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  GÊNERO E EDUCAÇÃO: REFLEXÕES SOBRE DISSERTAÇÕES DE MESTRADO NO ESTADO DE SÃO PAULO

Silvia Regina Marques Jardim - Universidade Federal de São Carlos – UFSCar - Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia - UESB

Este trabalho visa tecer algumas reflexões sobre os resultados da minha pesquisa de mestrado que teve como objetivo verificar as principais tendências de pesquisas convertidas em dissertações de mestrado que relacionaram a categoria de análise gênero e educação escolar, defendidas no período compreendido entre 1990 e 2000, nos Programas de Pós-Graduação em Educação das seguintes universidades paulistas: Universidade Federal de São Carlos – UFSCar, Universidade de Campinas – UNICAMP, Universidade de São Paulo – USP/SP, Pontifícia Universidade Católica - PUC/SP.

A intenção em pesquisar esse período se deu por acreditar que os resultados sobre a relação entre gênero e educação tiveram avanços consideráveis a partir do final da década de 80. Momento que marca o fim da “Década da Mulher” e evidencia muitas conferências nacionais e internacionais, denúncias, criação de órgãos em defesa dos direitos das mulheres, exploração de novos modos de pensar, busca de novos conceitos e, obviamente, uma maior produção intelectual sobre mulheres (COSTA & BRUSCHINI, 1992). A década de 80 e início da década de 90 marca um momento no qual a introdução da categoria de análise gênero nos estudos que se voltavam para as relações entre mulheres e homens produz novas visibilidades e passa a ser pensada com maior intensidade.

Entendemos, assim, que as lutas dos movimentos de mulheres aliadas às análises realizadas pelas pesquisadoras tiveram repercussões positivas que fizeram disseminar e criar visibilidades para os estudos e práticas de gênero. O fim do século XX e início deste é marcado pelas preocupações com as diferenças e com as desigualdades. É o momento em que são desenvolvidas políticas de ações afirmativas, como uma das estratégias dos movimentos, nas quais sobressaem discursos que enfatizam as características das diferenças em toda sua força e positividade.

Consiste numa fase, portanto, em que a luta se dá pela afirmação e pela valorização da diferença. As propostas visam ir além da igualdade entre mulher a homem; têm por objetivo a multiplicidade, o pensamento plural. Essa preocupação inova os estudos de gênero que são atravessados pelas linhas de classe, de raça, de etnia, de orientação sexual e outras. Assim, a reflexão sobre diversidade possibilita pensar em novas estratégias de luta para combater as formas de discriminações, de desigualdades, de preconceitos e de homogeneização, pois ser diferente não é aval desigualdades.

RAGO (1995), ao discorrer sobre as mudanças nos estudos sobre as relações de gênero, mostra a importância dos estudos de Foucault enquanto problematizador dos discursos e das identidades. Seus estudos, apesar de não se deter no gênero, contribuíram para a compreensão de que o processo de dominação não está num único ponto, fixo ou imutável. Isto pode ser observado quando se pensa na passagem e na desconstrução do objeto de estudo “mulheres” em favor do gênero, categoria que carrega a possibilidade de pensar as multiplicidades para além das oposições e das lógicas binárias. Nesta proposta metodológica, as relações de gênero passam a ser entendidas como jogos de relações de relações de poder e de linguagem, ou seja:

Nega-se, portanto, que se parta de uma ‘realidade objetiva’, em que os sujeitos localizados em classes sociais entrariam em cena segundo um procedimento metodológico homogeneizador e generalizante, que visa a estabelecer continuidades no emaranhar dos fatos, e que entende que interpretar significa recolher (e não atribuir) o sentido essencial ‘oculto’ na coisa (RAGO, 1995, p. 88-9).

A categoria gênero não se restringe a uma variável que se refere ao masculino ou ao feminino como termos autônomos: vai além, pois está imbricado com o sistema de relações. Trata-se de um olhar para a diferença que, para ser visualizada, é necessário atentar para as rupturas, pois ela encontra-se no que é descontínuo, nos acasos, nas experiências singulares. Ou seja, colocar a categoria no pensamento múltiplo por meio de um esforço de pensar as muitas possibilidades de ser mulher ou homem, por exemplo. Estudar, pois, a questão do gênero como relacional significa a tentativa de ultrapassar a lógica binária. Para isso, é fundamental a busca por uma perspectiva mais plural - não se trata de ser mulher ou homem, rico ou pobre, branco ou preto, adulto ou criança. É uma questão relacional, complexa que exige a introdução de novas linhas no pensamento simultaneamente.

Como dito, o que se vê, no momento atual, é uma reflexão sobre o avanço dos usos dessa categoria de análise. Uma série de trabalhos sobre relações de gênero produz balanços, reflexões e autocríticas sobre o que está sendo pesquisado nas diversas áreas do conhecimento. É na linha desses balanços que o presente trabalho foi constituído. Focalizando a educação escolar, a proposta foi realizar uma síntese e uma reflexão sobre os caminhos que as pesquisas percorrem, atentando para suas tendências, suas contribuições, dificuldades ou impasses que a categoria gênero proporciona quando adotada.

