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  SALA DE AULA INCLUSIVA: INTÉRPRETE DE LIBRAS OU PROFESSOR?

Emeli Marques Costa Leite - Mestre em Lingüística Aplicada - INES/Rio De Janeiro

A Proposta de Inclusão Escolar das Minorias Sociais, com base na “Declaração de Salamanca” , e encaminhada em nosso país, pelo Ministério da Educação – MEC, por intermédio das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica , orienta a inserção das crianças surdas em salas de aula do sistema regular de ensino, quer público ou privado, com a colocação de um intérprete de Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, como forma de atender à necessidade de acesso aos conhecimentos acadêmicos por parte desses alunos.
A presença de um intérprete de língua de sinais na sala de aula é um tema polêmico, não havendo consenso entre os especialistas na área da educação de surdos, sobre sua adequação nesse espaço acadêmico. Questiona-se, entre outros que, ao se optar exclusivamente pela atuação do intérprete de LIBRAS nesse espaço, a escola estaria, realmente, garantindo um atendimento diferenciado e eficiente ao aluno surdo. As razões que se colocam estão relacionadas a fatores como o lingüístico, cultural, e pedagógico, e como diz Tanya A. Felipe (1991), são necessárias práticas educacionais adequadas às suas diferenças enquanto pessoas surdas.
Outras questões levantadas são:
a) a contratação de intérpretes sem “[u]m real domínio da Língua de Sinais”, como aponta Eulália Fernandes (cf.2003:83);
b) quem seria “esse super-profissional, super-intérprete multidisciplinar”, indaga Felipe (cf.2003:92), parecendo se referir a uma visão idealizada do intérprete para atuar na educação;
c) o poder ouvinte e a desigualdade que marca a relação de poder entre intérprete e alunos surdos, apontada por Ottmar Teske, ao argumentar que, mesmo com a inclusão da língua de sinais no processo de escolarização dos surdos o poder ouvinte se mantém, pois: “[o]s ouvintes intérpretes, no afã da ajuda, sinalizam demais para os surdos e esquecem de sinalizar o que os surdos estão compreendendo de uma determinada aula” (2003:100). Estes, e outros questionamentos foram apresentados no Seminário Surdez e Escolaridade: Desafios e Reflexões, realizado pelo Instituto Nacional de Educação de Surdos, em setembro de 2003, no Rio de Janeiro.
A atuação do intérprete de LIBRAS na sala de aula inclusiva foi também meu tema de pesquisa para o desenvolvimento da dissertação de mestrado, concluída (julho/2004), no Programa Interdisciplinar de Lingüística Aplicada da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Para essa pesquisa observei turmas de alunos surdos adultos, incluídos em turma de alunos ouvintes em uma escola municipal de uma cidade do interior do Brasil, que freqüentavam curso noturno, perfazendo um total de 52 horas de gravação em vídeo. As turmas observadas foram de 7ª e 8ª séries, sendo que todos utilizavam língua de sinais com diferentes níveis de proficiência, tendo adquirido a LIBRAS, naturalmente, no convívio entre os surdos na escola de surdos, sendo que existia também alunos oriundos de família de surdos. Alguns professores ouvintes já tinham tido contato com alunos surdos em anos anteriores, outros era a primeira experiência em sala de aula.
Para o entendimento da atuação do intérprete no contexto da sala de aula, realizei uma micro-análise etnográfica de uma das aulas selecionadas, uma aula de leitura, buscando mostrar o intérprete e os demais participantes nas diferentes possibilidades de interação discursiva. Conforme Erickson (1992) é preciso levar em conta os participantes de um interação “em quaisquer cenários em que eles se encontrem, constituindo, mutuamente, a atividade uns dos outros em ambientes de aprendizagem.” (1992:222). Com essa visão, o tema foi tratado e analisado, adotando-se o paradigma de natureza interpretativista dentro da área de pesquisa qualitativa, seguindo a tradição inovadora de pesquisa em Lingüística Aplicada (LA), conforme defende Moita Lopes (1994), aqui no Brasil.
DISCUSSÃO TEÓRICA E ANÁLISE

