas em relação às obras da literatura alemã. Por esta razão, a nossa proposta é, como mencionado anteriormente, estabelecer um paralelo entre as obras O Ateneu e Jakob von Gunten, partindo do universo cultural-literário brasileiro , para posterior análise do romance Jakob von Gunten, vinculando ambos os romances a um chão discursivo comum (cf. Perrone-Moisés, 1988).
A partir, portanto, da semelhança na estrutura composicional e das proximidades temáticas, elaboraremos aproximações possíveis entre O Ateneu e JvG, objetivando minimizar os estranhamentos por parte do estudante brasileiro face ao romance alemão. Procuramos, assim, enriquecer a recepção da obra JvG com novos elementos, possibilitando uma efetiva visão exotópica, consequentemente intercultural, do romance alemão.
Um elemento central e recorrente, constitutivo da estrutura composicional do Bildungsroman, é a saída de casa efetuada pelo menino/adolescente. Esta viabiliza a tentativa de libertação do mundo infantil através de uma educação pedagógico-institucional e de uma formação sentimental do herói em uma jornada marcada por ritos de passagem. Seria, como aponta Nitschack (1995), a busca por um novo mundo com novas codificações (neue Welt - neue Kodifizierung). De uma maneira emblemática para o gênero Bildungsroman, a narrativa dos dois heróis - Sérgio, de O Ateneu, e Jakob, de JvG - tem início com a saída do “ninho materno.”
Um outro aspecto da estrutura composicional presente nos dois romances - e bastante recorrente nos romances do gênero Bildungsroman da virada do século - é a construção do narrador em primeira pessoa. Este detém o monopólio das avaliações no romance, gerando um ponto de vista único e acabado em relação às personagens e às experiências daquele universo. A partir de sua perspectiva avaliativa, o narrador edita o passado como o sente e o sentiu. Vale ressaltar que, nos romances de fundo autobiográfico, como estes que estamos analisando, autor e narrador coincidem ou estão muito próximos.
Nos dois romances, o autor e o herói, apesar do excedente de visão daquele sobre este, pertencem ao mesmo universo ideológico. “O portador da unidade da vida - o herói - e o portador da unidade da forma - o autor - pertencem ambos a um mesmo mundo de valores” (BAKHTIN, 1997: 178). Inserido no processo constitutivo do romance de fundo autobiográfico, o autor/narrador exerce o papel centralizador do foco narrativo no desenvolvimento do enunciado literário.
A partir do ponto de vista subjetivo do narrador, são narradas as experiências e as impressões deste e das outras personagens. Relatando ressentimentos e desencantos, o tom confessional amargurado - ainda que com muita ironia e, por vezes, sarcasmo - dita o ritmo das narrativas e é emblemático de uma visão centrada no narrador, que avalia e julga os acontecimentos e as outras personagens.
Corroboram nossa análise do romance brasileiro as afirmações de Antônio Candido (1972), que destaca o aspecto caricatural na linguagem de Pompéia, e as de Lucas (1995), que assinala que a carga documental é inserida sob alta pressão irônica e com comentários sarcásticos. Em relação ao romance alemão, Grenz (1974) destaca a ironia presente no romance de Walser, entendendo a ironia deste como um recurso discursivo para desconstruir situações e personagens que freqüentam o internato.
De forma ilustrativa, apresentamos inicialmente o recurso da ironia no romance O Ateneu. O narrador Sérgio, em um piquenique organizado pela escola, relata que Venâncio preparou um discurso que envolvia a educação, o mestre (Aristarco) e os discípulos: “Venâncio costumava improvisar, mais ou menos previamente, (...)Muxoxos adoráveis das brisas, que andais pela mata, gemedoras fontes, que desfiais à toa as lágrimas de vossos penares, amáveis sabiás cantores, que viveis de plantão na palmeira da literatura indígena, sem que vos galardoe uma verba da secretaria do império, vinde comigo repartir o segredo de vosso encanto”(At. 139). Continua o discurso, que é entrecortado pela fala do narrador, relatando o acontecido: “Súbito, no melhor das quadras, exatamente quando o poeta apostrofava o dia sereno e o sol, comparando a alegria dos discípulos com o brilho dos prados, e a presença do Mestre com o astro supremo, mal dos improvisos prévios! Desata-se das nuvens espessadas uma carga d’água diluvial, única, sobre o banquete, sobre o poeta, sobre a miseranda apóstrofe sem culpa. Venâncio não se perturbou. Abriu um guarda-chuva para não ser inteiramente desmentido pelas goteiras e continuou, na guarita, a falar entusiasticamente ao sol, à limpidez do azul” (At. 141). Segundo Brandão (1997), que analisa o romance brasileiro, a oratória presente nos discursos do Professor Venâncio está em consonância com a tendência da oratória em longa tradição na nossa cultura: no sistema escolar, parlamentar e na produção literária. Para a autora, O Ateneu, no entanto, opera uma negação das fórmulas desta oratória pela intensificação das mesmas, que conduz ao absurdo de tais fórmulas. Tal intensificação imprime o caráter irônico identificado no texto.