A educação escolar é um campo que vem sendo conquistado por movimentos sociais com o objetivo de superar discriminações. Visando a igualdade de oportunidades, cidadania e direitos, por exemplo, a educação é vista como o principal instrumento para combater desigualdades e exclusões por meio da aquisição de conhecimentos.

Por ser uma das vias de constituição dos indivíduos, é importante focalizar a área educacional na perspectiva dos estudos de gênero. O cruzamento entre gênero e educação contribui para a percepção de que, entre outros fatores, a convivência entre as diferenças é uma constante na formação social e cultural dos indivíduos. Relacionar gênero e educação permite vislumbrar que a educação (formal e informal) e seus dispositivos são responsáveis (mas não só) pela constituição dos corpos e das mentes, pelo assujeitamento do indivíduo conforme suas diferenças sexuais.

A educação escolar é, ainda, uma área considerada majoritariamente feminina na qual as mulheres freqüentam cursos e universidades, conquistam cargos no mercado de trabalho, além de sua representação nas políticas públicas. Porém, o campo não deixou de ser marcado como um espaço de reprodução de estereótipos e de discriminações. Os agentes sociais que nela atuam nem sempre têm consciência das diferenças. Para LAVINAS (1997, p. 17), ignorar a existência de gênero na educação escolar pode “reforçar categorias universais não sexuadas” e até mesmo “reproduzir desigualdades, em vez de atentar para elas”. Os estudos produzidos a partir do cruzamento de gênero e educação, segundo a autora, devem contribuir para eliminar tratamentos e construções desiguais.

O emprego da categoria gênero na área educacional não visa somente a reflexão sobre padrões, sobre exclusão e sobre separação entre mulher e homem. Ao relacionar gênero e educação, é possível compreender que a educação escolar é uma das instâncias sociais que influenciam, confirmam, produzem ou reproduzem os processos de formação de mulheres e de homens. Ou seja, a educação escolar é uma síntese de determinadas práticas de fabricação de indivíduos, de discursos de formação, de valorização e de representação de formas de subjetivação. Apesar de muitas mudanças, ela atua como um espaço de hierarquização, classificação e ordenamento. Mas não é só isso. É um campo que envolve múltiplos aspectos. Muitas vezes, ela detém o poder de subverter as convenções e reestruturar as relações entre os sexos sob outras bases, principalmente quando é vista como um dos componentes da mobilidade social e como meio para questionar hierarquias. E, quando se atenta para as relações de gênero que atravessam toda a maquinaria escolar, é possível criar modos de ser que possam romper com aquilo que é tido como tradicional e, assim, descortinar supostas verdades que foram fabricadas em torno das diferenças sexuais.

Pensar a educação escolar sob a ótica do gênero permite tecer novos caminhos no processo de ressignificação de categorias aparentemente universais. Por exemplo, se até há pouco tempo, a luta de classes foi prioridade das teorias educacionais, os movimentos de mulheres, educadoras e estudiosas mostram as marcas das desigualdades de gênero. Quer dizer, há um cuidado para que as multiplicidades sejam observadas, visibilizando e compreendendo as relações mais finas, pois ao estar imbricado com outras linhas, inclusive com a de classe social, o gênero não se coloca como categoria única.

Entretanto, ainda são poucos os estudos que se interessam pelas questões de gênero no âmbito educacional. Pesquisas de ROSEMBERG (1990, 1993, 2001, 2002) afirmam que os estudos de gênero pouco contribuíram para a educação e vice-versa devido, de um lado à falta de unanimidade causada pela complexa “trama de jogos de poder, de alianças e contra-alianças, e de opções políticas e teóricas” e de outro lado, à falta de interação entre as áreas acadêmicas e os agentes mais diretamente envolvidos na elaboração das agendas de políticas sociais, à “dificuldade de penetração da produção acadêmica nas instâncias que dispõem de poder na elaboração e implantação da agenda de políticas públicas” (ROSEMBERG, 2001, p. 65).

BRUSCHINI & UNBEHAUM (2002) analisando projetos de oito concursos promovidos pela Fundação Carlos Chagas, que trataram da temática mulher ou das relações de gênero, observaram que os estudos eram realizados predominantemente nas Ciências Sociais, na História e na Psicologia. Diante da falta de projetos na área educacional, a Fundação Carlos Chagas chegou a incentivar trabalhos que abordassem a educação, o que contribuiu para o desenvolvimento e enriquecimento desse campo temático, mas, segundo as autoras, ainda são necessários estudos que cruzem as temáticas gênero e educação.

Tendo em vista estas considerações, o presente trabalho procura mapear as dissertações de mestrado que propõem relacionar gênero e educação com o objetivo de verificar suas tendências, seus avanços e pertinências e contribuir com uma reflexão nessa área. Com esta intenção, tentamos organizar os trabalhos segundo suas temáticas, percorrer seus caminhos e seus movimentos para, assim, sistematizá-los, fornecendo dados a respeito do desenvolvimento de pesquisas em algumas das principais universidades do Estado de São Paulo. Reconheçemos que demais universidades fora do Estado de São Paulo têm significativa produção sobre gênero e educação. Contudo, por necessidade de delimitar o espaço da pesquisa, optamos por estudar as dissertações das universidades paulistas por acreditar que elas contemplam boa parte da produção sobre gênero e educação.