O foco da minha indagação sempre foi saber como era a atuação de um intérprete de LIBRAS na sala de aula? Como conseguia interpretar? Conseguia ser um intérprete ou era um professor todo o tempo? Para isso foi necessário construir bases teóricas para executar essa tarefa. Para tanto utilizei, entre outros autores, as idéias desenvolvidas por:
1. Ervin Goffman (1981) que apresenta uma extensa análise das comunicações interacionais face-a-face em que o autor se detém, minuciosamente, nas trocas verbais e não verbais que aparecem em conversações. Goffman focaliza os estudos do comportamento humano como pertencente à linguagem, e, para Metzger (1999b), pesquisadora da interpretação da Língua Americana de Sinais (ASL), a visão apresentada por Goffman torna clara a distinção entre a interpretação de diálogo e a interpretação de conferência, fornecendo uma nova e básica abordagem para os estudos da interpretação em geral. (cf. 1999b: 327). Goffman apresenta os pressupostos teóricos da análise da conversa e conforme esses estudos é possível entender as diversas relações existentes entre os participantes de uma conversa face-a-face, pois o autor caracteriza a conversa como “um encontro social” e examina, com um novo olhar, a noção de falante e ouvinte mostrando que um “falante” pode assumir outros papéis no discurso interativo.

FORMATO  DE  PRODUÇÃO– Goffman (1981)

falante A

falante B

falante C

animador

autor

principal

·         “máquina falante” que realiza a produção de um enunciado.

Exemplo: um artista que interpreta um personagem.

·         origina o conteúdo e forma do enunciado.

 

Exemplo: o compositor; pode ser animador do conteúdo e forma do enunciado do outro.

·         é o responsável, está comprometido com o que diz.

Exemplo: um conferencista ou um político defendendo uma opinião própria.

 2. Cecília Wadensjö (1998) em consonância com Goffman (1981), apresenta a natureza complexa da participação do intérprete/mediador no encontro interpretado estudando as relações dialógicas da fala na interação (cf.1989:88). Vejam abaixo:


quadro (2)

O formato de recepção:

intérprete “ouvinte” e “falante” na interação

Wadenjö(1998:93)

q       “repórter”: papel normalmente identificado com sua função de intérprete, mas pode exercer outros durante a  transmissão da mensagem.

         no sentido restrito de “animador”, da fala de alguém;

         como “autor”, os intérpretes sempre funcionam nesse papel, por necessidade de ofício; é autor das palavras que são ouvidas.

q       “recapitulador”: esse papel é realizado por mandato, exigência da função dos intérpretes que têm a responsabilidade de compor novas versões de enunciados

         como “animador” e “autor”, mas, não como “principal”.

Obs.: teoricamente os interlocutores primários estarão sempre no papel de “principais”.

q       “respondedor”, nesse papel os intérpretes transmitem enunciados em andamento como se fossem seus destinatários últimos.

         por exemplo, ao negociar clareza, na preparação da interpretação seguinte, os intérpretes transmitem o enunciado, imediatamente precedente como se fosse seu destinatário direto.

CONCLUSÕES DE WADENSJÖ

·         o papel social do intérprete e o papel que ele desempenha na atividade de interpretar são realizados através da interação com os outros participantes;

·         os intérpretes são ouvintes e falantes dentro das trocas de posições em suas próprias participações, mudando de narrador para coordenador da interação;

·         os intérpretes trocam o nível e o grau de suas participações na interação.

Ela analisa a intrincada tarefa de interpretar verificando o papel social que o intérprete desempenha através da interação com os outros participantes; para ela os intérpretes são ouvintes e falantes dentro das trocas de posições em suas próprias participações; mudando de narrador para coordenador da interação os intérpretes trocam o nível e o grau de suas participações na interação.
Ao se observar o intérprete na interação Wadensjö constatou que ele produz os seguintes enunciados a partir dos enunciados originais expressos pelos interlocutores: a) enunciados do intérprete (em seus diversos tipos de transladação/rendition ); b) coordenação implícita (orientação pelo texto ) e coordenação explícita (orientação pela interação );

3. Deborah Tannen (1979) e Tannen e Cynthia Wallat (1987/1998) cujos conceitos permitiram entender o que se passa em uma interação com a presença do intérprete de LIBRAS em sala de aula trazendo à superfície a complexidade das relações interativas existentes nesse cenário, tais como:
a) enquadre interativo: que se refere ao sentido que os participantes constróem acerca do que está sendo feito e reflete a noção de Goffman sobre o alinhamento que os participantes estabelecem para si e para os outros em uma situação;
b) esquema: que se refere a padrões de conhecimento, isto é, padrões de expectativas e hipóteses sobre o mundo, seus habitantes e objetos (cf. 1987/1998:140).