No romance JvG, Heinrich, um dos colegas de Jakob, também é avaliado a partir da perspectiva irônica do narrador: “Ele não tem um caráter formado, porque nem sabe o que é isso. Certamente, nunca meditou sobre a vida, e para quê? Ele é muito bem comportado, solícito e polido, mas sem ter consciência disso. É, ele é um pássaro” (JvG, 10). Um outro colega, Peter, também é descrito com ironia: “Peter não aprende absolutamente nada, apesar disso ser necessário de modo tão humorístico. E parece que entrou no Instituto Benjamenta para aqui brilhar com pérolas de sua burrice. Talvez aqui ele até fique mais burro ainda do que era antes – por que não desenvolver a sua burrice?” (JvG,. 42).
É importante acrescentar que nos dois romances, em quase todas as situações, a ironia tem a função de desconstruir a formação institucional em vigor. A perspectiva irônica dos narradores empregada na narração-avaliação dos mestres tem também um caráter de negação desta formação. A ironia, nos dois romances, pode ser entendida como o “pagamento” dos narradores pelas experiências vividas. Além da saída de casa empreendida pelo herói e da narração em primeira pessoa (narração impregnada de ironia), características da estrutura composicional dos romances em estudo, as narrativas nas duas obras não são lineares: os autores/narradores resgatam, via recortes do passado, experiências e lembranças da infância que antecederam o ingresso nas instituições de ensino. O narrador do romance O Ateneu, por exemplo, produz um salto temporal ao falar do colega Barbalho: “que havia de ser um dia preso como gatuno de jóias, nosso companheiro da aula primária, do número dos esquecidos nos bancos do fundo” (At, 31). A não linearidade narrativa é mais evidente em JvG: “Tenho que voltar bem ao início, ao primeiro dia” (JvG, 29).
Existe, porém, uma diferença entre os dois romances em relação ao distanciamento temporal dos acontecimentos. Sérgio é o narrador adulto que debate com suas memórias num distanciamento no tempo que lhe permite reflexões mais amplas, posto que este afastamento permite uma apreensão mais global das experiências. Jakob, por outro lado, é o narrador adolescente que dá voz à narrativa em forma de diário, de modo que não há um distanciamento temporal que permita uma visão global das experiências. Estas são isoladamente vivenciadas e imediatamente relatadas. Somada à proximidade do narrador em relação ao fato narrado, a estruturação em forma de diário possibilita ao narrador Jakob um descompromisso com a continuidade linear da narrativa, fazendo com que os acontecimentos sejam representados de uma maneira fragmentada. A crítica de Grenz (1974) corrobora nossa análise. A autora afirma que a distância temporal entre as experiências e a narrativa é muito curta, dificultando uma reflexão mais ampla. Esta posição do narrador em relação aos fatos viabiliza constantes mudanças de opinião do autor/narrador em relação aos outros e em relação a si mesmo. Semelhantemente, Rang (1967) aponta que, neste romance de Walser, existem impressões momentâneas e não exatamente histórias. Segundo este autor, pelo fato de a narrativa ser construída em forma de diário, o relato, muitas vezes, é feito em forma de pequenos flashes. Ocorre com freqüência um raciocínio não ser completado, uma narrativa não ser desenvolvida e um assunto poder ser subitamente cortado por um comentário frívolo, por exemplo. O autor/narrador do romance O Ateneu, por sua vez, pelo distanciamento temporal entre as experiências e a narrativa, elabora uma reflexão mais ampla e madura, oscilando pouco nas avaliações que faz de suas experiências infanto-juvenis. Este distanciamento provoca maior acabamento ao analisar personagens e situações. Vale indicar que no romance O Ateneu, segundo Sachs (1995), existem três Sérgios: a criança ingênua, o adolescente perplexo e o adulto que realiza, na narrativa irônica, a síntese do desencanto. Em JvG, encontramos dois Jakobs: o menino, que evoca as lembranças do passado, e o adolescente com suas experiências no internato e na cidade de Berlim.
