Ao enfocar o livro Exercícios de ser criança, realizamos uma leitura panorâmica da história O menino que carregava água na peneira, a fim de indicar aspectos que mostrem a relação entre a palavra e a ilustração. O primeiro contato que o leitor estabelece com o livro é visual, já que ele, antes de ler as palavras, vê as ilustrações; e é tátil também, no momento em que toca o livro, folheando-o e percebendo sua textura.
A capa da obra constitui-se por texto verbal e visual, tendo logo abaixo do título um desenho com crianças (meninos e meninas), realizando diferentes brincadeiras como pular corda, jogar pião, soltar pipas, jogar bola, andar em “pés de lata”, entre outras mais. Pode-se perceber um elo entre a palavra e a ilustração através de uma linha que surge do título, no “ç” da palavra “criança”, e contorna as crianças brincando, levando o leitor, ao término da leitura do título, a olhar diretamente para a ilustração. Acima do título há o nome do autor, o qual se destaca pelo fato de, ao fundo do seu nome haver bordados de cores chamativas, representando flores e folhas. O tom laranja forte da capa, as cores dos bordados e o destaque do título em letras brancas com sombreado de cor preta propiciam elementos que capturam a atenção e que constituem aspectos de sedução do leitor.
Todas as ilustrações do livro são feitas através da técnica dos bordados, que remete a um trabalho artesanal, fazendo com que agulhas e linhas substituam pincéis e tintas. As cores das linhas usadas são as mais variadas e adquirem maior destaque devido ao fundo alaranjado que percorre todas as folhas do livro (incluindo capa e contra-capa), sugerindo continuidade e segurança. Essa técnica encontra-se não somente nas ilustrações como também no escrito. A palavra despropósitos é mostrada através de ponto de bordado, assim como a palavra peraltagens, cujas letras são objetos e personagens que brincam. As letras são imagens, num jogo plástico de cor, forma e matéria que integra-se às brincadeiras referenciais mostradas pela visualidade. Os signos verbais assumem a brincadeira, joga-se com as formas, passando de letras a personagens. Quebram-se os limites entre ser apenas palavra ou apenas imagem. A palavra transgride e avança da sua categoria para brincar e saltar como personagem, levando o leitor ora para o universo da visualidade, ora para o universo da verbalização, ora misturando tudo isso num jogo lúdico de linguagens.

O restante das palavras apresenta-se com o mesmo tipo e tamanho de letra, porém há vezes em que o texto escrito é disposto de maneira diferente, disposto de maneira ondulada, em semi-círculos; às vezes nas páginas ímpares, outras nas pares; às vezes acima das ilustrações, outras abaixo; fazendo com que o leitor deixe o hábito linear e dinamize seu percurso ao seguir o trajeto das palavras.
Vários fatores contribuem para seduzir a criança à leitura desta obra, desde o papel de suporte do livro é liso, brilhante e consistente provocando um estímulo tátil prazeroso e facilitando o manuseio das páginas; o tamanho, em dimensão maior do que o usual; o cuidado constatado na elaboração do projeto gráfico; o jogo entre ilustração e palavra, sendo que esta última recupera aspectos próprios do mundo infantil, a fim de seduzir a criança para adentrar-se ao texto. Tudo se soma num convite à exploração e ao diálogo entre leitor e objeto de leitura.

E como as crianças lêem a história?

