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A HISTÓRIA DE VIDA COMO EIXO NA FORMAÇÃO DE EDUCADORES (AS) POPULARES

Regina de Fatima de Jesus (UERJ/ FFP/Grupalfa)
Mairce da Silva Araújo (UERJ/ FFP/Grupalfa)

 

Iniciando esta história

Este trabalho tem por objetivo trazer ao diálogo uma experiência de formação de educadores(as) populares de jovens e adultos, realizada no município de São Raimundo Nonato, interior do estado do Piauí, em março de 2004 . Acreditamos que este trabalho desenvolvido foi muito enriquecedor, tanto para nós professoras, quanto para os(as) educadores(as) populares que fizeram parte de nosso grupo, pela possibilidade de viver, mais uma vez, a experiência singular no processo dialético ensinar-aprender, do qual nos fala Paulo Freire, trazendo-nos pistas teórico-práticas para uma perspectiva emancipatória de alfabetização.

Como professoras da Faculdade de Formação de Professores , tomando por base nossas experiências anteriores e pela inserção em um grupo de pesquisa (GRUPALFA ) – que nos traz o privilégio de refletirmos coletivamente sobre o processo de alfabetização ou sobre sua interdição às classes populares – elegemos como principais eixos para o nosso trabalho:

- Compromisso com os saberes, conhecimentos, cultura e histórias de vida dos sujeitos envolvidos no processo de alfabetização;

- Trabalho com o conhecimento de forma transversal, ou seja, o conhecimento compreendido em sua rede de relações;

- Alfabetizar com sentido: pressupondo a leitura de mundo indissociada da leitura da palavra;

- Avaliação como um continuum retro-alimentadora do processo alfabetizador, contemplando a dinâmica dos saberes, não-saberes e ainda-não-saberes.

A história de vida dos (as) educadores(as) presentes no curso foi o princípio teórico-metodológico norteador do trabalho realizado. Tal proposta foi possibilitando que compreendêssemos, coletivamente, que as histórias de vida dos jovens e adultos que serão alfabetizados pelo Projeto constituem-se um rico texto alfabetizador, fortalecendo uma perspectiva emancipatória de alfabetização, que respeite os saberes dos sujeitos do processo de alfabetização e que indissocie a leitura da palavra da leitura do mundo.

Assim, partimos de um trabalho com a oralidade, em que cada educador(a) narrava um pouco de sua história de vida e, posteriormente, fazia registros escritos. Fomos, neste sentido, trabalhando oralidade e escrita, simultaneamente, colocando em diálogo diferentes saberes trazidos pelos (as) educadores(as). Saberes individuais se entrelaçavam numa rede de saberes coletivos que iam evidenciando, a partir das histórias de vida de cada um a dimensão coletiva desta história narrada/escrita pelos sujeitos sócio-histórico-culturais que, muitas vezes não tem sua voz legitimada nesta sociedade excludente.

Partindo desta proposta, a palavramundo de cada um(a) e de todos(as), coletivamente, nos instigava a pensar caminhos para a alfabetização dos jovens e adultos na comunidade de São Raimundo Nonato, interior do nordeste brasileiro.

O que é memória? A história de vida como texto alfabetizador

Uma das atividades realizadas durante o curso foi proposta a partir da leitura do livro Guilherme Augusto Araújo Fernandes, de Men Fox, cuja temática trata da perda e da reconstrução da memória.
O livro conta a história de um menino “bem novo”: Guilherme Augusto Araújo Fernandes, que ao ouvir de seus pais que uma “velha “ senhora, moradora de um asilo localizado ao lado de sua casa, havia “perdido a memória” empenha-se não só em descobrir o que é memória, mas em ajudá-la a reencontrar a sua. Em sua busca, depara-se com várias definições: “memória é uma coisa quente ”; “é algo que vale ouro “; “é algo que faz rir”; “é algo que faz chorar”... Inspirado por estas definições, Guilherme Augusto reúne objetos que para ele provoquem tristeza, alegria, ou sejam quentes, valiosos etc. Tais objetos ajudam a velha senhora que havia perdido a memória a relembrar situações de sua vida e assim recuperar/ reconstituir sua memória.