Cabe indicar que, na estruturação composicional do romance O Ateneu, outros gêneros discursivos, como cartas, conferências e discursos, estão inseridos e atuam na construção composicional do romance.
As unidades temáticas, assim como a estrutura composicional, são elementos que possibilitam a aproximação pedagógica intercultural dos romances O Ateneu e JvG. Para a análise destas unidades, dividimos os temas abordados nos romances em duas unidades temáticas ,visando a aproximação didática e a mediação cultural para os estudantes brasileiros de Germanística. Convém apontar que os temas podem ser vinculados entre si, de forma que indicamos estas conexões possíveis. Os temas são: patriarcalismo e personalismo e concepções pedagógicas
A temática patriarcalismo e personalismo está estreitamente relacionada ao tema concepções pedagógicas. A perspectiva da autoridade patriarcal absoluta gera campo fértil para a aplicação de metodologias fundamentadas na obediência, na submissão e, em diversas situações, na subserviência. No cerne dos movimentos pedagógicos dos dois romances está a visão patriarcal, que funciona como esteio da vida familiar. Esta perspectiva está associada à visão de família da época, tanto no Brasil quanto na Alemanha, embora com tonalidades ideológicas e históricas distintas.
Entendemos que o sistema patriarcal dominante no Brasil criou condições favoráveis para o desenvolvimento do personalismo, ou seja, da conduta de um homem controlador que refere tudo a si mesmo, com uma visão de mundo autocentrada, como encontramos no personagem Aristarco do romance O Ateneu, o diretor do instituto. A postura autocentrada de Aristarco, da qual citamos um exemplo, está presente em toda a narrativa: “Enveredando pelo tema querido do elogio próprio e do Ateneu, ninguém mais pode falar... (...) Os gestos, calmos soberanos, eram de um rei – o autocrata excelso dos silabários; a pausa heirática do andar deixava sentir o esforço, a cada passo, que ele fazia para levar adiante, de empurrá-lo, o progresso do ensino público; (...) a obsessão da própria estátua” (At, 8, 9, 19).
No internato, o personalismo do diretor está associado à visão autoritária e à forte hierarquização. Controle é a palavra-chave; e, para que este possa ser exercido, institui-se um modelo de internato com marcantes tonalidades do padrão militar (visão hierárquica). Este modelo exige a homogeneização e uniformidade de comportamento, construída, entre outras, com máximas pedagógicas. Reforça nossa análise a perspectiva de Moraes (1999), que mostra que a disciplina militar era ideal para a manutenção do controle e da hierarquia, almejando a homogeneidade, a rotina, a previsibilidade e a perspectiva da obediência absoluta, porém, preparando pouco os alunos para o mundo repleto de diferenças e variedade.
O personalismo do diretor, visto pela ótica avaliativa do autor-narrador, pode ser percebido na utilização recorrente da expressão “meu colégio” feita por Aristarco ao se referir ao Ateneu. Além disto, o diretor é comparado a Deus (10), à majestade (62), a um marechal (63), a um domador (138) e como tendo veleidades de amansador (200), de forma que representa também a personificação da visão autoritária e do controle. Aristarco é apresentado como sendo onisciente e onipresente como um deus: “A sala geral do estudo tinha inúmeras portas. Aristarco fazia aparições, de súbito, a qualquer das portas, nos momentos em que menos se podia contar com ele. (...) Por meio deste processo de vigilância de inopinados, mantinha no estabelecimento por toda a parte o risco perpétuo do flagrante como uma atmosfera de susto” (At, 63).
Em outra passagem do romance, este controle “divino”, segundo o olhar axiológico do narrador, exercia o poder: “Assim que é um simples olhar do diretor imobilizava o colégio fulminante, como se levasse no brilho ameaças de um despotismo cruento” (At,.62). As ordens e as regras, muitas vezes sem sentido, revestiam o diretor de um poder imenso, e este comportava-se como se fosse a Divina Providência.
As punições predispunham a uma atmosfera ameaçadora e de pânico e estavam invariavelmente associadas às humilhações, que eram públicas. O narrador relata que todas as manhãs era lido o temido Livro das notas, antecedido por uma expectativa de terror (At, 55). Sem dúvida, a visão patriarcal da sociedade da época, construída num contexto sócio-cultural e histórico específico, possibilitou e sustentou o sistema educacional em vigor no Ateneu na virada do século.