A experiência de leitura contou com 10 crianças e inicia-se pelo convite à leitura da história. Em seguida, discute-se o modo como foi lida a obra. Primeiro enfoca-se a interação com a capa e o sentido atribuído ao texto.
As crianças leram a capa do livro observando o que o título e a ilustração sugeriam. Elas relatam as brincadeiras que as personagens estavam realizando: “tem bastante crianças brincando, pulando corda, empinando pipa, andando de perna de pau, brincando com pião”; ou ainda, para outra criança: “vejo crianças pulando corda, uma menina brincando com aquelas latas lá que segura, um menino rodeando pião, outro de pipa”; e também: “acho que aqui tem uma guria brincando com aquelas pernas de lata que bota as mãos embaixo. Esse daqui que está jogando pião, esse aqui está brincando de pipa, e bambolê com as mãos também”. Ao serem questionadas se havia alguma relação entre o título e a ilustração da capa, seis crianças fizeram essa conexão, justificando os Exercícios de ser criança com as brincadeiras que as personagens realizavam na ilustração: “tem a ver porque aqui, por exemplo, é um exercício, aqui é outro, aqui também é outro”, apontando a ilustração.
Um aluno relacionou também a palavra “criança” do título, com a presença de imagens de crianças na capa: “porque aqui diz criança e aqui tem as crianças brincando e pulando corda, jogando”. Outros dois alunos perceberam as ações das ilustrações e inseriram nos comentários feitos os sentimentos que as personagens sugeriam, como a interpretação do brincar como felicidade: “eu estou vendo um monte de crianças pulando corda, outras brincando, tem outras soltando pipa, as crianças são felizes e tem um monte de crianças”.
Essas concepções manifestadas pelos leitores revelam que tanto palavra quanto ilustração estão presentes para a atribuição de significados. Existe uma percepção da vinculação entre as duas linguagens, e a criança as relaciona, observando e relatando as ações das personagens com as palavras do título “exercícios” e “criança”. Todavia, ao buscarem, nas próprias concepções, elementos interpretativos, como ocorreu com a “felicidade”, os entrevistados norteiam seu pensamento de acordo com o que a ilustração está demonstrando. Esses leitores revelam dificuldade para levantar hipóteses sobre o enredo a partir do título e da ilustração presentes na capa.
Os entrevistados projetam no texto aquilo que eles pensam que os adultos desejam que seja apreendido. Sendo assim, buscaram lições no convívio social e conteúdos de aprendizagem na obra. Isso é um reflexo da concepção de literatura infantil disseminada pelos adultos, nos ambientes familiar e escolar. Identifica-se essa situação pela explicação que as crianças dão quando questionadas sobre o que elas imaginariam aparecer no livro.
Um sujeito relacionou o fato de as personagens estarem brincando, assim como fizeram as demais, mas direcionou sua interpretação a boas atitudes que se deve ter com o outro, como a amizade e a solidariedade: “ah, assim exercícios de ser criança, de ser amigo, compartilhar com os outros”. Outro aspecto citado está relacionado à felicidade: “...têm bastante crianças brincando, sendo feliz”. Nota-se aqui que, ao conversar sobre a capa, o aluno não mencionou somente aspectos objetivos, imagens de crianças atuando, mas falou sobre sentimentos, como amizade, solidariedade e felicidade, e comportamentos que os adultos incentivam entre as crianças. Mistura-se na interpretação as dimensões objetivas às referências subjetivas e experiências pré-existentes.
Nessa mesma linha de pensamento, observou-se que outros aspectos encontrados pelos alunos refletem o comportamento valorizado pelos adultos. Ao serem indagados sobre o conflito da narrativa, um sujeito comentou: “eu acho que as crianças vão parar, vai vir uma outra pessoa e vai perguntar porque elas não estão mais brincando e elas vão dizer que alguém mandou elas parar, aí a pessoa vai dizer que nem sempre é bom fazer o que as pessoas falam. A gente precisa se divertir, mas também se não for brincadeira legal...”. Na fala dessa criança fica visível o fato de que não se pode fazer tudo o que os outros pedem. Muitas vezes, o infante se depara com esse tipo de situação, de ter feito algo errado, e que não devia, porque alguém havia mandado e cabe ao adulto mostrar à criança o que é certo. Percebe-se também nessa fala a concepção infantil sobre o que é brincar, diferenciando o que é divertimento, e que não é certo realizar brincadeiras de mau gosto. Encontra-se, assim, mais um padrão de comportamento semeado pelo adulto, para buscar-se a boa convivência social.
Outro entrevistado fez a relação entre os dados da capa e da história, dizendo que as crianças iam brincar, se divertir, fazer exercícios, adicionando o fato de que é saudável exercitar-se: “acho que as crianças dentro desse livro vão brincar, se divertir, porque aqui nessa capa eles estão... Vão fazer exercícios”. E acrescentou: “é bom fazer exercícios, dentro dessa capa acho que tem... crianças vão brincar, fazer exercícios”. A relação que se pode fazer dessa manifestação é com a influência das mídias, pois a todo instante, a imprensa ressalta a importância da prática de esportes, é saudável e faz bem. A criança relaciona essas idéias propagadas pelo mundo da cultura adulta e insere na sua busca de um sentido daquilo que poderia vir a ser a história do livro.
Um dos focos da literatura infantil, depois da década de 80, é a valorização dos interesses e imaginário da criança, levando-a a ter contato com leituras de textos emancipadores. Porém, em virtude de sua origem e trajetória estarem ainda estreitamente ligadas a características pedagógicas, a proposta de levar a literatura à criança é violada no momento em que pais e professores querem que ela perceba nos textos a transmissão de ensinamentos. Uma das crianças comprova esse aspecto, quando diz que, para ela, o importante num livro de histórias é o fato de poder aprender algo: “ah, tem livros que ensinam também, que ensina a gente. Ensina a brincar com as pessoas, não brigar, é uma coisa que diz paz, assim”. Outra criança deixa transparecer que a mãe incentiva o ato da leitura como sendo uma ação com resultados positivos, ou seja, ela mostra ao filho que ler é uma atividade a qual o auxiliará em entender e compreender melhor os textos, ajudando a fazer novas descobertas: “acho importante assim que a gente pode aprender a fazer coisas novas, a poder aprender algumas coisas novas que nem assim: tu lê bastante livro e a minha mãe fala que é pra mim ler bastante livro que eu vou saber mais palavras, eu vou ser melhor. Eu vou conseguir entender melhor”. No entanto, o ato de ler não é visto como uma atividade de prazer e de lazer, já que a mãe mostra ao filho que a leitura tem por objetivo fazer com a criança cresça intelectualmente e que ela deve ler bastante para que isso aconteça.