Após a leitura do livro pedimos para que cada um/uma abrisse a bolsa e escolhesse um objeto que representasse uma lembrança, ou que fizesse recordar algo importante em sua vida. Além de apresentar o objeto, cada educador(a) foi convidado(a) a contar ao grupo o motivo de sua escolha, em que sentido o objeto escolhido remetia a uma memória, que poderia ser individual ou coletiva. Após a surpresa inicial diante da proposta, aos poucos foram surgindo pequenos fragmentos da memória coletiva entrelaçados às memórias individuais e estes eram compartilhadas com o grupo. Memórias próximas e memórias distantes, algumas vividas coletivamente com o próprio grupo, outras que remontavam a outros tempos, outros lugares, porém, memórias que traziam do passado saberes a serem ressignificados a partir dos “olhos do presente”.

Enquanto se apresentavam, íamos fazendo a discussão sobre memória individual, memória compartilhada e memória coletiva. A discussão sobre a História, em confronto com as histórias vividas foi sendo trazida, criando, assim, uma rede de saberes em que cada um/uma ia complementando e interferindo no dito pelo outro.

O convite feito ao grupo para narrar suas memórias, igualmente estimulava uma “releitura dessas memórias”, colocando na roda as “leituras de mundo” de cada participante. Após o momento da oralidade, passamos à escrita, ou seja, cada participante foi convidado(a) a registrar no painel seu nome, o nome do objeto escolhido e a razão da escolha. Dessa forma, articulávamos a “leitura de mundo” à “leitura da palavra” construindo caminhos para que, inspiradas por Freire (1988), a leitura da palavra implicasse na leitura da palavramundo.

Durante todo o processo enfatizávamos a possibilidade de transferência das atividades vivenciadas ao longo do curso para o cotidiano da prática alfabetizadora, relembrando, também, os pressupostos nos quais estavam embasadas as atividades desenvolvidas. Neste sentido, reafirmávamos a importância do trabalho com a memória tanto individual quanto coletiva para o conhecimento da realidade de vida do(a) educando(a) e da realidade local como eixos de uma alfabetização que se pretende emancipatória.

Um importante depoimento, que revela nossa opção metodológica pelo diálogo, articulando teoria-prática e diferentes saberes trazidos por todo o grupo, foi registrado pelo aluno Adriano: Eu, Adriano, fiquei muito ambicioso com as palavras que vocês professoras engajam uma na outra.

Sob nosso ponto de vista, o depoimento de Adriano aponta para a possibilidade de uma prática pedagógica que reconheça o(a) alfabetizando(a) como sujeito do processo de alfabetização, como alguém que também pode e deve engajar sua palavra na palavra do(a) educador(a).

Como desdobramento da atividade apresentada anteriormente, em grupo, os(as) alunos(as) escolheram um acontecimento da cidade – memória coletiva – narraram e depois passaram ao registro, não só por meio da escrita, mas, também, se utilizando da linguagem pictórica. Das temáticas trazidas pelos grupos, destacamos: o sítio arqueológico; o nascimento e desenvolvimento do Museu do homem americano e as conseqüências destes fatos para a cidade; as campanhas eleitorais, destacando a participação comprometida de um padre da Teologia da Libertação; as enchentes que assolaram o estado do Piauí naquele período e refletiam na dinâmica da cidade de São Raimundo Nonato. O registro da história da comunidade reconstruída pelos grupos foi realizado explorando diferentes modelos de produção textual: relatórios, matérias de jornal, histórias em quadrinho, poesias etc e todo o material produzido foi sendo incorporado aos painéis da sala.