Na obra O Ateneu, Sérgio menciona a depressão: “Durante este período de depressão contemplativa uma coisa apenas magoava-me:”(At, 56) Melancolia, apatia e terror associam-se à baixa auto-estima. A melancolia, a fragilização do ego e a desestruturação do emocional podem ser percebidas pela letargia e pelo eterno sono que acomete os adolescentes. A morte, numa associação à melancolia e à depressão, é um dos leitmotivs das obras (a idéia do suicídio ronda algumas personagens das obras).
Em relação ao romance alemão, Kayser (1970), aponta para a figura forte dos diretores nos sete romances alemães da virada do século que analisou. Segundo o autor, o sistema escolar alemão era fortemente hierarquizado, e no topo estava o diretor. A sua autoridade era inquestionável. Esta postura de autoridade absoluta também está presente no romance JvG e é personificada pelo diretor, senhor Benjamenta, a quem os meninos devem total submissão e obediência. O narrador se refere a este como senhor Golias (142), Deus (62), Hércules (18), gigante (18); referências que marcam a autoridade e a superioridade hierárquica.
A postura patriarcal e, no contexto da obra, personalista, pois marcada pelo autocentramento do diretor, predomina na sociedade da época. Este posicionamento, a partir de uma figura masculina forte e modelar, possibilitava a inserção de inúmeras prescrições, códigos e punições, que orientavam toda a conduta no internato.
O comportamento militar, que gozava de muito prestígio na época na Alemanha, também era inspiração e modelo para a estruturação do instituto. Nos primeiros encontros entre o diretor e Jakob, as posições hierárquicas são claramente demarcadas. No primeiro, o sr. Benjamenta pergunta a Jakob o que este deseja: “Eu lhe expliquei timidamente que pretendia ser seu aluno. Então ele silenciou e leu o jornal” (12). A indiferença, que marca aqui a superioridade, é uma espécie de ritual de iniciação no internato. Em um outro encontro, o diretor lhe fala das prescrições do Instituto e manda que Jakob se curve cinco vezes e diga: “Bom dia, senhor diretor”. Em dois outros momentos, o diretor bate no aprendiz (Jakob). São o controle e a demarcação da autoridade pela punição, pela violência. De maneira semelhante ao que ocorre no romance O Ateneu, também a punição pública tem a função de ser exemplar. Na frente dos colegas, Jakob recebe do diretor uma palmada na cabeça . Entendemos que este processo de punições e de prescrições da anulação do sujeito tem como substrato o caráter patriarcal da sociedade da época. Nossa proposição é corroborada pela análise de Hiebel. Segundo o autor, existe a transferência do modelo patriarcal da sociedade para o instituto, que incorpora esta estrutura. “A direção da escola representa o pai de família como instância patriarcal do agente da reprodução social ou socialização; ambas instâncias simbólicas do pai simbólico, que personificam poder, moral e lei” (HIEBEL, 1991: 252).
Massificação, condicionamento pela absoluta repetição vazia e obediência sem reflexão eram as bases norteadoras da conduta no internato: “Nós decoramos as prescrições que nos regem aqui. Ou as lemos no livro O que move a escola de meninos Benjamenta?” (JvG, 8). Seguindo as prescrições, não era permitido sorrir, chorar ou fantasiar. “Incutem-nos que tem efeito salutar adaptar-se ao pouco que se tem, mas que é fixo e seguro, ou seja, acostumar-se e adequar-se a leis e determinações que exigem um exterior austero. Talvez queiram nos emburrecer; em todo caso, querem nos diminuir” (JvG, 64). Desta forma, podemos apontar para a anulação do sujeito via uniformidade e anonimato.
Esta diluição do sujeito está associada à homogeneização, ao condicionamento e à massificação despersonalizantes. Sintomáticas, neste sentido, são as infindáveis ordens, e mesmo conselhos, encontrados também no romance brasileiro, que pressupõem uma visão hierárquica, que reforçam a postura patriarcal e autoritária subjacente à visão de mundo do internato. Neste quesito, no romance de Walser, o aluno considerado modelar pela direção é Kraus.