O processo de significação

As crianças demonstraram dificuldade para entender a história. Nenhuma delas sabia o que significava “despropósitos” e “peraltagens’ - palavras de extrema importância para o entendimento da narrativa. Eis aqui dois exemplos que comprovam a falta de entendimento em relação a esse vocabulário: “a mãe falou bem assim: filhote você vai ser poeta, daí ele falou: não, eu quero ser despropósitos” e também “ele foi capaz de interromper o vôo de um pássaro, foi capaz de modificar a tarde botando uma chuva nela. O menino fazia pró.... prodígios”. O sujeito também não compreendeu o sentido de prodígios. O protagonista descobriu que escrever seria o mesmo que carregar água na peneira, já que ele era ligado em despropósitos e havia aprendido a fazer peraltagens com as palavras. Há um trecho do livro em que a mãe do menino diz a ele que ele será poeta e que, por isso, ele irá carregar água na peneira a vida toda. Ela acrescenta ainda que o menino encherá os vazios com suas peraltagens e que algumas pessoas o amarão pelos seus despropósitos. Somente três crianças relacionaram o ato de carregar água na peneira com o ato de escrever. Ao contar a história, uma delas disse que o menino poderia ser noviça, monge e mendigo, ao mesmo tempo. Em seguida, foi perguntado a ela como o menino conseguia fazer isso, e a criança respondeu que era quando ele escrevia: “ele seria capaz de ser noviça, monge e mendigo ao mesmo tempo. - Como é que ele podia ser ao mesmo tempo? F6: No escrever”. Nessa interpretação feita pelo entrevistado, torna-se visível a busca de elementos significativos presentes nas linguagens verbal e visual, confirmando-se que ambas cooperam com o leitor na construção de significados. Quando a criança estava relatando a história, após já tê-la lido, ela passava as páginas do livro contando o que o menino estava fazendo, olhando somente as ilustrações. No momento que houve o questionamento sobre como a personagem poderia tornar-se noviça, monge ou mendigo, de imediato, buscou na mesma página dessa ilustração o texto escrito, conseguindo desvendar a pergunta e descobrindo o sentido da história: “no escrever o menino viu que era capaz de ser noviça, monge ou mendigo ao mesmo tempo” (p. 21).
A segunda criança que conseguiu fazer a relação do ato de escrever com o de carregar água na peneira mostrou-se, inicialmente, em dúvida sobre o vínculo entre as duas ações. No entanto, ao folhear algumas páginas do livro, observou o que o texto visual estava mostrando e passando os olhos pelo texto escrito, a criança tornou-se segura daquilo que estava pensando: “deixa eu ver como que eu posso entender essa história... que ele fez uma poesia. Que prá interromper o vôo de um passarinho é só colocar um ponto na frase e que... uma pedra pode se transformar numa flor”. E ao ser questionado se o protagonista fazia isso através da poesia, ele respondeu: “ele escrevia. Ele escrevia..... Ele aprendeu a usar as palavras que ele não sabia. Ele viu que podia fazer peraltagens com as palavras. E com o tempo ele descobriu que ele podia escrever e seria o mesmo que carregar água na peneira”.
A terceira criança, ao contar a história, começou a folhear o livro desde as páginas iniciais e observava os desenhos com atenção. Dependendo da ilustração, ela relatava o que havia acontecido. Dessa forma, torna-se evidente que essa criança, após ter lido o escrito, buscou, no visual o apoio necessário para a construção do sentido. Segue abaixo, o trecho da conversa que demonstra o modo como compreende as linguagens: “o menino que carregava água na peneira, ele... ele começou a fazer... despropósitos, ele fazia peraltagens, ele montava casa sobre orvalhos, ele gostava mais do vazio do que do cheio e descobriu que escrever seria o mesmo que carregar água na peneira. O menino viu que era capaz de ser noviça, monge ou mendigo ao mesmo tempo. Ele foi capaz de interromper o vôo de um pássaro, foi capaz de modificar a tarde botando uma chuva nela”.