A apresentação dos grupos colocava em confronto, não apenas a memória dos fatos, mas também o ponto de vista a partir do qual o acontecimento era rememorado, estimulando a “releitura” dessas memórias. A participação ativa do padre católico na política local, por exemplo, enquanto para uns era um exemplo a ser seguido, para outros era motivo de censura. O confronto entre os diferentes pontos de vista, nos possibilitava discutir com o grupo que não existe um hiato entre a história local e a história global. O que a experiência de um indivíduo, de um grupo, ou de uma comunidade revela é uma modulação particular da história global. Particular e original, não uma versão parcial ou mutilada da realidade social, mas uma versão diferente.

Reflexões como estas, iam evidenciando para o grupo a potencialidade da história de vida de cada um/uma como conteúdo alfabetizador. Valer-se da prática vivida de educandos(as) como um ponto de partida para o processo ensino-aprendizagem, e, a partir daí, levantar em parceria com eles/elas conteúdos políticos-pedagógicos que contribuam para ampliar a compreensão do grupo sobre o que se passa no mundo e as possibilidades de ação/ transformação desse mundo, se configurava como uma metodologia afinada com uma perspectiva emancipatória de alfabetização.

Contudo, tal proposta inúmeras vezes não encontra eco nas classes de alfabetização, sejam infantis ou de jovens e adultos, onde ainda predomina uma metodologia de alfabetização que tem como eixo uma palavra-chave, o desdobramento das famílias silábicas e a formação de novas palavras . Em tais contextos, a preocupação com o processo de codificação/ decodificação, que é parte da aprendizagem da linguagem escrita, mas que não representa a totalidade desta aprendizagem, ocupa a maior parte do tempo da aula, reduzindo a alfabetização ao mero ensino da palavra, das sílabas e das letras. Dessa forma, ativi¬dades tais como: trabalho com narrativas, visitas à comunidade, entrevista aos mo¬radores, levantamento da origem do bairro etc que, de fato, contribuem para que alfabetizandos (as) escrevam e leiam a palavramundo, ficam relegadas a segundo plano ou mesmo, não são levadas em conta como importantes no processo de alfabetização.

Considerar as histórias de vida de alfabetizandos/as como conteúdos alfabetizadores, textos a serem narrados, escritos e lidos, implica igualmente optar por novas metodologias que enfoquem a escrita, em seu uso e função social, reafirmando o seu caráter político.

Organizar o ensino da leitura e da escrita procurando criar condições para a apropriação da linguagem escrita como um instrumento de compre¬ensão e intervenção na realidade, implica em primeiro lugar possibili¬tar vi¬vências com a leitura e a escrita, que tenham relevância e significado para a vida de crianças, jovens e adultos, que lhes permitam refletir sobre sua realidade e compreendê-la.

Para isso é preciso que crianças, jovens e adultos sejam constantemente desafiados, através de situações diversificadas e significativas, a refletirem sobre o seu próprio processo de construção de conhecimento, experimentando/ exerci¬tando a escrita – escrevendo, e da mesma forma, experimentando/ exerci¬tando a leitura – lendo. Contrapondo, dessa forma, ao uso escolarizado que se faz da escrita, um uso social que de fato possibilite a apropriação dessa linguagem.

A dicotomia entre a decifração do texto e a sua compreensão é uma concepção ainda hegemônica na escola. Apesar da tentativa de incorporar as experiências crianças, jovens e adultos com a língua escrita na alfabetização, o que temos visto é que continua a prevalecer na escola uma concepção fragmentadora que divide aprendizagem em duas etapas: um primeiro momento de instrumentalização, em que se tem como objetivo o domínio do código e, um segundo momento, a criança aplica esse saber teórico à prática da leitura e da escrita. Nesse sentido, é preciso, primeiro, aprender a ler, para depois tomar posse do conteúdo da escrita. E, conseqüentemente, o conteúdo de ensino, não se fixa no conteúdo da escrita, mas sim no estudo da estrutura da língua escrita. Esta ainda tem sido uma concepção de alfabetização muito forte na escola, embora Paulo Freire já tenha questionado, desde a década de 60, quando propôs um método para alfabetizar, elegendo o conteúdo da educação, como uma das questões centrais desse processo.

