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  OS LUGARES DE DIFERENTES SUJEITOS NO PROCESSO DE PROPOSIÇÃO DE UM NOVO DISCURSO CURRICULAR

Murilo Cruz Leal - Grupo Multidisciplinar de Pesquisa em Fundamentos da Prática Educativa – FUPE - Universidade Federal de São João Del-Rei – UFSJ

Introdução

De 1997 a 1999, os professores das diversas disciplinas do nível médio, em Minas Gerais, travaram contato com discursos de inovação curricular, apresentados inicialmente no Programa Piloto de Inovação Curricular e de Capacitação Docente para o Ensino Médio (conhecido também como ‘PRÓ-MÉDIO’), da Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais, SEE-MG. Também na terceira e na quarta edição do PRÓ-CIÊNCIAS, outro programa de ‘capacitação’ de professores, realizadas em 1998 e 1999, tais discursos tiveram um espaço significativo nas discussões e atividades desenvolvidas com os professores de Biologia, Física, Matemática e Química do Ensino Médio. No presente trabalho, à luz da sociologia de Pierre Bourdieu, discutimos as condições de produção e proposição do discurso curricular de Química, problematizando a legitimidade dos lugares de produtores ou de consumidores ocupados por professores do ensino médio e da universidade.

O contexto nacional e internacional: algumas breves considerações

O referido movimento inovador em Minas Gerais deu-se no seio da implantação da política educacional do governo FHC, que incluía um amplo conjunto de programas entre os quais destacamos: os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), para o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, o Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF ou "Fundão”), o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e o Exame Nacional de Cursos, o “Provão”. Além disso, como parte de uma política de Estado, o Conselho Nacional de Educação (CNE) instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM).

De acordo com Candau (1999, p. 32), as políticas educacionais nacionais recentes ficam melhor compreendidas se colocadas em relação com as políticas de organismos internacionais, notadamente o Banco Mundial, para os sistemas educacionais de países pobres, visando à sua adequada inserção “na lógica da competitividade, imprescindível num mundo cada vez mais globalizado e regido pelo livre mercado”. O Banco Mundial tem exercido uma grande influência nas atuais políticas educacionais dos países pobres, ainda que o seu investimento seja bastante pequeno se comparado às despesas totais em educação. O segredo está no fato de o Banco Mundial investir especificamente em processos de reorientação. “Com muito pouco dinheiro, se orienta um vasto processo, porque se focalizam as áreas de mudança" (CORAGGIO, 1998, p. 260). Com uma orientação economicista, a melhoria da qualidade da educação tem na relação custo-benefício e na taxa de retorno as suas categorias centrais. Dentro dessa ótica, a educação básica aparece como a principal prioridade (TORRES, 1998; CANDAU, 1999).

De acordo com Vera Candau (1999, p.33), os aspectos priorizados pelo Banco Mundial no financiamento de programas educacionais são os seguintes: aumento do tempo de instrução, reforço do dever de casa, livros didáticos, formação continuada de professores e educação à distância. O investimento é desestimulado para salário de professores, laboratórios e diminuição do número de alunos por turma. Segundo Torres (1998), o Banco Mundial está tratando a melhoria educacional através de dicotomias, favorecendo o livro didático (alta incidência e baixo custo) contra o professor (alta incidência e alto custo) e a capacitação em serviço contra a formação inicial.

A reforma educacional em Minas Gerais

De acordo com Martins,

Minas Gerais se antecipou às orientações educacionais do Executivo central para os primeiros anos da década de 90, servindo de modelo para outros estados e, conseqüentemente, se estabelecendo na ponta do processo de modernização neoliberalizante no Brasil [...] (p. 05).

Em 1992, foram iniciadas as negociações do governo do Estado com o Banco Mundial, que resultaram na aprovação, em maio de 1994, de um empréstimo de 150 milhões de dólares para o projeto "Melhoria da Qualidade da Educação Básica em Minas Gerais" (Pró-Qualidade), orçado em 302 milhões de dólares (TOMMASI, 1998; MARTINS, 1999). Segundo Tommasi, o Projeto de Minas Gerais firmou-se como padrão de referência do Banco Mundial, tal o nível de adesão do governo mineiro às suas orientações.