Jakob analisa o colega sob o aspecto fundamental da concepção formativa do Instituto, obediência sem reflexão: “Eu geralmente obedeço bem, não tão bem quanto Kraus, que é mestre em atender tempestuosa e prontamente às ordens” (JvG, 7). Esta obediência irrefletida gera, por um lado, a ausência de iniciativa própria nos sujeitos e por outro, garante a homogeneização via conformação do grupo ao mesmo conjunto de regras. Corrobora esta perspectiva a análise feita por Grenz (1974, 92-93), ao afirmar que a utilização dos drills conduz à homogeneização, e que, em conseqüência, a espontaneidade e a fantasia são apagadas. Processo semelhante identificamos no romance O Ateneu ao apontarmos para a visão autoritária e para a hierarquização presentes no romance.
Assim como Sérgio no romance brasileiro, a auto-estima de Jakob está seriamente comprometida. Hiebel (1991) indica, nesta direção, uma tendência melancólica e depressiva em Jakob que, segundo o autor, deve-se à sua relação com a autoridade e o poder. Com ironia e desencanto, o narrador esclarece que os alunos nada esperam; foi-lhes prescrito não terem esperança. E, nesta orientação, é fundamental não pensar: “Se os pensadores soubessem quanto estrago causam. Quando, por exemplo, um aluno do instituto não sabe que é bem comportado, então ele o é” (JvG, 90). Esta circunstância imposta aos estudantes, de anulação do sujeito, favorece o padrão militar presente no instituto.
Semelhantemente ao Ateneu, mas com tonalidades históricas, sócio-culturais e políticas alemãs, a disciplina militar era ideal para a manutenção do controle e da hierarquia, conquistada com a rotina, a previsibilidade e a perspectiva da obediência absoluta, postulado de uma sociedade patriarcal, associado, no romance JvG, ao personalismo do senhor Benjamenta.
Como indicamos anteriormente, existe uma relação entre a visão patriarcal e personalista e a concepção pedagógica presentes nos dois romances. Visões pedagógicas não se constróem dissociadas de um conjunto de valores e dos fundamentos da sociedade. Desta forma, entendemos que a massificação e a despersonalização do sujeito nos dois romances (embora inseridos em contextos culturais distintos) também estão representadas na concepção pedagógica da época.
Considerando que o gênero discursivo dos textos em análise focaliza a formação dos heróis, convém destacar que os romances discutem as diversas esferas de formação, estabelecendo relações com a formação institucional escolar.
Ainda que estando a cargo do internato, a formação integral do herói se dá, muitas vezes, em contraposição aos valores e preceitos pedagógicos expressos e aplicados pela instituição. A formação moral e a afetiva são decorrentes do contato com personagens em situações externas à sala de aula. Retomando a caracterização do gênero Bildungsroman da virada do século, pode-se dizer que a formação dos heróis desenvolve-se em diálogo com a instituição e, principalmente, em contraposição ao discurso oficial nela enunciado.
O romance brasileiro, dialogando com o contexto educacional de sua época, indica que a dimensão moral é objeto da formação escolar. Sérgio, no começo da narrativa, aponta com certa ironia para as regras morais, percebendo-as como marcas de obviedade: “Outros quadros vidraçados exibiam sonoramente regras morais e conselhos muito meus conhecidos de amor à verdade, aos pais, e temor de Deus, que estranhei como um código de redundância” (At, 23).
A formação moral, principal emblema do internato Ateneu, pode ser tomada como exemplo desta perspectiva no romance brasileiro. Em conformidade com a época, Aristarco apresenta o internato como instituição total, responsável pela formação global dos alunos, assumindo a responsabilidade que lhe é transferida pela família: “Demais, o meu colégio é apenas maior que o lar doméstico. O amor não é precisamente o mesmo, mas os cuidados de vigilâncias são mais ativos” (At, 19).
Como a narrativa é filtrada pela ótica do narrador, freqüentemente no texto os discursos do diretor são desconstruídos e relativizados, normalmente com ironia. Enquanto Aristarco fala do caráter e da moralidade, o narrador questiona a postura ética do diretor: “O especulador e o levita ficavam-lhe dentro em camaradagem íntima, bras dessus, bras dessous. (...) Sua diplomacia dividia-se por escaninhos numerados, segundo a categoria de recepção que queria dispensar. Ele tinha maneiras de todos os graus, segundo a condição social da pessoa” (At, 22-23).