Tendo por referência uma concepção dialógica do processo ensino-aprendizagem, Freire apontava que a alfabetização implica, não uma memorização visual e mecânica de sentenças, de palavras, de sílabas, desgarradas de um universo existencial – coisas mortas ou semimortas – mas numa atitude de criação e recriação (FREIRE,1978:111). Por implicar numa atitude de criação e de recriação, a alfabetização não pode ser feita de cima para baixo, como uma doação ou uma imposição, mas de dentro para fora, pelo próprio sujeito, com a colaboração do educador(a).

Daí a importância do diálogo e das narrativas nas classes de alfabetização, de forma que possam emergir e interagir na sala de aula, modos de pensar, viver, agir, sentir que encontrem no processo de alfabetização um canal de expressão e um instrumento de intervenção em seu contexto.

Papagaio velho não aprende a falar: emancipar/ excluir - saberes cotidianos que se entrelaçam

A convicção teórica que mobilizou nossa opção metodológica pela proposta de compartilhar experiências no curso tinha como base a perspectiva freiriana que enfatiza a importância do compromisso com os saberes, conhecimentos, cultura e histórias de vida dos sujeitos envolvidos no processo de alfabetização. Entendemos que ao reconhecer as experiências, saberes, lógicas do(as) educadores(as) populares de jovens e adultos como ponto de partida de nosso trabalho, igualmente, estaríamos estimulando para que esse processo fosse vivido, na relação com os(as) futuros(as) alfabetizandos(as).

Refletir sobre nossas próprias vivências, transformando-as em experiências, no sentido benjaminiano, nos permitiu identificar além dos saberes, lógicas e valores de cada participante do curso “os conformismos dos quais somos conformados”, como nos alertava Gramsci. Assim, o espaço da reflexão coletiva possibilitou que alguns dos “nossos conformismos” viessem à tona. Um dito popular trazido por um participante do grupo – Papagaio velho não aprende a fala – que remetia a opinião de um educando durante o processo de inscrição/ formação das turmas junto à comunidade, desnudou para nós algumas raízes de preconceitos e estereótipos que marcam nossa concepção de cultura e, por conseguinte, nossa relação com alfabetizandos(as).

Colocando em discussão o provérbio popular indagamos ao grupo:

- Será que papagaio velho não aprende a falar? Até que ponto o provérbio popular reflete uma denúncia sobre a interdição histórica à cultura escrita para as classes populares? Ou será que o provérbio representa apenas uma incitação ao conformismo, do tipo, não adianta insistir...?

Os questionamentos serviam de provocação ao grupo.

Alguém complementava:

- Esse sentimento é muito forte. Os(as) alfabetizandos(as) acreditam que se não aprenderam na idade certa – quando novos – não aprenderão mais.

As narrativas colocavam diante do grupo um dos fantasmas a ser enfrentado no processo de alfabetização de jovens e adultos: o medo da incapacidade de aprender, o sentimento de impotência, o reconhecer-se “cabeça dura” para os estudos por parte de quem se sentiu/ se sente à margem na sociedade. Em outras palavras, as narrativas mostravam para nós a internalização da “culpa” pelo fracasso escolar, a criminalização do próprio réu e a conseqüente isenção de responsabilidade da sociedade e da escola pela produção histórica do analfabetismo.

Em contrapartida a tal concepção, discutíamos com o grupo que, atualmente, mesmo que os dados do MEC apontem a quase universalização da educação básica na sociedade brasileira, os altos índices de fracasso escolar, principalmente na alfabetização, continuam revelando a face perversa do sistema educativo: inclui quase todos, mas de forma anacrônica, pois não é capaz de ensiná-los. A democratização do acesso à escola – são cerca de 55 milhões de matrículas nas quase 218 mil escolas distribuídas em 5.560 municípios brasileiros segundo dados do senso escolar de 2001 – não representou uma real democratização do acesso ao saber e à cultura letrada.