As outras crianças também buscaram nas duas linguagens o apoio para o entendimento da narrativa. Todas elas, ao contarem a história, depois de terem realizado a leitura do livro, folheavam as páginas e procuravam elementos tanto no plano escrito quanto no visual. Porém, não conseguiram alcançar a relação encontrada pelas outras três crianças já mencionadas. Dois alunos, ao contarem o que havia ocorrido, disseram que só o menino conseguia carregar água na peneira enquanto as outras personagens não eram capazes de fazê-lo: “eu me lembro também que só ele conseguia carregar água na peneira, todo mundo tentava e só ele conseguia”. O segundo aluno disse que só o menino conseguia carregar água na peneira e, ao ser questionado em relação às outras personagens, falou: “os outros eu acho que não porque aqui ó: ele está conseguindo e os outros tá caindo toda a água”. No texto escrito não está dito que só o menino conseguia carregar água na peneira, isso está posto somente nas imagens. Percebe-se ainda que a última criança apresentava dúvida naquilo que ela havia dito, apontando a ilustração como a prova do seu argumento. Outro aspecto interessante é que não aparecem, nas imagens, nem a mãe do menino nem o pai. Eles estão presentes somente no escrito. Porém, dois alunos, ao serem questionados sobre as personagens da história, apontaram outras crianças que estavam próximas ao menino como sendo o pai e a mãe dele, no caso da primeira criança, ela encontrou o pai e a mãe e, da segunda, somente a mãe: “tem o filho, o pai, tem 1, 2, 3, 4, 5 filhos. Tem 6 filhos, 6 crianças seria e um pai e uma mãe” (p. 18 e 19). Outra criança, ao ser indagada sobre determinada personagem, afirma que é a mãe do menino: “eu acho porque o cabelo é de mulher e tá com batom na boca ainda”. Isso comprova que essas duas crianças viram que na história o pai e/ou a mãe do menino apareciam, buscando nas ilustrações uma forma de mostrar que as personagens do texto escrito estavam presentes no visual. A imagem atua como uma forma de apoio para comprovar aquilo que a palavra aponta.
Um dos entrevistados disse que, além de carregar água na peneira, ele “conseguia transformar uma pedra numa flor. Conseguia fazer o tempo mudar de sol pra chuva. Ele conseguia fazer coisas mais do que a gente pode fazer. - E como ele conseguia fazer tudo isso? M?: Ele tinha alguma espécie de poder, alguma coisa de força assim... Não sei direito”. Nesse caso, a criança deixa claro que havia alguns aspectos na história que possibilitava ao menino carregar a água na peneira e transformar algumas coisas, e que isso não estava claro para ela. Nota-se que o entrevistado afirma que o menino conseguia fazer isso através de uma espécie de poder. Porém, não se deu conta de que isso devia-se ao fato de o menino realizar tais ações pela escrita da poesia. Muitos entrevistados deixaram de atribuir significação a aspectos do texto, como cenário e outros elementos não referidos pela palavra, fazendo uma leitura superficial das narrativas apresentadas. Percebe-se que é difícil para a criança, relacionar o concreto - carregar água na peneira - com o abstrato - conseguir fazer despropósitos e peraltagens através da poesia. Essa idéia baseia-se no fato de que os alunos não têm contato freqüente com textos poéticos, dificultando-lhes o entendimento. Além do mais, em textos poéticos, nem tudo é mostrado. No caso do livro trabalhado, a criança, para apropriar-se da história, tem que fazer associação entre os dados explícitos e as figuras de linguagem, precisa tratar com os sentidos figurados. As ilustrações, neste caso, atuam como mediadoras, participam na construção de sentido atribuída ao texto pelo leitor. Pela natureza desse tipo de texto, que se mostra híbrido nos aspectos constituidores das palavras e das imagens, o processo de leitura dessa obra oferece um grau considerável de dificuldades para o leitor. O papel do mediador de leitura deverá ser de constante diálogo, elemento indispensável para levantar referências que permitam estabelecer conexões de significação ao texto organizado por elementos narrativos, poéticos e plásticos.

Referências Bibliográficas

BARROS, Manoel de. Exercícios de ser criança. Rio de Janeiro: Salamandra, 1999.