A localização das produções se deu por meio do uso de catálogos das dissertações defendidas nas universidades, disponíveis na internet, mas o principal meio utilizado foi a pesquisa direta nos acervos das bibliotecas das universidades.

A pesquisa se deu a partir dos títulos e dos resumos porque estes serviram como indicativos para chegar às dissertações que foram lidas na íntegra. Optamos pela leitura na íntegra, porque nem sempre a leitura de título/resumos leva o leitor a conclusões apropriadas. Além disso, com a leitura das dissertações na íntegra, foi possível ver detalhes e perceber conceitos que os resumos não permitiam, pois, como o nome indica, trata-se de um resumo, o que pressupõe uma apresentação abreviada de um assunto a ser abordado.

Da seleção dos títulos por meio de descritores e assuntos, chegamos a 29 dissertações que, pela leitura do título e do resumo, correspondiam às expectativas. Entretanto, uma primeira leitura das dissertações mostrou que nem todas abordaram gênero e educação. Isto provocou nova seleção e obtivemos uma amostra de 19 dissertações, organizada em dois grupos principais. Esta classificação surgiu como efeito do processo de busca das pesquisas, pois a intenção era analisar apenas as dissertações que adotaram diretamente o gênero. Entretanto, no andamento das leituras, nos deparamos com dissertações que mostraram, implicitamente, preocupações com as relações de gênero, mas não adotaram a categoria como referencial teórico/metodológico

No primeiro grupo, foram organizadas dissertações que indicaram, no título do trabalho, a adoção da categoria gênero, enquanto uma opção teórica/metodológica. E no segundo grupo, constam as dissertações que não indicaram adoção da categoria, mas deram indicativos de que seus trabalhos poderiam ser atravessados pelas questões de gênero.

A leitura das dissertações permite verificar que o texto de Scott publicado no Brasil em 1990 e sua revisão em 1995 constituem referências básicas para contextualizar e conceituar gênero que, de um modo geral, é explicado como uma construção social e cultural em torno da diferença sexual que hierarquiza a posição social dos indivíduos, mas sofre mudanças de acordo com o contexto histórico-social. Sua adoção questiona a existência de um modelo – masculino, branco, adulto etc. – como base da organização social. A partir disso, a amostra selecionada apresenta como tendência a reflexão sobre como o gênero atua de forma a classificar os indivíduos e como as relações humanas podem ser transformadas se as construções culturais e as naturalizações forem problematizadas.

A maior parte das dissertações que indicaram, no título, a adoção do gênero chama a atenção para a escassa produção sobre gênero e educação. Outras pesquisadoras, ao abordarem gênero e educação, mostraram preocupações com um determinado grupo estudado e buscaram modificá-lo por meio de intervenções. Por exemplo, procuraram levar educadoras/es a refletir e a repensar sobre suas práticas educativas, seus modos de ser, seus conceitos, seus materiais pedagógicos, suas visões de mundo etc.

Outros trabalhos, ao relacionar gênero e educação, possibilitaram o questionamento dos conteúdos de livros didáticos; refletiram sobre as relações entre os docentes e mostraram novas formas de pensar sobre a posição da mulher na História. A adoção do gênero enquanto categoria de análise teórica abriu um leque de possibilidades para estudos e pesquisas, visibilizando, na sociedade, as diferenças, entre elas, a de gênero.

Já a leitura do segundo grupo de dissertações permite observar que a maioria dos trabalhos menciona as relações entre mulheres e homens, discute discriminações e reprodução de estereótipos, porém não considera as contribuições que a adoção da categoria de gênero pode trazer para avançar em suas temáticas. Há dúvidas se estes trabalhos ficam empobrecidos por este fato, porque, pode-se inferir, a não adoção do gênero por meio de respaldo teórico não significa que, nos trabalhos analisados, a discussão sobre o gênero é deixada de lado. Foi possível verificar que as pesquisas estudadas foram deparando-se com a categoria e, sem ignorá-la, buscaram trazer novos elementos para pensar a temática, configurando, mesmo que nas entrelinhas do texto, uma reflexão sobre as diferenças entre mulheres e homens dentro de um tema específico.

As pesquisas que não usaram a categoria priorizaram interesses e teorias diferentes e acabaram por privilegiar alguns recortes como, as desigualdades de classe ou representações sociais. O que se percebe é que elas evidenciam as relações entre mulheres e homens e caminham em seus rastros, mas tentando explicá-las com base nas determinações econômicas, por exemplo.