A entrada da quase totalidade dos alunos nas classes de alfabetização não significa ainda a permanência deste contingente na escola. Segundo dados do estudo “Geografia da Educação Brasileira 2001”, divulgado somente em 2003 pelo INEP, do total de alunos que ingressam na série inicial do ensino fundamental, 60% não concluem o ensino médio. De cada 100 crianças que entram na 1ª série do ensino fundamental, 41 não terminam a 8ª série. Outro importante dado diz respeito à distorção série idade. O mesmo estudo do INEP mostra que 39 % dos alunos têm idade superior a regular da série em que está.

Alfabetizar, enquanto projeto político, portanto, implica no mínimo, criar condições para que haja uma mudança radical destes indicadores: 16 milhões de jovens brasileiros com mais de 15 anos de idade são analfabetos, mesmo tendo passado pela escola, ou seja, 13,3 % da população. 48 milhões de brasileiros não completaram sequer o primeiro segmento do ensino fundamental, estando na condição de semi-alfabetizados. É preciso criar condições para que todos possam apropriar-se da linguagem escrita, percebendo-a não só como um direito que tem sido negado às classes populares, mas como um instrumento de compreensão e intervenção na realidade.

A reflexão sobre o papagaio velho [que} não aprende a falar, ainda nos permitiu levar a discussão mais longe...

- E, nós, como vemos os papagaios velhos? Será que acreditamos em sua capacidade de aprender? Será que conseguimos reconhecê-los, como nos ensina Freire, sujeitos produtores de cultura?

As novas provocações, feitas por nós, tinham como objetivo trazer para a roda a concepção ideológica presente no senso comum, que trata o analfabetismo como sinônimo de ignorância.

- De onde vem a concepção de que o analfabeto é um sujeito sem cultura? Não seria um preconceito supor que, pelo fato de uma pessoa não dominar a linguagem escrita, ela não possui outros saberes?

No diálogo instalado, novos “conformismos” puderam ser reconhecidos e discutidos. Considerar o analfabetismo como sinônimo de “ignorância” é uma produção ideológica que reconhece apenas a cultura hegemônica, em geral escrita, como legítima e, desvaloriza a cultura oral, tratando-a como uma subcultura.

Recuperando a concepção de cultura com a qual Paulo Freire trabalha, informávamos ao grupo que para ele cultura é o resultado de toda criação humana. Partindo da distinção entre os mundos: da natureza e da cultura, para Freire, cultura é o resultado do esforço criador e recriador do homem sobre o mundo. Neste sentido, tanto é cultura a poesia dos poetas letrados, como a poesia do cancioneiro popular (1978, p.109).

Na vida cotidiana internalizamos estereótipos e esquemas já elaborados, que recebemos como herança e tratamos como “verdade”, podendo passar uma vida inteira sem elaborar uma atitude crítica em relação a estes. No cotidiano tanto produzimos saberes que emancipam e libertam quanto saberes que marginalizam e excluem, como nos ensina Heller (1989) ... um preconceito, sempre depende de uma escolha relativamente livre .... Cada um é responsável pelos seus preconceitos (p. 60)

Ver a cultura oral como uma forma “mais atrasada” de transmissão/ produção de conhecimentos e valores é desconsiderar que a maior parte dos conhecimentos que usamos em nosso dia-a-dia foram transmitidos oralmente, sob a forma de narrativas, conversas, conselhos, metáforas, parábolas. É sabido que retemos melhor as informações quando elas estão ligadas a situações familiares. A cultura oral tem como base representações que mantém laços estreitos com a experiência de vida, envolvendo diretamente o sujeito e fortemente carregadas de emoção.