Os conceitos acima resumidos foram necessários para definir como os participantes se reconhecem e agem durante os diversos enquadres da aula de leitura analisada, retratando assim, o cenário da sala de aula inclusiva, com a mediação de uma intérprete de LIBRAS.
Analisando, em minha pesquisa, os registros de uma aula de leitura fiz algumas constatações em relação à atuação da intérprete. O desenvolvimento da aula de leitura na sala de aula inclusiva gerou o aparecimento de três enquadres principais, conforme a interação entre os participantes: professor, intérprete, alunos surdos e ouvintes:
a) Enquadre ALI - Aula de Leitura na sala de aula inclusiva;
b) Enquadre ALO - Aula de Leitura para alunos ouvintes;
c) Enquadre ALS – Aula de Leitura para alunos surdos.

Esses enquadres se dão, paralelamente, de forma independentes (enquadres ALO e enquadre ALS), e às vezes se apresenta como único(enquadre ALI).
Os papéis do intérprete foram analisados levando-se em consideração o seu desempenho na tarefa de transladar os enunciados originais dos interlocutores em interação na sala de aula inclusiva e conforme Wadensjö (1998) a intérprete desempenhou diversos tipos de papéis, na maioria das vezes, transladou os originais apenas de uma das partes principais, a professora, e fez isso basicamente como:
a) repórter (ouvir para repetir as palavras exatas do enunciado de outra pessoa; papel raro de se endereçar a alguém, a não ser em situações formais como, por exemplo, repetir uma lição);
b) recapituladora (ouvir para resumir o que foi dito por alguém quando este o autoriza, previamente, através do tom de voz).
O intérprete ao transladar os alunos surdos, produziu enunciados do intérprete, às vezes, em coordenação implícita, e, às vezes, em coordenação explícita, atuando nos papéis de recapituladora, e
d) respondedora (ouvir para responder ao falante, ou ao desejar passar o turno, utiliza estratégias como fixar o olhar para confirmar se a pessoa aceita ou não ser endereçado).
Apareceram transladações dos seguintes tipos:
a) resumidas (é um texto que corresponde a dois ou mais textos originais, e, às vezes, é fornecido por um mesmo interlocutor ou falado por diferentes indivíduos);
b) expandidas (aumentadas, é um texto que acrescenta mais informações ao texto original);
c) não transladação (enunciado de iniciativa e responsabilidade do intérprete não correspondendo ao enunciado original), e
d) transladação zero (acontece quando o enunciado original não é interpretado).

Além dos tipos de transladações, se verificou também que através das mudanças de alinhamento a intérprete deixa, temporariamente, o seu papel original, vindo a ocupar o papel de professora, conduzindo, neste caso, uma aula de leitura para os alunos surdos, enquadre ALS. Quando se identifica transladação zero é o momento em que a intérprete está atuando no papel de professora.
A seqüência abaixo ilustra o momento em que a intérprete se alinha com os alunos surdos, deixando de interpretar a professora (de forma consentida por todos os participantes). Assumindo o papel de professora passa a construir uma forma de leitura possível com os alunos surdos. Enquanto isso a professora constrói com os alunos ouvintes o conceito de slogan, tarefa para ser executada após a leitura dos livros.

Quadro (3)
Seqüência 6b da dissertação

L1 Enquadre ALO

O alinhamento da professora-regente com os alunos ouvintes na aula expositiva

L2 Enquadre ALS

O alinhamento de Neide com os alunos surdos no papel de professora

(A professora, até este momento, tem mantido uma conversa em tom baixo com os alunos ouvintes. De vez em quando ela

lembra aos alunos que há uma leitura em curso e que é preciso terminá-la)

 

111. 10#

Jane: Terminaram a leitura?

112. (aluno fala algo incompreensível e a professora

113. começa a responder))

 

114. Jane:...não, ...não, sabe por quê?

115. Vocês fizeram uma leitura, né?

116. Vou passar uma atividade, quem quiser fazer um

117. slogan, o que que é um slogan? Vocês podem fazer

118. uma  frase, sobre o que você...geente

119. (aumentando o tom de voz) todo mundo sabe o que

120. é um slogan?

 

 

121. Alan: ( fala algo incompreensível)

 

 

122. Jane: Slogan é uma oração, é uma frase.

123. Áulio: É para entregar, professora?