A maioria das dissertações é de autoria feminina. Na amostra, apenas duas são de autoria masculina: a de CONTI (1995) e a de SILVA (1995). A constatação de que os estudos de gênero são produzidos praticamente por mulheres é confirmada por BRUSCHINI e UNBEHAUM (2002). Estas pesquisadoras citam Rosemberg (1993) ao argumentar que a presença majoritária de “mulheres brancas educadas em humanidades foi decisivo na constituição da área de pesquisas sobre a mulher”. As autoras também citam Sorj e Heilborn (1999) que relativizam essa questão ao mostrar que há “uma forte associação entre a área de estudos de gênero e o movimento de mulheres” que pode dificultar a presença de pesquisadores. As autoras completam o pensamento dizendo que “é preciso reconhecer que foram elas a questionar as relações de poder e a denunciar as desigualdades às quais estão historicamente submetidas” (BRUSCHINI & UNBEHAUM, 2002, p. 39-40) .

Da mesma forma que a maioria dos interesses por gênero se dá por mulheres, assim acontece quando as futuras pesquisadoras buscam orientadores, ou melhor, orientadoras. A amostra contou com um total de 21 orientadores (algumas dissertações tiveram mais que um orientador). Do total, há a presença de cinco orientadores. Nenhum dos orientadores orientou mais que uma dissertação na temática em questão, o que causou certo estranhamento. Isso indica que uma das tendências observadas por essa amostra é o caráter esporádico das pesquisas sobre gênero estendido à educação, apesar de algumas universidades possuírem núcleos de pesquisa sobre mulher e/ou gênero. Num período de dez anos, não foi percebida uma continuidade das pesquisas, seja pelo ano de defesa, seja pelo fato de cada dissertação contar com uma orientação diferente. Quer dizer, considerando um prazo, aproximadamente, de 40 meses para conclusão de um curso de mestrado, por que os orientadores não orientaram mais que uma dissertação sobre gênero e educação?

A maioria dos autores percebe que a educação (na escola ou fora dela) está ligada às relações de gênero, sendo parte do processo de subjetivação do indivíduo tanto na família como na sociedade. Algumas dissertações criticaram a escola por contribuir, muitas vezes, para a (re)produção e perpetuação das desigualdades de gênero. Muitas autoras, ao relacionar gênero e educação escolar, trazem reflexões sobre a temática mercado de trabalho e profissionalização feminina, lembrando que as desigualdades nestes lugares são consideradas como naturais e não culturais. Isto porque a educação se diferencia conforme o sexo do indivíduo. Assim, a contribuição do trabalho que relaciona gênero e educação está em perceber como a relação de gênero é construída nas mais diversas instituições, em especial na escolar.

Por outro lado, a educação também é entendida como caminho possível para mudanças sociais. Sua contribuição, ao estar relacionada ao gênero, ocorre pelo fato de a educação ser entendida como um instrumento para questionar e para refletir sobre os conceitos produzidos pelos indivíduos. Nesse caso, as pesquisas mostram uma tendência para evidenciar a importância de uma educação que problematize o que parece ser científico ou verdadeiro e, portanto, que relativize normas, padrões, leis etc.

Há, também, uma outra forma para compreender e discorrer sobre educação, que são as diversas e constantes problematizações em relação à formação de professoras. Essas problematizações apontam que o curso deveria se preocupar com as necessidades das mulheres professoras. As dissertações ressaltam, ainda, a importância em se estudar gênero e educação, de modo que provoque um repensar das práticas sociais, pedagógicas e discursivas dos envolvidos com a educação.

A maioria das pesquisadoras entende e enfatiza a importância em se distinguir sexo e gênero para perceber as relações entre mulheres e homens, ou seja, ressalta a importância em estudar não somente o feminino, mas buscar entender as diferenças. O gênero é compreendido como uma categoria que permite analisar o processo social, um conjunto de práticas sociais e culturais elaboradas pela sociedade a partir das relações entre as diferenças sexuais.

A categoria é percebida como capaz de desmascarar desigualdades decorrentes do sexo e da opção sexual. Assim, quando se analisa uma situação sob o referencial do gênero, é possível verificar o que se esconde por trás do biológico e promover discussões que levem à desconstrução dos significados, chegando a propostas de como pensar novos modos de organização e de subjetivação da sociedade. Com efeito, o gênero não só é visto como categoria de análise, mas como componente, como uma construção social, que se dissemina nos mais diversos meios sociais, aprisionando os indivíduos em determinados papéis e indicando como devem agir, conforme as expectativas, produzindo desejos e aspirações.

Foi possível notar, ao tentar traçar as tendências desses trabalhos, que algumas dissertações, apesar de estarem preocupadas com discriminações sexuais, ainda estão presas ao uso do genérico masculino e chegam a confundir gênero com mulher, realizando somente uma substituição de um termo por outro.

BRUSCHINI & UMBEHAUM (op. cit.) fornecem indícios para explicar essa tendência: a categoria de análise gênero surge entre as vozes das feministas, das mulheres que lutavam por seus direitos (educação, creches, saúde), lutavam por seu direito à diferença. E por partir da luta feminista, o gênero ainda é relacionado às mulheres. Isto pode ser uma pista para dizer que estudos ainda adotam o gênero de forma limitada, pois ignoram toda a potencialidade que a categoria carrega.