Os valores morais eram difundidos, especialmente, em forma de máximas pedagógicas. Estas constituem um dos esteios da visão pedagógica vigente no internato e, por isso, são marcadas em diversas passagens do romance brasileiro (normalmente, permeadas por observações irônicas). De forma ilustrativa, apresentamos uma: “Nenhum mestre é mau para o bom discípulo (...)” (At, 29). Entendemos que estas máximas estão muito próximas às palavras de ordem que buscam a uniformidade da visão militar. Na perspectiva do narrador, são “as banalidades profundamente lançadas como as sábias máximas do ensino redentor” (At, 10). Em um discurso comemorativo de entrega de prêmios, com a presença de pais e convidados, Aristarco utilizou a clássica comparação – lugar comum nesta perspectiva pedagógica – da educação com uma horta: “Com o Ateneu estava satisfeito: uma sementeira razoável; não se fazia rogar para florescer. Corações de terra rocha, onde as lições do bem pegavam vivo. Era cair a semente e a virtude instantânea espipocava. Uma maravilha, aquela horta fecunda! Antes de maldizerem do hortelão, caluniadores e invejosos julgassem-lhes os repolhos, pesassem-lhes os nabos, (...)" (At, 185).
A utilização destas máximas configuradas como palavras de ordem visava à rápida memorização, uma das práticas comuns à perspectiva pedagógica do internato.
Laura Hosiasson, no texto “Disciplinas e indisciplinas no Ateneu”, sintetiza a visão educacional presente no romance: “Um sistema marcado pela falta de incentivo à participação e criatividade dos discípulos, um modelo de ensino rígido e sempre estruturado em função de uma formação ‘moral’ irrepreensível (...)” (HOSIASSON, 1988: 68).
Nesta orientação pedagógica, as aulas eram totalmente centradas nos professores, que orientavam as atividades. Estes não pressupunham o aluno como interlocutor, mas apenas como “depósito” de informações. As atividades eram elaboradas para serem memorizadas como esquema, fixadas pela repetição (automatismo). Esta não pode ser desvinculada das outras experiências e dos valores que permeiam a jornada dos heróis.
Sérgio, com auxílio de Sanches, procura decorar nomes de cidades, datas históricas e repetir análises gramaticais abstratas: “Tomava cada período, cada oração, altamente, com o ademã sisudo do anatomista; sujeito, verbo, complementos, orações subordinadas; depois do sacrifício, zás! Um corte de escapelo, e a frase rolava morta, repugnante, desentranhando-se em podridões infectas” (At, 48).
As avaliações não são nada favoráveis aos professores (com exceção do professor Cláudio) e ao ensino do internato. O narrador questiona a visão idealizadora anterior e a re-avalia de forma simbólica através de um sonho: “Onde meter a máquina dos meus ideais naquele mundo de brutalidade, que me intimidava com os obscuros detalhes e as perspectivas informes, escapando à investigação da minha experiência? (...)” (At, 34). Na descrição do sonho, o desencanto e o medo são ressaltados numa atmosfera que sintetiza a metodologia de ensino inserida na postura da uniformidade e nos drills: “Eu era Franco. A minha aula, o colégio inteiro, mil colégios, arrebatados, num pé-de-vento, voavam léguas afora por uma planície sem termo. Gritavam todos, urravam a sabatina de tabuadas com um entusiasmo de turbilhão” (At, 35).
Os professores são percebidos por Sérgio com desdém ou irônica indiferença, e muitos da instrução pública, especificamente, como corruptos. O narrador descreve esta corrupção a partir das considerações de um informante. “Olhe o Meireles da filosofia, aquele compridão de barba ruça; o empenho é a Ritinha Pernambucana da Rua dos Arcos; o Simas da mesa de geografia, um pançudo apelidado esfera terrestre, mimoseiam-no com um par de galos de briga” (At, 164).
Em meio a este cenário, havia espaço também para a formação efetiva do aluno. Esta formação normalmente concretizava-se fora da sala de aula. Eram inúmeras leituras na biblioteca, a descoberta de autores como Júlio Verne, as apresentações e discussões literárias no Grêmio Literário e, principalmente, longas e apreciadas conferências do professor Cláudio.
