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  SABERES APROPRIADOS DA FORMAÇÃO CONTINUADA: UM ESTUDO DE CASO DE PROFESSORAS ALFABETIZADORAS DA REDE MUNICIPAL DE BETIM

Maria Rosa Del Gaudio Santos - Departamento de Pós graduação em educação pesquisa e extensão UNINCOR – Campus Betim
Leiva de Figueiredo Viana Leal - Orientadora


JUSTIFICATIVA

• Experiência como professora, pedagoga e integrante de uma equipe de assessoria pedagógica às escolas da RMB.
• Exercício de estranhamento: professor(a) como sujeito social, ator e autor do seu processo de formação / professora alfabetizadora: que saberes são apropriados?

OBJETIVOS

• Que saberes são apropriados pelas professoras alfabetizadoras nos seus processos de formação continuada (período 2002 a 2004)?
– Identificar/mapear as propostas de formação continuada das quais as professoras alfabetizadoras da RMB têm participação nos últimos três anos.
– Apreender os saberes apropriados pelas professoras, buscando identificar alguns fatores que influenciam nessa apropriação.

METODOLOGIA

• Investigação qualitativa – Estudo de caso.
• Contexto da pesquisa – RMB / Regional pedagógica / duas escolas pertencentes à mesma escola.
• Sujeitos da pesquisa: quatro professoras alfabetizadoras.
• Instrumentos de coleta de dados: questionário sócio-econômico-cultural, entrevistas semi-estruturadas, análise de documentos.

REFERENCIAL TEÓRICO /
RECORTES CONCEITUAIS

• Modelos de Formação continuada:
– Os diferentes paradigmas de formação de professoras, entre os quais Nóvoa (1997, p.23 ) situa a formação de professores na encruzilhada do desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional;
– A formação de professores como profissionais reflexivos Donald Schon (In Nóvoa, 1997, p.79 e Alarcão, 1996, p.82);
– A formação de professores baseada em competências (Perrenoud, 2000);
– A formação de professores que tem como perspectiva a prática docente (Sacristan, 2000, p.363) (Canário, 1997, p.74) (Dominicié(1995).
• Conceitos que circulam na atualidade a respeito da alfabetização
? Soares (2003) – a aprendizagem da língua materna é um processo permanente, mas é preciso diferenciar um processo de aquisição da língua escrita de um processo de desenvolvimento da língua / Abordagem sobre os métodos de alfabetização;
? Frade (2003) – o conceito de letramento inclui o conceito de alfabetização, mas em termos de planejamento educacional é necessário que haja ações específicas / Abordagem sobre os métodos de alfabetização;
? Cagliari – aprender a ler é o segredo da alfabetização e isso só se adquire com os conhecimentos sobre o funcionamento da escrita e da decifração e como a escrita e a fala se relacionam;
? Lemle – alfabetização é um processo de representação de fonemas em grafemas e vice-versa;
? Macedo (2001) – reconhece os resultados da pesquisa de Ferreiro e Teberosky, mas questiona se os conhecimentos sobre as relações entre o sistema fonográfico e o sistema alfabético / ortográfico são suficientes para a formação de sujeitos letrados;
? Leal (2004) – a escola precisa rever o seu projeto pedagógico de modo a incorpora-lo uma “concepção mais ampla do ato de ensinar a ler e a escrever”.

BUSCANDO UMA DEFINIÇÃO: APROPRIAÇÃO

“Apropriar-se de alguma coisa não parece ser um ato passivo de recebimento de algo pronto e acabado, mas relaciona-se a um processo ativo por parte de um sujeito que realiza uma adequação/ajustamento entre o que lhe está sendo apresentado e aquilo que já tem desenvolvido em relação a esse objeto. Apropriar-se requer um sujeito – aquele que vai realizar esse ato – e um objeto específico que será apropriado por esse sujeito.” (ALBUQUERQUE, 2001)

ADOTANDO UMA POSIÇÃO:
A DEFINIÇÃO DE SABERES

Em Tardif (2002, p.60) encontramos a noção de “saber” num sentido amplo que “engloba os conhecimentos, as competências, as habilidades e as atitudes das docentes, ou seja, aquilo que foi muitas vezes chamado de saber, de saber-fazer e de saber-ser”.
• Três concepções do saber:
? A representação
? O discurso assertivo
? A discussão
(Tardif e Gauthier, 2002, p. )


ANALISE DOS DADOS:
DECISÕES METODOLÓGICAS

• A contribuição da noção de habitus em Bourdieu
“eu desejava por em evidência as capacidades “criadoras”, activas, inventivas, do habitus e do agente (que a palavra hábito não diz), embora chamando a atenção para a idéia de que este poder gerador não é o de um espírito universal, de uma natureza ou de uma razão humana (...), o habitus, como indica a palavra, é um conhecimento adquirido, e também um haver, um capital (de um sujeito transcendental na tradição idealista. O habitus, a hexis, indica a disposição incorporada, quase postural, mas de um agente em ação (...) o lado activo do conhecimento prático”. (BOURDIEU, 1998, p.61)