O próprio Walfrido dos Mares Guia Neto, então Secretário de Estado de Educação, foi quem assimilou e reproduziu com mais eficácia no país algumas orientações que caracterizam o discurso do Banco: a importância de investir em educação para sustentar o crescimento econômico, a rentabilidade desse investimento em termos de uma análise de custos-benefícios, a questão da "qualidade total" e da reforma do sistema gerencial para atingir níveis de eficiência comparáveis àqueles das empresas (TOMMASI, 1998, p.205).

Os objetivos específicos do Pró-Qualidade são, de acordo com Livia De Tommasi (1998), a instrumentalização dos administradores centrais e regionais para tomadas de decisão baseadas em informação adequada; a definição de um novo papel para os diretores de escola - líderes e administradores num sistema descentralizado; o aumento das oportunidades de treinamento para os professores; a distribuição de materiais instrucionais aos alunos e a melhoria da administração das instalações físicas. Retomando as linhas de prioridades do Banco Mundial discutidas anteriormente, ressalta-se que, no projeto de Minas, o fornecimento de material pedagógico é o componente com mais recursos.

O governo de Eduardo Azeredo, iniciado em 1994, significou, de acordo com Martins (1999), a continuidade do Governo Hélio Garcia e a reprodução da postura do governo de Fernando Henrique Cardoso, seguindo as determinações da “governabilidade neoliberalizante”, assegurando em esfera estadual as condições de integração subordinada do país à economia internacional.

O papel da reforma educacional mineira de construir uma nova cultura escolar consoante com o modelo societário neoliberal é identificado por Martins, de modo especial, no PAIE, Programa de Apoio a Inovações Curriculares, dirigido à mudança qualitativa do trabalho de professores e alunos, e no PDE, Plano de Desenvolvimento da Escola, enquanto instrumento de implementação das diretrizes da Secretaria de Estado no cotidiano das escolas mineiras.

Mais adiante, o mesmo autor aponta as ações do Pró-Qualidade como materialização de um novo princípio educativo, “mediador de mudanças desejadas pelo bloco no poder para a educação das massas neste final de século” e discute seus desdobramentos em quatro planos que se articulam.

No plano didático-pedagógico, estabeleceu parâmetros de qualidade de ensino com as definições contidas no Plano Decenal de Educação para Todos. No plano econômico, representou a elevação mínima do patamar de conhecimento científico da futura força de trabalho de acordo com as exigências do novo paradigma produtivo. No plano político, na afirmação do consenso em torno do padrão neoliberal de desenvolvimento como o único e verdadeiramente possível neste final de século, na legitimação do modelo de participação neoliberalizante e da despolitização dos sujeitos coletivos. No plano social, pela solidificação do individualismo, da valorização do mercado enquanto regulador das relações sociais, na legitimação das reduções dos direitos sociais, refuncionalizando noções como a de igualdade, estabelecendo as bases da nova cidadania." (Martins, 1999, p. 11)

A SEE-MG, durante o governo de Eduardo Azeredo e no âmbito do programa Pró-Qualidade, implantou dezenas de sub-programas voltados para diferentes aspectos da organização escolar (como é o caso dos ciclos e da aceleração de estudos), a aquisição de material didático e de computadores, a inovação curricular, e a qualificação profissional de professores e de dirigentes. Durante 1998 e 1999, foram realizadas as edições III e IV do Programa PRÓ-CIÊNCIAS, como fases de generalização do PRÓ-MÉDIO para Química, Física, Biologia e Matemática. Outro programa, A Caminho da Cidadania, instituído em junho de 1998, implantou a estratégia da aceleração de estudos para o Ensino Médio. O 2o. parágrafo do artigo 4o. da Resolução que institui o A Caminho da Cidadania determina: “O currículo deve ter, como referência, o Programa de Inovação Curricular e Capacitação para Professores do Ensino Médio.” (MINAS GERAIS, 1998b).