Por outro lado, percebe-se pesquisadoras interessadas em relacionar educação e gênero, porém apenas “rodearam” o gênero e, quem sabe, estão aprofundando-no em outras pesquisas, já que uma dissertação é, em sua grande maioria, o primeiro passo no caminho da pesquisa.

Apesar de estudiosas contemporâneas, como, por exemplo, Louro, Rago, Rosemberg, Amado, Bruschini, entre outras, difundirem a diferença entre sexo biológico e sexo social, as autoras das dissertações analisadas parecem, ainda, atribuir à categoria gênero o significado de mulher. A maioria das autoras que afirmam apropriar-se do referencial de gênero para desenvolver sua pesquisa, muitas vezes, na prática, acaba interpretando-o como mulher. A amostra das dissertações permite verificar essa confusão entre gênero, mulher e educação.

Esse fato diferencia as dissertações no modo como usaram a categoria gênero, mostrando como ela parece estar presa à categoria sexo. É o que ocorre nas dissertações de CONTI (1995), RIBEIRO (1992), SPARTI (1995), PINTO (1993), LOPONTE (1998), CALDANA (1991), FREITAS (1995), SILVA (1995), TUCCI (1997), TONELOTO (1998), CARVALHO (1996), MUZZETI (1992). Essas pesquisas mostram que o gênero ainda é compreendido e relacionado à categoria sexo, pois tratam de pesquisas que apenas utilizaram mulheres como tema central.

Já os trabalhos de GOMES (1997), LIMA (1998), SAPAROLLI (1997), AUAD (1998), ANDRADE (1995) e SPONCHIADO (1997) expõem a preocupação com a relação entre os sexos e a categoria gênero aparece de outra maneira, principalmente quando se busca compreender como mulheres e homens pensam determinado tema. Assim, percebe-se uma diferença no modo como o gênero é pensado pelos autores dos trabalhos.

Esta observação, leva a perceber que, neste recorte de tempo, de 1990 a 2000, a categoria gênero necessita de mais estudos para que de fato a diferença entre a categoria sexo esteja de fato esclarecida nas pesquisas.

Isso permite evidenciar que há uma inevitabilidade em discutir gênero num trabalho que envolve o processo educacional. Portanto, é necessária uma atenção maior para a conceituação e aplicação daquilo que carrega a pluralidade-multiplicidade gênero às pesquisas, pois o que se percebe, analisando o período proposto para este trabalho, é que as pesquisas estão estagnadas, com tendência a trabalhar sob as mesmas referências e, em conseqüência, ampliando muito pouco os caminhos teóricos, correndo o risco de apresentar uma carência no que diz respeito às diferentes temáticas que podem constituir a área da educação escolar. Nota-se que a própria categoria necessita ser aprofundada e (re)discutida.

Assim, a pesquisa desenvolvida apresenta resultados que se aproximam de outras pesquisas: os resultados mostraram que há avanços, mas há conflitos. Há muitas lacunas e muito para ser feito, pois os estudos de gênero estendidos à educação precisam ser mais aprofundados. Os estudos ainda parecem estar presos a uma fase mais “denuncialista”, na qual há, por parte dos pesquisadores, a percepção das desigualdades de gênero ou que o gênero atravessa a escola.

Desse modo, é possível realizar as seguintes constatações: os estudos de gênero estendidos à educação ainda são fragmentários, pontuais; persiste uma oposição entre classe social e gênero; as dissertações que discutem gênero e educação apresentam um caráter de denúncia; confusão entre gênero e mulher; dificuldade de ultrapassar o pensamento binário e, portanto, há, ainda, pouca contribuição dos estudos de gênero para os estudos da educação.

Apesar das temáticas direcionadas à formação de professoras estarem em maior número nesta amostra, percebe-se, entretanto, que esse número é insuficiente para afirmar que houve um salto significativo na temática. CARVALHO (1999, p. 44), ao fazer uma análise sobre o mapeamento de SPONCHIADO, inclusive do material anexado em sua dissertação, observa que muitos dos trabalhos acabam fazendo um estudo sobre a “condição da mulher”, sem maiores aprofundamentos teóricos no gênero, limitando as possibilidades de realizar estudos inovadores.

MOREIRA (2001) também chama a atenção para o pouco aprofundamento nas pesquisas sobre gênero e educação. O autor analisa artigos publicados nos principais periódicos brasileiros que discorreram sobre multiculturalismo e currículo, no período compreendido entre 1995 e 2000, constatando poucos artigos pensaram as questões de gênero e poucos se detiveram em estudar os efeitos das lutas das mulheres em busca de novas propostas curriculares.

ROSEMBERG (2001) buscou por produções nas áreas gênero e educação abarcando o período compreendido entre 1981 e 1998, pesquisando fontes, como o diretório Quem pesquisa o que em Educação; revistas; títulos e resumos de teses e de dissertações de programas filiados à ANPED. Nesse levantamento, a autora observa diversidade de descritores, o que, em sua visão, indica que esta é uma temática não constituída nos programas de Pós-Graduação em Educação, o que prejudica a consolidação de linhas de pesquisa. ROSEMBERG, ao comparar essa pesquisa com a pesquisa realizada na década anterior (ROSEMBERG et al., 1990), em que fez um balanço sobre mulher e educação formal, verifica que a temática racial não aparecia naquela década, mas, agora, alguns títulos aparecem.