Nestas circunstâncias, apareciam características dos romances de formação clássicos, presentes também nos da virada do século: a educação nas artes (“A arte é primeira espontânea, depois intencional” p. 104) e também a formação política dos alunos. De forma ilustrativa, apresentamos um exemplo que aponta para a formação política. O Professor Cláudio produz, em uma conferência, um discurso de forte oposição ao poder constituído: “(...) o desmancho nauseabundo, esplanado, da tirania mole de um tirano de sebo! ...” (At, 100). Entre um dos convidados estava um “devoto jurado e confirmado das instituições”, que reagiu com um “Protesto!”, contrapondo-se fortemente ao discurso do professor. Um outro convidado, avô de um aluno, reagiu ao conservador, chamando-o de burro. Estava instalada a confusão. “O salão enorme, alunos e convidados, tumultuavam em vagalhões, fragmentado em partidos opostos, uns pelo senador e pela anarquia, outros pelo advogado e ordem pública. Muitos gesticulavam de pé; havia estudantes gritando em cima dos bancos. Os insultos voavam como pelouros; os protestos rangiam como escudos feridos; havia mãos pelo ar que pediam espadas” (At, 101).
Convém destacar que a formação política acontece em situações de palestras abertas ao público em geral, incluindo também não estudantes da instituição, realizadas fora da sala de aula.
Como indicamos anteriormente, no romance alemão, assim como em O Ateneu, existe uma relação entre a visão patriarcal e personalista e a concepção pedagógica. Esta concepção viabiliza um universo de prescrições e códigos que sustenta a homogeneidade de comportamento e o controle. O substrato que fundamenta esta Weltanschauung é a submissão e obediência irrefletida, que os alunos devem aos professores e, principalmente, ao diretor: “A lei que ordena, a impingência que obriga e as inúmeras prescrições inflexíveis que nos ditam o rumo e o gosto: é isso que é grande e não nós os alunos” (JvG, 64).
Obediência, submissão e prescrições são palavras-chave que sinalizam para a concepção pedagógica presente no romance JvG. Conforme Grenz, na análise do romance, "o objetivo da escola é ensinar aos alunos a obediência cega e irrefletida, e isto é aprendido melhor quanto mais tirânicas e sem sentido forem as prescrições que devem ser seguidas" (1974, 93).
Questão central, assim como no romance brasileiro, é sem dúvida a questão moral, mais especificamente, o comportamento, que é depurado com a execução dos preceitos presentes no livro O que move a escola Benjamenta? (JvG, 8). A moral e o comportamento são focalizados no livro com o intuito de prevenir falhas de caráter, objetivando formar um aprendiz de obediência exemplar. O modo como devem se comportar os meninos da escola Benjamenta, é, portanto, o eixo central em torno do qual orbitam as principais questões pedagógicas do instituto.
Também neste romance (como no romance O Ateneu) as máximas pedagógicas, com intenções formadoras, exercem um papel importante. De forma ilustrativa, podemos citar: “O asseio em si é uma felicidade” (JvG, 49). Uma outra máxima está relacionada à metáfora pedagógica do jardim (No Ateneu, Aristarco utiliza o pomar para ilustrações didatizantes): “O bom comportamento é um jardim que floresce” (JvG, 83). Porém, se alguém se comporta mal, caminha por um jardim que está próximo ao inferno. As máximas, caracterizadas por uma perspectiva reducionista, têm a função de controlar, orientar e criar uniformidade (estas são vistas pelo autor com ironia).
De forma semelhante a Sérgio, do romance O Ateneu, Jakob também, entre ironia e desencanto, questiona a formação no instituto. Os questionamentos são, como no romance brasileiro, intercalados por comentários que indicam a baixa auto-estima, a falta de valor dos aprendizes, a desconfiança e o medo em relação ao futuro. “Aqui aprendemos muito pouco, faltam professores e nós, alunos do Instituto Benjamenta, não chegaremos a nada, quero dizer, no futuro seremos todos gente muito humilde e subalterna” (JvG, p. 7).
O narrador menciona a baixa auto-estima do grupo todo. “Somos pequenos, tão pequenos a ponto de não sermos dignos de nada” (JvG, 8). De forma recorrente, Jakob se considera um zero.
Quanto à metodologia de ensino utilizada no instituto Benjamenta, ela está alicerçada nas repetições do código de conduta. Hiebel, em constatação semelhante à nossa, indica a principal atividade em sala de aula: “A aula, que é sempre repetida, consiste na parte teórica de memorização (...)” (1988: 252). A repetição da mesma aula (JvG, 9) e a dormência dos professores são sintomáticas de um ensino que não promove aprendizagem, não visa ao conhecimento e ao desenvolvimento intelectual dos alunos.
Jakob percebe as diminutas possibilidades de aprendizagem e ameaça abandonar o instituto já no início da narrativa, questionando os modelos didático-metodológicos: “Não se aprende nada aqui e eu não quero ficar. Por favor, devolva-me o dinheiro, (...) Onde estão os professores? Existe ao menos algum plano? (JvG, p.19). Jakob, ao mencionar os drills utilizados na aprendizagem, deixa claro, no tom irônico da narrativa e incorporando os objetivos pedagógicos do instituto, que este procedimento metodológico deveria honrar os aprendizes, pois dispensa a reflexão (JvG, 89).