Fundamentos e estrutura da proposta curricular de Química

Os fundamentos teóricos da “Proposta Curricular - Química” foram organizados a partir de uma avaliação da tradição que se estabeleceu no ensino de Química em nosso País, apontando os aspectos que se pretende ultrapassar. Poderíamos assim sintetizar esses aspectos:

1) abordagem exclusivamente conceitual (normalmente se confundem conceitos com definições), abstraindo o conhecimento químico de seus contextos de aplicação e de suas relações com as esferas social, ambiental e tecnológica;

2) abordagem em uma seqüência linear de pré-requisitos, com desarticulação dos focos de interesse da Química (propriedades, constituição e transformações de substâncias e de materiais) e dos aspectos estruturais do conhecimento químico (fenomenológico, teórico e representacional).

Na perspectiva da nova proposta curricular, por sua vez, o ensino de Química deverá ser orientado pela associação de aspectos conceituais com aspectos contextuais relacionados à produção e ao uso da Química. O número de conceitos químicos a serem abordados deve diminuir e eles deverão ser tratados sempre em relação a contextos de aplicação. Os focos de interesse da Química (fenomenológico, teórico e representacional), bem como os seus aspectos estruturais (as propriedades, a constituição e as transformações de substâncias e de materiais), deverão comparecer de modo cooperativo na abordagem dos temas, que deverá seguir um aprofundamento progressivo. O Artigo 6º da Resolução CEB/CNE 03/98 (BRASIL, 1998) indica "identidade, diversidade e autonomia", "interdisciplinaridade" e "contextualização" como os princípios pedagógicos estruturadores dos currículos do Ensino Médio no Brasil. Em relação à definição dos conteúdos de Química a serem tratados no Ensino Médio, o texto da Proposta Curricular para Minas Gerais destaca o princípio da “flexibilidade”. Desse modo, pode-se perceber que tal proposta e as DCNEM guardam muita convergência em seus pressupostos.

Numa segunda parte da Proposta, os autores sugerem uma lista de temas para cada uma das três séries do Ensino Médio. Ao final da publicação, na versão distribuída no PRÓ-CIÊNCIAS III, intitulada ‘Pressupostos gerais e objetivos da proposta curricular de Química’ (MINAS GERAIS, 1998a), são exemplificadas possibilidades de ênfase conceitual ou contextual para alguns dos temas sugeridos.

Capital simbólico e discurso legítimo: a questão da legitimidade da nova proposta curricular

Nesta seção, fazemos uma reflexão acerca da proposta curricular de Química levada aos professores do Ensino Médio, em Minas Gerais, no período de 1997 a 1999, fundada nas conceituações apresentadas no texto A economia das trocas lingüísticas, de Pierre Bourdieu. O que se pretende problematizar é a maneira como as posições (lugares) de diferentes sujeitos, professores do Ensino Médio e professores universitários - da área de Química e da área de Ensino de Química - se definem no processo de enunciação da nova proposta curricular.

A “crítica sociológica da lingüística” realizada por Bourdieu propõe a substituição de conceitos lingüísticos por outros de natureza sociológica: gramaticalidade (língua) por aceitabilidade (língua legítima), relações de comunicação (ligadas ao sentido do discurso) por relações de força simbólica (onde contam o valor e o poder do discurso) e, competência propriamente lingüística por capital simbólico (BOURDIEU, 1977/1983, p. 157). Segundo Bourdieu (1989/1998, p. 11), “as diferentes classes e frações de classes estão envolvidas numa luta propriamente simbólica para imporem a definição do mundo social mais conforme aos seus interesses”. Os “sistemas simbólicos”, enquanto instrumentos estruturados e estruturantes de comunicação e de conhecimento, cumprem a função política de imposição ou legitimação da dominação, contribuindo para assegurar a dominação de uma classe sobre outra (“violência simbólica”). Tais sistemas

devem sua força ao fato de as relações de força que neles se exprimem só se manifestarem neles em forma irreconhecível de relações de sentido (deslocação) (...) O poder simbólico como poder de constituir o dado pela enunciação, de fazer ver e fazer crer, de confirmar ou de transformar a visão de mundo e, deste modo, a ação sobre o mundo, portanto, o mundo; poder quase mágico que permite obter o equivalente daquilo que é obtido pela força (física ou econômica), graças ao efeito específico de mobilização, só se exerce se for reconhecido, quer dizer, ignorado como arbitrário (BOURDEIU, 1989/1998, p. 14-15).