124. Jane: ...é para...(incompreensível).

125. Gente, eu cito sempre uma propaganda, porque a

126. propaganda todo dia sai na televisão né...por

127. exemplo o slogan da Skol todo mundo sabe é “desce

128. redondo”, né...? desce redondo né...? é slogan da

129. Skol, certo? Aaah...tem o slogan da prefeitura, tem

130. na camiseta do uniforme do ano passado:

131. altruísmo...é o slogan da prefeitura. Ah... o slogan

 

132. do...(incompreensível)... o slogan da prefeitura eu não sei...slogan é uma frase... do Zeca é “governo

133. popular”, geente o slogan é a frase, da Skol qual que

134. é...da Brama  “refresca...” até...?” pensamento”. Eu

135. tô falando de cerveja porque todo mundo conhece,

136. tem de religião...qual que é a frase da Universal?

137. Tem lá uma frase “Jesus salva”, não tem?

 

138. Alan: “Jesus Cristo é o Senhor”

 

139. Jane: “Jesus Cristo é o Senhor”. É uma frase que

140. representa uma marca, representa a prefeitura...quer

141. dizer fazer um slogan do queleu, fazer um desenho

142. tá...?, fazer um slogan, e o que é um logotipo?

143. ((Ao alunos conversam sobre o assunto e a

144. professora, ao ouvir o que estão dizendo,

145. interrompe e diz))

 

146. Jane: …da Chevrolet…não gente, o slogan é a

147. frase, o slogan da prefeitura eu não sei:: da Brahma

148. é refresca até pensamento, é o slogan da Brahma.

149. Da Skol “desce redondo”, isso é slogan.

 

150. Alan: Da Chevrolet é andando na frente.

 

151. Jane: “andando na frente” é :::: o que mais:::

 

152. PS:Do Ministério da Educação: “Escola para

153. Todos”

 

154. Jane: “Escola para Todos”::::

155. isso é o slogan::::

 

 

244. ((em pé Neide apanha o livro de Cris, sinalizando o texto para ela.))

 

 

245. 10# Neide: “SÁBADO DOMINGO

246. HOMEM IR CASA VOV@ GOSTOSO

247. COZINHAR DOCE GOSTOSO CHOCOLATE

248. QUEIJO SABER FAZER BRINCADEIRA AMAR

249. VOV@ HORA COMER BRINCADEIRA

250. DORMIR” /olha para Cris/ FRASE FRASE

251. SINALIZAR SABER RESUMIR EXPLICAR

252. “HOMEM IR CASA VOV@ BRINCAR AMAR

253. COMER CHOCOLATE  QUEIJO GOSTOSO

254. OBRIGADO BRINCADEIRA DORMIR”

255. RESUMIR  SINALIZANDO SÓ COPIAR

256. ESCREVER ESCREVER NÃO APRENDER

257. PORTUGUÊS PALAVRA SINALIZAR COPIAR

258. COPIAR NÃO SÓ LER SÓ SABER

Você deve ler o texto, sinalizar as frases e, depois, fazer um resumo do que você entendeu. Não adianta ficar só copiando, escrevendo, que você não vai aprender as palavras do Português. Você deve sinalizar, copiar não, só ler, só.

 

259. ((Neide passa a interagir com Bia que estava

260. acenando, se curva aonível da aluna e começa a ler.

261. Cris fica acenando, desiste, e volta a insistir

262. chamando a intérprete))

263. ((Neide olha para Cris que aponta no texto e pergunta

264. o que é))

 

265. Neide: ((se curva para ler com Cris))

 

266. OUTRAPESSOA VOV@ SABER EXPLICAR

267. HISTÓRIA LER /aponta o texto inicia um

268. comentário/ MULHER /Cris interrompe/

269. Cris: /apontando no livro/

270. PARECER COMUNICAR

271. Neide: /se curva olha no livro/ NÃO C-A-M- ((não

272. dá para ver toda a palavra)) C-O-M-U-N-I-C-A-R

273. /expressão facial: olha a minha mão/C-O /se curva,

274. aponta no texto/ C-A ((Neide senta-se

275. próxima à aluna))

276. Não, não, essa palavra é C-A-M e comunicação é com C-O, olha a minha mão e olha no texto.

277. Cris: ((continua a ler))

278. EXPLICAR HISTÓRIA COMO LEMBRAR /acena

279. Para intérprete/ ((digita uma palavra mas não dá para

280. entender)) Jane: /responde/ DÚVIDA DÚVIDA

281. NADA ((levanta-se,  vai até Cirs, se curva olha o

282. texto e fala)) /corrige dizendo/ DIFERENTE

283. EXEMPLO Cris: ((continua a ler)) /acena para

284. Neide e digita/ O-C-U-L-A ((a intérprete se levanta e

285. olha o texto novamente e começa a sinalizar))