Porém, MOREIRA não considera que há avanço quando são tratados os temas gênero e raça, afirmando que estes “constituem campos de silêncio nas salas de aula, o que dificilmente pode contribuir para que se reduzam, na sociedade, o etnocentrismo, a homofobia e o sexismo”. Nos artigos citados pelo pesquisador, apenas o artigo de Paraíso (1995) procurou estudar gênero e raça/etnia na formação docente. Assim, o autor fala da necessidade de se ter mais estudos que “focalizem a operação simultânea de diferentes dinâmicas sociais” (MOREIRA, 2001, p. 71).

A amostra aqui estudada também constata que, das 19 dissertações estudadas, apenas PINTO (1993) abordou os temas gênero e raça. Essa dissertação foi defendida no ano de 1993 e, após essa data nenhum outro trabalho, pertencente à amostra, abordou as temáticas aludidas. Isto permite inferir, mais uma vez, o caráter esporádico e a falta de continuidade das produções no período considerado nesta análise. É possível verificar, com esta pesquisa, a escassez de trabalhos que introduzem uma discussão racial. Alguns trabalhos como o de OLIVEIRA (1995) reconhecem a necessidade de cruzar as linhas gênero, raça e idade, porém, na amostra em questão, apenas PINTO fez o cruzamento.

Uma das temáticas presentes na amostra é a educação infantil. As dissertações que mostraram uma tendência para o estudo da educação infantil e/ou dos/as profissionais que nela atuam tiveram como objetivo questionar e refletir sobre as desigualdades do gênero, problematizando as estereotipias sexuais. Porém, poucas dissertações abordam a educação infantil. Na amostra em questão, apenas CALDANA (1991) e ANDRADE (1995) estudaram a temática.

O trabalho de SAPAROLLI (1997), apesar de ter sua temática classificada como “formação de professoras” estudou a educação infantil dando ênfase à profissão de educador/a infantil. Esse trabalho se destaca por mostrar, entre outras reflexões, que não é a presença de mulheres que desqualifica a profissão de educador infantil, mas é a falta de uma formação prévia que a leva ao nível da produção da vida, “uma atividade de gênero feminino”. Isto porque, ao contrário do magistério, a função de educadora infantil é uma profissão que nunca se feminizou. Esse trabalho evidencia como a adoção da categoria gênero possibilita focalizar essa reflexão educacional. Por isso, o uso da categoria gênero, como mostra esse trabalho, diferencia qualitativamente as pesquisas.

A pouca freqüência de estudos sobre educação infantil também é evidenciada no levantamento de ROSEMBERG (2001, p. 63). Tentando uma hipótese para entender o afastamento das temáticas, essa pesquisadora diz que é a questão da “auto-referência” nas pesquisas sobre as relações de gênero, ou seja, “mulheres adultas estudam mulheres adultas”.

Na presente análise sobre o período compreendido entre 1990 e 2000, foi percebida a tendência de a maioria das dissertações ser defendida a partir de 1995. Para ser mais exata, das 19 dissertações estudadas, 15 foram defendidas a partir deste ano, o que corrobora com o que disse BRUSCHINI em entrevista cedida à AUAD, a respeito da dificuldade em ver o intercruzamento entre gênero e educação nas pesquisas educacionais até 1995. Isto porque, até essa data, a categoria gênero tinha mais importância para as lutas feministas do que para as pesquisas. Considero que há uma positividade neste fato, pois apesar da fragmentação dos trabalhos, há uma tendência em continuar avançando nas pesquisas. BRUSCHINI, segundo AUAD, explica que gênero foi se incorporando à educação, muitas vezes, passando primeiro pela psicologia.

Cabem aqui, outras questões: Por quê, se os estudos de gênero ganharam espaço, há tanta dificuldade por parte de algumas autoras (e autores) em teorizar gênero ou adotá-lo? A bibliografia brasileira disponível continua insuficiente? Este fato pode indicar que não há uma continuidade das pesquisas: elabora-se mais uma dissertação e estagna. As dissertações (e não apenas as que foram estudadas aqui) acabam ficando dispersas nos programas de Pós-Graduação das universidades, o que provoca isolamento das mesmas. Isto é preocupante, pois dissertações são consideradas como um “alicerce” para a produção, divulgação e aprofundamento da reflexão de uma temática em futuros trabalhos como, por exemplo, na produção de uma tese.

Com isso, é possível sugerir alguma explicação para o porquê de autoras/es não adotarem a categoria em seus projetos de pesquisas. Ao iniciar o trabalho, elas/eles não prevêem que as linhas de gênero atravessam o seu tema de pesquisa, mas, com o desenvolvimento da pesquisa, algumas pesquisadoras se dão conta de que os dados coletados podem levar à percepção das relações de gênero.