Na vida cotidiana observamos, imitamos, reproduzimos modelos, seguimos conselhos e, dessa forma, produzimos nossa existência e desenvolvemos nossas habilidades cognitivas, afetivas, sociais e políticas. Tais saberes se produzem/ transmitem por meio da oralidade. Saberes que circulam nas práticas cotidianas, que se expressam nas histórias que contamos e que nos foram contadas. Saberes de coisas heterogêneas que a memória registra, sem um enunciado geral abstrato, sem lugar próprio, cujos conhecimentos não se podem separar dos tempos/espaços de sua aquisição. Saberes que colecionam conhecimentos particulares construídos no cotidiano do viver. Saberes que confirmam que um povo iletrado não é um povo ignorante (Perez e Araújo, 2004).

Enfatizar a importância de reconhecer o outro como um sujeito produtor de cultura, portador de leituras de mundo a partir das quais se deve estruturar a leitura da palavra, é, com certeza, uma das questões centrais da pedagogia de Freire e compartilhada por nós.

Concluindo sem concluir

Tomar distância e reler a experiência vivida com a formação de educadores(as) populares no Piauí reafirmou para nós a convicção teórica que reconhece a prática como espaço de produção de teoria: uma teoria em movimento, construída coletivamente, a partir do confronto de nossas crenças, valores, visões de mundo, histórias de vida ou, na perspectiva freiriana, a partir de nossas palavrasmundo.

Talvez uma parcela das contribuições e das reflexões a partir das experiências ao longo do curso, para a prática político-pedagógica de cada um/uma de nós possa ser traduzida nos versos compostos por um dos grupos da turma:

VERSO E REVERSO

Palavras usadas
Mensagens transmitidas
Emoções sentidas
Ensinamentos aprendidos

Sabíamos que não sabíamos
Descobrimos que sabíamos
Aprendemos e Ensinamos
Simplificamos e ampliamos

Do complexo pra o simples
Do simples para o complexo
Temos certeza
Foi um sucesso.
( Neuda, Jair, Ana Regina, Narlita, Lúcia, Janaína)

A tradução poética das experiências compartilhadas, mais que revelar a capacidade criativa dos (as) educadores(as) populares, anunciava um saber-fazer – ensinamos e aprendemos – comprometido com a reinvenção de uma prática alfabetizadora que reconheça educadores(as) e educandos(as) como sujeitos do processo ensino-aprendizagem e, conseqüentemente, a alfabetização como um ato político e um ato de conhecimento, por isso mesmo, um ato criador (Freire, 1888:19).

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA:

ARAÚJO, M. S. Ambientes Alfabetizadores: a luta pela qualidade de ensino nas escolas das classes populares. Tese (Doutorado em Educação), Rio de Janeiro, UFRJ, 2003.

_________ Ambiente Alfabetizador: a sala de aula como um entre-lugar de culturas. In: GARCIA, R.L. (org.) Novos olhares sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 2001.

________ MORAIS, Jacqueline de Fátima Santos. Alfabetização: fios e desafios da prática alfabetizadora. Niterói, 2004, mimeo.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra,1992. 2ed.

______. A educação como prática da liberdade. 8. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1978.

______. A importância do ato de ler em três artigos que se complementam. São Paulo: Editora Cortez, 1988. 21ª ed.

______. Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática docente.São Paulo: Paz e Terra, 1998.

FOX, Men. Guilherme Augusto Araújo Fernandes. São Paulo: Brink-book, 1995.

JESUS, Regina. O discurso de Paulo Freire nas produções textuais de educadoras populares In: Um olhar sobre Paulo Freire. Trabalho publicado nos Anais do Congresso Internacional, Um olhar sobre Paulo Freire. Évora, Portugal, 2000.

HELLER, Agnes. O cotidiano e a história. São Paulo: Paz e Terra, 1989, 3ª ed.

SANTOS, Boaventura Santos. A crítica da razão indolente: contra o desperdício da experiência. São Paulo: Cortez, 2000.

 
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