286. Neide: ((está em pé)) NOVO COLOCAR ÓCULOS

287. VER MELHOR ÓCULOS SINAL

288. Cris: ((insiste que a intérprete olhe a palavra no

289. texto, Neide se aproxima mais, curvando-se

290. para ver a palavra no livro))

291. Neide: JUNTO ((Neide tira os seus óculos e faz um

292. teatrinho imitando um(a) vovó(ô) sem dentes e com

293. os óculos na ponta do nariz)) /aponta o seu nariz/

294. EXEMPLO VOV@ ÓCULOS NARIZ PONTA

295. EXEMPLO PIADA VOV@ ((novamente a imitação)

Isso quer dizer que é como um(a) vovô(ó) falando assim, igual um velhinho, com os óculos na ponta do nariz.

 

296. Cris: /sorri/

297. Bia: ((acena para a intérprete e aponta para uma

298. palavra no livro)

299. Neide: /se curva, olha e diz/AJUDAR

300. Bia: /expressão facial: puxa vida/ ((Cris acena para a

301. intérprete,mas ela passa a interagir comBia e demais

302. alunos incluindo Fábio, Elói e Alan que também

303. solicitam ajuda para a leitura de seus textos))

Para uma melhor visualização dos registros realizados na observação da aula de leitura observada e analisada, apresento a seguir um quadro ilustrativo que mostra o tempo em minutos em que a intérprete permanece nos diversos papéis em sua atuação.
O tempo de transladação, vinte e cinco minutos (25 m), é inferior ao tempo em que a intérprete está no papel de professora, vinte e nove minutos (29 m), quando não translada são quinze minutos (15 m), conforme pode ser observado no quadro (1), a seguir:

Quadro (4)
CRONOMETRAGEM DO TEMPO DAS DIVERSAS ATUAÇÕES DA INTÉRPRETE NA SEQUÊNCIA DA AULA DE LEITURA NA SALA DE AULA INCLUSIVA

 

1.       transladan-do como repórter o início da aula (+ ou-4 m)

 

 

2.       atuando como se fosse

circunstante (+ ou - 10 m)

 

3.       transladan-do em coor-denação implícita(+ou- 3 m)

 

4.       atuando como se fosse cir-cunstante (+ ou-3 m)

 

5.       transla-

dando em coor-denação explícita (+ ou – 6 m)

 

6.       atuando como se fosse cir-cunstante

(+ ou –2 m)

 

7.       atuando no papel de professora (+ou-9 m)

 

8.       transladan-do em coordena-ção implí-cita e explícita (+ou - 7 m)

 

9.       atuando no papel de professora (+ ou-20m)

 

10.   transladan-do em coorde-denação implícita (+ou- 5 m)

total do tempo em minutos de acordo com os diversos papéis assumidos na sala de aula inclusiva

Ø       transladando (+ ou - 25 minutos

Ø       como se fosse circunstante (+ ou -15 minutos)

Ø       no papel de professora (+ ou - 29 minutos)