O modelo educacional, de maneira semelhante à orientação do Ateneu, é marcado pela falta de incentivo à participação e criatividade dos aprendizes
Constatando a limitadora formação do instituto, Jakob detém-se na observação da prática pedagógica de alguns professores. Diante das limitações destes, o narrador sugere ao professor de ciências naturais que talvez teria sido melhor se tivesse se tornado apicultor. O professor de francês é chamado de mentiroso. Suas aulas são uma mentira, pois o professor nada ensina. Ao professor de história, ele aconselha o sono, pois os heróis antigos não têm mais valor. “O mundo há algum tempo gira em torno do dinheiro e não em torno da história” (JvG, 59). Em relação a este último, podemos destacar o anacronismo do ensino apontado por Jakob. Uma história feita por heróis ou uma história que focaliza os heróis é incompatível com as novas configurações sócio-históricas.
Por diversas vezes, Jakob indica que a aprendizagem verdadeira acontece fora da sala de aula. As constantes conversas que Jakob desenvolve com os irmãos Benjamenta, principalmente com a senhora Benjamenta, enriquecem-no (moral e afetivamente) mais que os professores e suas aulas.
A cidade de Berlim é um espaço importante na aprendizagem de Jakob. Entendemos que as observações que o narrador faz sobre o movimento da cidade, as experiências, inclusive amorosas, são efetivamente formativas. O narrador comenta, ao observar as pessoas na cidade, que a cidade educa mais que os livros.
Um personagem fundamental na formação de Jakob, na aprendizagem não formal, é o seu irmão Johann, que lhe apresenta a sociedade de Berlim. Johann, além de criticar a elite da cidade, compara as massas desta nova época aos escravos e critica a uniformização de pensamentos. Segundo o irmão, as cidades irão desaparecer: “Nossas cidades desaparecem progressivamente. Blocos tomam os espaços, (...)” (JvG, 76)
Jakob é introduzido pelo irmão no mundo das artes. Este contato com o mundo artístico é também recorrente nos Bildungsromane, fazendo parte da formação do aprendiz. Johann, assim como o professor Cláudio do romance brasileiro, também discorre sobre o universo político. Salientamos que esta inserção, no caso do romance O Ateneu, concretiza-se via palestras abertas aos estudantes e à comunidade; no romance alemão isto ocorre com longas falas de Johann (e não através de um diálogo).
Diferente da formação verdadeiramente integral que os heróis recebem fora do espaço da sala de aula, o caráter pedagógico institucional em ambos romances reforça o caráter autoritário e imobilista da instituição escolar marcada pela ausência de reflexão e de criatividade, reduzindo a metodologia à memorização de conteúdos e máximas pedagógicas. O entrelaçamento desta visão pedagógica à visão patriarcal, comum aos dois romances permite a aproximação pedagógica-intercultrual via unidade temática.
No presente trabalho, tivemos por objetivo propor a aproximação pedagógica do Bildungsroman alemão Jakob von Gunten, mediada pelo romance de formação brasileiro O Ateneu, para o estudante brasileiro de língua e literatura alemã. Assim, apresentamos uma proposta didático-metolológica para a construção de sentido do texto literário da literatura-alvo que segue um percurso que parte do familiar e conhecido e, posteriormente, aproxima-se do texto da cultura estrangeira.
A mediação pedagógica é realizada através da análise dos elementos discursivos constitutivos do gênero literário romance de formação. Nesta análise, focamos – fundamentados na concepção de gêneros discursivos formulada por M. Bakhtin - a estrutura composicional, na qual estão incluídos elementos do estilo verbal, e as unidades temáticas do romance O Ateneu tendo em vista a identificação dos elementos caracterizadores deste gênero produzido na cultura brasileira a fim de facilitar a posterior identificação destes elementos no romance alemão.
Entendemos que a leitura do romance O Ateneu precedendo a leitura do romance JvG se mostrou importante na mediação pedagógica para, o que nos parece, uma melhor compreensão de sentido da obra alemã. Deste modo, tal proposta pode auxiliar na diminuição da estranheza cultural em relação à obra da literatura estrangeira, favorecendo um escopo mais amplo de produção de sentido.

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