Acreditamos que se as dissertações, estudadas neste trabalho, que não utilizaram diretamente o gênero, tivessem incorporado explicitamente a categoria, a contribuição para a área educacional e para os estudos de gênero teria sido maior, assim como seus trabalhos estariam enriquecidos. Como dito anteriormente, não afirmamos, com isso, que essas dissertações não trouxeram contribuições específicas segundo o objetivo a que se propuseram. Indicamos, apenas, as tendências que as dissertações apresentam na área educacional.

É interessante lembrar que o indivíduo fala de uma posição, de um lugar, sob um ponto de vista. Apenas as pesquisadoras negras cruzam gênero, raça e educação? E as outras pesquisadoras? Identificam-se com o modelo branco europeu, adulto, heterossexual? O que se faz que “as outras”, apesar do tão exaltado “feminismo da diferença”, não são visibilizadas?

ABRAMOWICZ (2001, p. 5) discutindo sobre educação inclusiva, mostra que, ainda, não conseguimos lidar com a diferença, pois nem sempre o que o outro nos fala é o que queremos ouvir ou concordar, e nos questiona: “O que a nossa cultura faz com o louco, com o deficiente, com o portador de qualquer diferença? O que parece que nossa cultura realiza é o desejo que desapareçam da nossa frente, não suportamos a estranheza, o outro, o estrangeiro, a alteridade radical...”

Logo, a produção da diferença mostra-se uma temática importante para as pesquisas educacionais. Reconhecer as diferenças não significa captar, por exemplo, as características que diferem a mulher e o homem e considerar que todas as mulheres são iguais: brancas, pertencentes à classe média, adultas etc., pois este pensamento apenas indica um caminhar para uma uniformização, o que é um erro para quem realmente se preocupa em produzir diferenças.

É o que salienta a dissertação de PINTO ao mostrar o dilema do movimento negro que, por um lado, não atendia os anseios específicos das mulheres e, por outro lado, o movimento feminista não via as especificidades das negras. Isto é, o grupo identitário tende a construir, internamente, traços comuns e estabelece suas diferenças em relação ao que está fora e excluído. Perde-se, assim, a multiplicidade que é anterior à identidade.

Assim, a busca por características identitárias elimina ou esconde as diferenças, pois onde há, aparentemente, homogeneidade, há pluralidades. Isto é, não há uma única forma ou jeito único. A busca em homogeneizar interesses nega a multidão que é “um plano de singularidades, um conjunto aberto de relações, que não é nem homogênea nem idêntica a si mesma, e mantém uma relação indistinta e inclusiva com os que estão fora dela” (HARDT & NEGRI, 2002, p.120). ABRAMOWICZ (2002, p. 38) evidencia essa idéia ao falar que a busca por uma identidade, pelo que se é, não passa de um engano e não ajuda a compreender as diferenças.

O importante quando se pensa a diferença é que ela não é o oposto da igualdade e sim à padronização – ela se opõe ao que é uniforme. O que se quer ressaltar é que as diferenças devem ser compreendidas como elementos que formam a produção da multiplicidade. Diferença nada tem a ver com falta ou desigualdade. A produção da diferença é um processo social e, portanto, não se trata de qualquer referência ao natural ou ao biológico. Diferenças se afirmam na relação com outras, elas são forças. Nessa direção, é importante a consideração de MOREIRA:

Se desigualdades e diferenças encontram-se inextricavelmente associadas na realidade brasileira, é importante que a pesquisa nos auxilie a compreender a complexidade inerente a essa articulação (...) Trata-se, em síntese, de distinguir entre, por um lado, discursos em que se evidencie a intenção de contribuir para a redução de toda e qualquer opressão e, por outro, discursos que desconsiderem seja a opressão decorrente da diferença cultural, seja a opressão decorrente da desigualdade socioeconômica (MOREIRA, 2001, p.75).

E o respeitar e reconhecer diferenças não quer dizer anular limites e, sim, requer uma reflexão sobre alteridade fora da polarização homem x mulher, branco x não-branco, adulto x criança, urbano x rural. Aliás, as diferenças não pedem respeito ou tolerância, elas são apenas diferenças, são forças constitutivas do sujeito que circulam, transitam, se fazem enxergar e se encontram com os jogos de poder. O que se quer, quando falamos que as diferenças não se cansam de se produzir e serem produzidas, é problematizar o status de verdade que permeia as relações humanas.

ROLNIK ressalta:

As diferenças às quais me refiro não têm um sentido identitário, estabelecido a partir da perspectiva da representação – as supostas características específicas de cada indivíduo ou grupo, que os distinguiriam de todos os outros. Ao contrário, refiro-me às diferenças no sentido daquilo que justamente vem abalar as identidades, estas calcificações de figuras, opondo-se à eternidade. O inatual, o intempestivo. Diferenças que fazem diferença (ROLNIK, 1995, p.97).