A partir dessas constatações apresento algumas considerações sobre a atuação da intérprete nessa aula de leitura em sala de aula inclusiva para discussão neste congresso e em outros eventos:
1º. são múltiplas as demandas originadas pelas necessidades diferenciadas de atendimento escolar dos alunos surdos em relação aos ouvintes, demandas essas que os intérpretes tomam conhecimento durante a interação. Citando uma delas está o processo de ensino/aprendizagem da língua portuguesa como segunda língua – L2, o qual não pode ocorrer junto aos alunos ouvintes, pois estes já adquiriram o Português que é sua primeira língua, enquanto os alunos surdos não adquiriram ou estão em processo de aquisição. Tal encaminhamento lingüístico/pedagógico já tem precedentes na área, e é preciso que a questão seja tratada com especial atenção para que não se continue a sofrer de “miopia lingüística”, como argumenta Cokely (1980) há mais de 20 anos;
2º. o aparecimento dos enquadres ALO e ALS paralelos e independentes em detrimento do enquadre ALI revelaram que dois diferentes grupos de pessoas, utilizando duas línguas diferentes, podem interagir, através da mediação de um intérprete, desde que sejam respeitadas as possibilidades da transladação. E estar no papel de intérprete é condição fundamental para interpretar, não se pode fugir disso.
3º. só é possível ocupar apenas um, e, tão somente um determinado papel em um dado momento, portanto, há que se questionar a figura do professor-intérprete colocado pelo MEC; ou se tem um intérprete de LIBRAS ou se tem um professor que tem domínio de LIBRAS atuando como tal, principalmente no ensino fundamental;
4º. as comunicações subordinadas de Goffman (1981) se revelaram como uma característica própria da sala de aula em relação aos demais locais em que os intérpretes atuam transladando, e elas por si só, levantam questionamentos como:
? a presença do intérprete pode redefinir o papel do professor - regente, na sala de aula inclusiva? Conforme o constante nas Diretrizes da Educação Especial/2001, o intérprete na sala de aula inclusiva, recebe a denominação de professor - intérprete. Esse fato já demandaria um compartilhar de responsabilidades pedagógicas (entre professor – regente e professor – intérprete como por exemplo uma realização conjunta no planejamento das aulas), além das próprias de intérprete. Essa é uma questão complexa que necessita de discussões aprofundadas ao se implantar a política de escola inclusiva pelo MEC, pois interfere diretamente no perfil profissional intérprete;
? seria possível transladar as comunicações subordinadas dos alunos surdos durante toda a aula? Se não em toda aula, em que medida? De que maneira, visto que a sala de aula tem um ritmo e rotina próprias?;
? como a professora regente poderia acessar, ao mesmo tempo, as conversas subordinadas de seus alunos em geral, surdos e ouvintes?;
? como a professora regente poderia reconhecer os esquemas que seus alunos surdos e ouvintes estão construindo a partir da interpretação de sua aula?;
? se o intérprete pode ser também um professor como fica as relações de poder entre todos os participantes desse cenário?
Essas e outras perguntas precisam ser respondidas quando se tem em vista a proposta de sala de aula inclusiva, desde os primeiros anos escolares, quando os alunos surdos se encontram, em fase de aquisição e desenvolvimento de sua primeira língua, a língua de sinais, bem como da segunda língua, o português. Fases estas em que necessitam de ambiente lingüístico propício (para aquisição da primeira língua), e metodologia e currículo adequados para a aquisição do português como L2.
Cristina Lacerda (2002), pesquisadora brasileira, refletindo sobre sua pesquisa a respeito do tema aqui discutido, registra que “[a] presença do intérprete em sala de aula e o uso da língua de sinais não garantem que as condições específicas de surdez sejam contempladas e respeitadas nas atividades pedagógicas” (cf. 2002:128).

CONCLUSÃO

Acredito que as constatações e considerações, aqui apresentadas, e que estão aprofundadas em minha dissertação de mestrado, se constituem em subsídios teóricos e práticos para que os atuais dirigentes dos órgãos públicos educacionais, principais responsáveis pela implementação da Política de Educação Inclusiva ou escola inclusiva no Brasil, considerem as necessidades escolares reais das pessoas surdas, garantindo para isso:

1. a aquisição natural da Língua Brasileira de Sinais por crianças surdas em sua primeira infância;
2. a escola de surdos(as) no sistema público de ensino;
3. maior volume de pesquisas da LIBRAS;
4. pesquisas sobre ensino de Português como L2;
5. a formação superior dos intérpretes de LIBRAS;
6. a participação dos alunos(as) surdos(as) nas discussões de sua educação e elaboração de documentos oficiais nessa área, quer em âmbito, municipal, estadual e federal;

As ações acima retratam as necessidades que já vem sendo tratadas por conceituados pesquisadores brasileiros, nos últimos dez anos. Tais pesquisas estão alinhadas à visão de surdez que entende o sujeito surdo como um indivíduo com potencialidades conforme defendida por Skliar (1998):

(...) potencialidade como direito à aquisição e desenvolvimento da língua de sinais como primeira língua; potencialidade de identificação das crianças surdas com seus pares e com os adultos surdos; potencialidade do desenvolvimento de estruturas e funções cognitivas visuais; potencialidade para uma vida comunitária e de desenvolvimento de processos culturais específicos; e, por último, a potencialidade de participação dos surdos no debate lingüístico, educacional, escolar, de cidadania, etc... (1998:26).

Somo às pesquisas já existentes, a pesquisa realizada em minha dissertação de mestrado, com a expectativa de que as autoridades educacionais constituídas em meu país, e, em outros, que por ventura assim entenderem, que reconsiderem, criticamente, suas posturas diante das iniciativas que já vem sendo desenvolvidas, nas Políticas de Inclusão Escolar, objetivando a melhoria da qualidade do ensino às pessoas surdas, principalmente, no que tange à atuação do intérprete de LIBRAS no contexto e processo escolar.

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