A transmutação de diferentes espécies de capital (econômico, cultural, militar, social etc.) em capital simbólico depende de um trabalho

de dissimulação e de transfiguração (numa palavra, de eufemização) que garante uma verdadeira transubstanciação das relações de força fazendo ignorar-reconhecer a violência que elas encerram objetivamente e transformando-as assim em poder simbólico, capaz de produzir efeitos reais sem dispêndio aparente de energia (p. 15).

O capital simbólico é pois

a forma que todo tipo de capital assume quando é percebido através das categorias de percepção, produtos da incorporação das divisões ou das oposições inscritas na estrutura da distribuição desse tipo de capital (como forte/frágil, grande/pequeno, rico/pobre, culto/inculto etc.) (BOURDIEU, 1994/1996, p. 107).

De acordo com Bourdieu, as características mais importantes de um discurso derivam das “relações [concretas] de produção lingüísticas nas quais ele é produzido” (1977/1983, p. 159). Desse modo, segundo esse sociólogo, um discurso para ser legítimo deve apresentar os seguintes pressupostos tácitos de eficácia: ser pronunciado por um locutor legítimo, numa situação legítima e dirigir-se a destinatários legítimos (BOURDIEU, 1977/1983).

No caso da proposta curricular de Química em questão, seus enunciadores são professores universitários, doutores em Educação em Química, com reconhecida produção científica e acadêmica (portanto, sujeitos bastante capitalizados no mercado lingüístico educacional). Além disso, as ações desenvolvidas junto a professores do ensino fundamental e médio, há cerca de 10 anos, no âmbito do CECIMIG, tais como projetos e programas de formação continuada e de pós-graduação em Educação em Química e Ciências, também legitimam suas posições de enunciadores. Aqui é preciso tornar a análise ainda mais complexa: é preciso considerar que a autoridade dos professores universitários, autores da proposta, está impregnada da autoridade do Estado, seu signatário maior.

A situação em que se apresenta a nova proposta curricular também é legítima. Há muito tempo o Ensino Médio não era considerado com tamanha prioridade como nas políticas públicas nacionais e estaduais dos anos 90. Por outro lado, é grande o desenvolvimento apresentado, nos últimos anos, pela pesquisa em Ensino de Ciências (Biologia, Física e Química), do qual os autores da nova proposta são protagonistas importantes em nosso país. E mais: o mundo cultural e da produção passaram, nos anos 90, por grande restruturação. A educação, portanto, deveria também reestruturar-se. Dessa forma, o Banco Mundial engajou-se decisivamente no co-financiamento e na co-gestão de programas educacionais em diversos países ditos em desenvolvimento.

Finalmente, os professores do Ensino Médio da rede pública de Minas Gerais podem ser considerados, numa perspectiva academicista, destinatários mais que legítimos. Eles gozam de um considerável déficit de formação, tanto referente aos conteúdos químicos (em seu sentido usual) quanto às abordagens epistemológica e pedagógica de tais conteúdos, e estão presos a uma tradição de transmissão de conteúdo esquemático e descontextualizado. Eles são, também, carentes de leituras de pesquisas e de relatos de experiências de inovação. Vistos dessa maneira, nada mais acertado do que oferecer-lhes propostas alheias de inovação curricular através de programas de capacitação.

Ainda que tenha sido publicada com a denominação de Proposta, a nova estrutura curricular e seus pressupostos foram apresentados aos professores em um contexto de formação (em cursos de capacitação) e não de discussão e debate como, por exemplo, um fórum de discussão da inovação curricular. Trata-se, portanto, de um artifício de apagamento ou atenuação do caráter prescritivo do processo. Tal artifício faz parte de estratégias que visam a criar um desconhecimento das relações sociais e da desigual distribuição de capital, no interior do campo educacional, e de seus resultados. Ainda que a nova proposta não seja apresentada como uma nova lei que deva ser seguida de maneira obediente, o contexto de sua apresentação, através de curso de capacitação, pressupõe um consenso antecipado em torno da adequação (da legitimidade) do texto que se apresenta. Bourdieu fala na busca de reconhecimento de suas idéias, protagonizada pelos grupos dominantes, que se opõe à situação de conhecimento. Com sua legitimidade naturalizada na hierarquização fundada na formação e atividade acadêmicas, os professores universitários, autores da Proposta, colocam a nova abordagem em oposição a uma tradição tida como equivocada, que deve ser abandonada. Ainda que a nova proposta seja compartilhada por grupos de professores que já participavam das ações de formação continuada coordenadas pelos autores, os professores do Ensino Médio, em sua maioria realizadores da tradição criticada na proposta, acabam por ser desqualificados juntos com ela. Na produção de consenso, através da instauração de uma dualidade,