A introdução da categoria no âmbito educacional, num primeiro momento mostrou o resultado de lutas das mulheres pela diferença, pela não-homogeneização. Portanto, pensar as diferenças requer uma análise que não se dê apenas sob uma determinada ótica que tende a uniformizar, tornar idêntico. Nesse pensamento, ignorar o gênero nas pesquisas em educação pode provocar um empobrecimento do trabalho, pois essa categoria é, muitas vezes, questionadoras de universalizações, já que intervém no pensamento binário e leva consigo as forças da multiplicidade. Assim, é possível dizer que os estudos de gênero abrem caminhos e conquistam espaços plurais, propiciando que práticas pedagógicas e discursivas sejam (re)pensadas e (re)elaboradas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta sistematização permite pensar o percurso da pesquisa em educação e também o percurso da introdução do gênero nesta área. Neste sentido, é importante notar que, no século XX, surgem novas teorias educacionais e há ênfase nas teorias críticas da educação, cujo mote era superar as desigualdades de classe, mantendo, assim, a tradição marxista. As pesquisas na educação viam a classe social como categoria-núcleo a ser analisada, enquanto que as demais categorias, como o gênero, configuravam em plano “periférico”, com a função de apenas reforçar, justificar ou confirmar resultados. O despertar para outros campos teóricos propiciou pensar que a busca por uma igualdade de classe não anula as demais diferenças.

O destaque para categorias “periféricas” como o gênero permite notar como são constituídos os indivíduos que atravessam uma mesma classe social. Isto é, enquanto a classe social visualiza a questão da desigualdade por meio das hierarquias no sistema social – numa dimensão macro-estrutural - o gênero vislumbra os dispositivos formais e informais que são responsáveis pela constituição dos corpos ou pelo assujeitamento dos indivíduos da classe social. Isso ocorre porque a categoria focaliza as formas de sociabilidade ou socialização que produzem desigualdades que não têm a ver apenas com a posição econômica. E vai além ao vislumbrar as desigualdades produzidas em relação à opção sexual e ao pertencimento racial ou cultural, por exemplo.

Como categoria, gênero surgiu como elemento básico para estudar as relações entre mulheres e homens, tornando-se um instrumento para a produção do saber da pesquisa na área. Ela produziu lideranças, conduziu ações e atravessou a classe social, que chegou a ser entendida como uma categoria universal, enquanto que a questão do gênero permanecia no plano da ideologia. Como todo conceito, é formulado para expressar relações múltiplas que possuem conexões íntimas. É uma expressão forjada que procura dar conta de relações sociais, porém, quando constituída, acaba se tornando uma categoria rígida como se fosse categoria a priori - universal.

Por outro lado, após o período de luta e de denúncia da opressão, chega-se em um momento no qual o gênero entra em crise. Ocorre um distanciamento do caráter de denúncia, que por sua vez, está distante do caráter de opressão (mesmo que essa ainda exista) e a categoria começa a entrar em declínio. O que significa, portanto, a importância em se compreender essa passagem do período da denúncia para o período vindouro?

Após criticar categorias rígidas como a classe social, o gênero abriu a possibilidade de visualizar outras diferenças que não se subordinam. A categoria surgiu arrastando e evidenciando diversidades que passam a ser um meio pelo qual os outros são produzidos. Gênero alargou o campo das visibilidades e das possibilidades. Sob essa perspectiva, fica nítido que o ato de pensar em gênero envolve que as diferenças sejam pensadas. Porém, o que se percebe no estudo proposto por esta pesquisa é que nos últimos dez anos, as dissertações mostram que há dificuldade em continuar produzindo a multiplicidade. Dessa forma, não permite visualizar a multiplicidade, configurando como conceito finito e limitado. Vale a pena retomar a idéia de que a diferença é sempre um campo em vias de diferenciação. É um processo quase permanente. Ela desestabiliza a identidade, permitindo que as fronteiras se dissipem.

Por que gênero não consegue pensar as outras linhas? Por que o gênero se torna um conceito rígido? Até que ponto gênero dá conta da multiplicidade?

O gênero pensa a valorização das diferenças e das políticas afirmativas nos estudos sobre educação. A categoria pode trazer grandes contribuições, quando cruzada a outras linhas, se for (re)orientada em direção à multiplicidade da qual ela emergiu. Pode trazer contribuições quando se promove um intercâmbio entre os conhecimentos trazidos pelos movimentos feministas e/ou pelos outros movimentos sociais e as pesquisas que o estudaram e, de outro lado, os conhecimentos trazidos pela academia, como sugeriu MOREIRA (op. cit., p. 77) em seu levantamento sobre multiculturalismo e currículo.

Estas constatações podem dar pistas de que na próxima década a fronteira gênero e educação esteja realmente consolidada. Já sabemos que ignorar o gênero na educação pode contribuir para a perpetuação de discriminações, talvez até mesmo as mais resistentes delas, que é a divisão da humanidade em dois sexos.

Apesar das poucas contribuições e das limitações, é possível afirmar que as produções sobre gênero que vêm acontecendo desde anos 70, estão em expansão, fortalecendo e inovando o campo. O número de dissertações apresentadas mostra uma vontade por reconhecimento na área educacional, área que só tardiamente atentou para a importância do gênero.

O que falta, talvez, são trabalhos que possam proliferar a partir do que se entende por gênero e educação, desdobrando e aprofundando outras linhas, produzindo novas ramificações para que as lacunas na fronteira dessas temáticas estejam superadas.

Referências

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