ANALISE DOS CONTEÚDOS

“a análise de conteúdo assenta-se nos pressupostos de uma concepção crítica e dinâmica da linguagem. Linguagem, aqui entendida, como uma construção real de toda a sociedade e como expressão da existência humana que, em diferentes momentos históricos, elabora e desenvolve representações sociais no dinamismo interacional que se estabelece entre linguagem, pensamento e ação”
(Franco, 2003, p.14)

“uma das importantes finalidades da análise de conteúdo é produzir inferência sobre qualquer um dos elementos básicos da comunicação”
(Franco, 1997, apud Bardin)

• Conteúdo inferido dos discursos orais (entrevistas) e escritos (questionários, anotações de cursos) × análise dos documentos sobre as propostas de formação continuada × referenciais teóricos = respostas as questões colocadas.


MODALIDADES E MODELOS DE FORMAÇÃO CONTINUADA NO CONTEXTO DA PESQUISA E SUAS RESPECTIVAS CONCEPÇÕES DE ALFABETIZAÇÃO

• Modalidades de formação de educadores da RMB:
? CEFE;
? Regional Pedagógica;
? Equipe de formação de professores;
? Escola;
? Em outras instâncias.
• Modelos de formação continuada X Paradigmas de formação:
? CEFE: Racionalidade técnica (Gomes, 1997, apud Schon, 1983), abrangendo dois componentes: o científico-cultural e o psicopedagógico;
? Regional Pedagógica: Treinamento e encontros de vivências (Kramer, 1989, p.194);
? Equipe de formação de professores: forma escolar (Demailly, 1997, p.146);
? Escola:
Escola A – Modelo de formação organizacional (Nóvoa, 1997, p.29)
Escola B – Modelo
? Em outras instâncias: Treinamentos e encontros de vivências;
? Assumindo uma posição: a escola como local de formação.

A CONCEPÇÃO DE ALFABETIZAÇÃO SOB A PERSPECTIVA DO CONTEXTO EM ANÁLISE:

• Diversidade de concepções teóricas e práticas propostas:
? Sóciointeracionistas;
? Linguística;
? Psicolinguística.
• Sugestões de atividades que levam o educando a perceber a relação entre fonema e grafema e vice-versa, relação entre a especificidade da alfabetização e os usos e funções sociais da leitura e da escrita;
• Conflito conceitual e prático em relação ao uso de métodos para alfabetização e a teoria construtivista;
• A palavra método tanto pode designar um pequeno livro, um tratado elementar, como um conjunto de princípios pedagógicos, psicológicos ou linguísticos que definem objetos e meios adequados para atingi-los. (Frade, 2003, p.19 apud Chartier e Herbrand);
• “A existência de princípios gerais retirados das diversas ciências contemporâneas não seria incompatível com tendências sociointeracionistas e construtivistas.” (Soares, 1990, p.15).

SABERES DITOS APROPRIADOS PELAS PROFESSORAS NOS SEUS PROCESSOS DE FORMAÇÃO CONTINUADA

• Os sujeitos da pesquisa: uma fotografia;
? Professoras como sujeitos sócio-culturais;
? Idade, tempo magistério, tempo alfabetizadoras.
• Professoras como sujeitos efetivos;
• Professoras como sujeitos de linguagem;
• Professoras como sujeitos da temporalidade e da corporeidade;
• Singularidade de ser professora e a sua relação com os alunos e com os formadores;
• A singularidade de ser professora – as marcas da escola.

CATEGORIAS DE ANÁLISE:
A BUSCA POR UMA LEITURA DE SABERES APROPRIADOS

• Sistema de disposições;
“tem um curso que eu fiz com a Márcia. Eu era doida para fazer um curso com ela. Eu fui ver a lista e o meu nome não estava lá para participar . Aí eu falei: eu vou assim mesmo. Cheguei lá e falei: eu estou aqui de intrusa, mas não vou sair. E eu fiquei... Foi ótimo...” (Vitória)

“Eu gostaria muito de participar dos cursos oferecidos pela Regional, mas só chamam os novatos. Mas não tem problema, eu tenho uma amiga que vai e passa tudo para mim!” (Petúnia)
• Convicção;
“eu não faço mesmo, só faço o que acredito! Tem que me provar que dá certo!” (Margarida)

“o meu processador é assim: o que presta eu guardo, o que não presta eu não guardo não, não guardo não”...(Margarida).