acentuam-se as características positivas dos sujeitos que se situam no espaço ideológico do sujeito enunciador e desqualificam aqueles que se opõem a esse grupo. No dizer de Van Dijk (1998), cria-se um ‘nós’ positivo, em que se inclui estrategicamente o leitor, em oposição a um ‘eles’, do qual não faz parte nem o leitor nem o sujeito enunciador (ASSUNÇÃO, 1998, p. 8).

Aí está mais uma estratégia que disfarça as relações de poder em operação e que “força” a aceitação do discurso, do consenso.

Há sempre uma luta simbólica “pela imposição da representação verdadeira da realidade” (BOURDIEU, 1982/1988, p. 14) e as forças de cada agente ou grupo envolvido “dependem da sua pertença a campos objetivamente hierarquizados e da sua posição nos campos respectivos”. As relações de força se dão entre os agentes envolvidos e “entre os campos diferentes em que eles estão implicados - e em que ocupam posições mais ou menos elevadas”, do que lhes decorrem trunfos para a disputa (BOURDIEU, 1989/1998, p. 55-56). Num processo de inovação curricular como o do que estamos tratando, podemos considerar que campo acadêmico (ou campo universitário) e campo escolar (relacionado ao ensino fundamental e médio) entram em uma relação de força em que é bem nítida a superioridade de capital simbólico nas mãos do campo acadêmico e dos professores da universidade em comparação, respectivamente, com o campo escolar e os professores do Ensino Médio.

Em relação à posição dominante ocupada pelos professores universitários, é interessante indicar, no campo do ensino de Ciências, o processo de substituição da hegemonia dos cientistas (os químicos, físicos etc.; vide as reformas curriculares estadunidenses dos anos 60-70), identificada com a ênfase no domínio de conteúdos, pela hegemonia dos especialistas em ensino de ciências, conforme é o caso da proposta de inovação curricular em Minas Gerais, considerada neste trabalho. Mas tais especialistas em ensino são também cientistas. Isso significa que os deslocamentos realizados mantêm os professores do Ensino Médio, enquanto categoria social e profissional, à margem do processo decisório do que deve ser redefinido no Ensino Médio. A pesquisa acadêmica, em oposição às práticas escolares efetivas, mais do que em articulação com elas, continua sendo o substrato legítimo para o desenvolvimento de novas concepções para o ensino no nível médio.

Considerações finais

As ações de grupos dominantes são tomadas como legítimas e verdadeiras uma vez que resultam de relações de poder naturalizadas (ASSUNÇÃO, 1998, p. 8). Desse modo, a nova proposta, com uma escrita centrada na universidade, deve constituir-se no novo consenso já que as práticas que ela pretende superar - o ensino tradicional - e aqueles que as praticam – a maioria dos professores do Ensino Médio - têm, supostamente, valor negativo. Essa superação do ensino tradicional traz consigo o rompimento com a hegemonia dos cientistas, conforme discutido mais acima. Constituição de novo consenso, constituição de nova hegemonia: mudam os locutores legítimos e os professores do Ensino Fundamental e Médio, os menos capitalizados do mercado lingüístico no campo educacional, continuam numa posição de destinatários, receptores.

Consideramos que essa desqualificação da voz de uma parcela importante dos sujeitos envolvidos só tem feito adiar o efetivo aumento da qualidade da educação em geral e da educação em Química, em particular, nos diversos níveis do sistema educacional brasileiro. Acerca da superação desse estado de coisas, surge a proposição do professor pesquisador, ou professor como profissional prático reflexivo, buscando romper com a dicotomia que se estabelece entre universidade e escolas: a primeira, produtora e criativa; as segundas, consumidoras passivas (SCHÖN, 1992; GOMEZ, 1992; MALDANER, 2000; ZEICHNER, 1998).

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