“para mim, cada um é cada um. Cada um tem seu ritmo. Nessa questão de ritmo eu prego muito que a qualidade é necessária, a quantidade não”. (Margarida)

• Seleção;
“não é tudo que você aproveita, né, mas alguma coisa... algum texto de reflexão, alguma técnica de brincadeira, igual esses jogos matemáticos, igual o da carta, teve carteiro, dobradura... Agora eu pincelo muito, tem muitas coisas que não dá para aproveitar em sala de aula”. (Dalila)

“o que eu faço aprendi mais na prática mesmo; vou vendo o que dá certo e o que não dá. A teoria ajuda, ajuda você a conhecer e aplicar na hora certa o que é necessário”. (Petúnia)

• Significativo / vivenciado.
“Tratou de portfólio. Nós, professores temos mania de trabalhar muitas coisas e não registrar. Achei o curso bom por isso. Agora tudo que vou fazendo com os alunos, vou registrando. Eu não tinha percebido que isso era importante. Depois do curso eu comecei a guardar e mostra para os meus alunos, comecei a montar o portfólio da turma.” (Vitória)

SABERES APROPRIADOS:
UMA RAZÃO PRÁTICA

“Quando os sujeitos são capazes de apresentar razões que justifiquem os seus atos demonstram ter se apropriado de conhecimentos, habilidades e atitudes...”
(Tardif, 2002)

“Saberes não residem no sujeito, mas nas razões que apresenta para tentar validar em e através de uma argumentação, um pensamento, um ato.” (Tardif, 2002)

SABERES VEICULADOS NA FORMAÇÃO CONTINUADA

• Método de alfabetização: analítico, sintético e imersão;
• Procedimentos para a alfabetização: partir de um texto pequeno de memorização, retirar palavras, analisar o número de letras da palavra, o número de palavras do texto, a posição das letras na palavra, a relação letra – som, som – letra;
• Trabalho com projetos: conceito, passos para o trabalho com projetos, exemplos de projetos da turma da Mônica, do álbum de figurinhas;
• Letramento: o trabalho com diferentes gêneros textuais, conceito de leitura, relação leitor e leitura, descritores de textos.

“Saber algo significa que o indivíduo particular se apropria dos conteúdos de seu meio, incorpora neles sua própria experiência, conseguindo desse modo, levar a cabo os mais heterogêneos tipos de ações cotidianas”.
( SALGUEIRO, 2003, p. 223)

Os saberes apropriados pelas professoras em seus processos de formação continuada são influenciados por seu habitus e se expressam em um saber-ser e em um saber-fazer (Tardif, 2002, p.181) relacionados à sua dimensão pessoal e profissional. Nesse caso o habitus pode se transformar em um estilo de ensinar, em truques do ofício da profissão, ou mesmo em marcas da singularidade de ser professora, denominada por Tardif como personalidade profissional.

CONCLUSÃO

• Por meio da exigência da racionalidade, as professoras explicitam razões de ordem prática para falar dos saberes que se apropriaram. Razões apontadas como intervenientes nos saberes apropriados pelas professoras:
? A aplicabilidade da atividade em sala de aula, dando a “receita” passo a passo;
? O espaço da escola, tornando possível a troca de experiências, a discussão dos problemas reais e as possibilidades de se encontrar soluções;
? A tomada de consciência em relação à importância da atividade (portfólio);
? A relação formador e formando, denotando os espaços de quem é o dono do saber e quem deve aplicar esse saber em sala de aula;
? O desejo de participar, a busca pelo novo, pela novidade;
? As condições que estruturam o seu trabalho em um lugar social.
• Verificou-se que as professoras possuem esquemas que permitem formar o que Perrenoud diz ser um novo “estrato” de habitus que não tem sua gênese na vida real, mas em uma experiência de grupo. Quando as professoras e os/as formadores/as se confrontam em uma dinâmica de formação em que um é o que detém o saber do conteúdo a ser ensinado e das metodologias de ensino, e, o outro é o que vai aprender para refazer na prática, existe um ponto em comum: os esquemas tanto do ensinante quanto do aprendente escapam, pelo menos em parte, à consciência desses atores e se inserem em estratégias didáticas conscientes, surgindo os mecanismos de regulação que lhes permitem reagir de diferentes maneiras frente aos saberes.
• Os saberes apropriados pelas professoras, sujeitos sócios culturais é condicionado por seu habitus: razão e inconsciente coexistem e cooperam um com o outro o tempo todo no ser humano;
• Pistas para os formuladores de políticas públicas de formação de professores e para outros órgãos que se ocupam da formação continuada e da alfabetização: compreender o processo de formação de professores na dimensão que Nóvoa defende, qual seja, a dimensão de um processo que incorpora o desenvolvimento profissional, pessoal e o organizacional.
• Assumindo uma posição:
? Processos de reflexão na ação, reflexão sobre a ação, reflexão sobre a ação na reflexão (Schon) possibilita aos professores a tomada de consciência em relação às formas como estruturam o seu pensamento, seus afetos e suas estratégias de ação (Gomes, 1997).
? Necessário que haja lideranças capazes de fazer emergir reflexões teóricas a partir da prática e dos problemas reais.
? A professora é um sujeito prático autônomo (Perrenoud, 2000) sobre o qual a formação tem um poder limitado ou não, influente ou não – saberes veiculados nos processos de formação estão sujeitos a várias leituras por parte dos autores sociais que mobilizam não só a sua lógica natural, mas muitos outros esquemas que estão ancorados na sua história de vida, nas relações com os outros, nos gostos e afetos, no tempo e nas escolhas, nos gestos e nas palavras.

 
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