Voltar    
  ALFABETIZAÇÂO, CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA E PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA: UM PONTO DE INTERSEÇÃO.

Tânia Maria Soares Bezerra Rios Leite
Artur Gomes de Morais(orientador)

O presente trabalho, de caráter longitudinal, pretende analisar a relação entre a compreensão da escrita alfabética e o desenvolvimento de habilidades de reflexão fonológica. No interior de 2 (duas) escolas –uma da rede pública e outra da rede particular– foram escolhidas 6 (seis) crianças de cada instituição, apresentando diferentes níveis de conceituação da escrita. Os alunos foram periodicamente submetidos a atividades de escrita espontânea, a fim de avaliar o seu nível evolutivo, como também a tarefas que examinavam diferentes habilidades de reflexão fonológica.

1 – INTRODUÇÃO

Nas últimas décadas, temos observado a discussão entre duas vertentes teóricas, cujas proposições visam explicar as competências cognitivas que uma criança precisa desenvolver para aprender a escrita alfabética (cf. Morais, 2004).
Por um lado, tanto no Brasil como no exterior (Bryant e Bradley, 1987; Nunes, Buarque e Bryant, 1992 e Morais 2004), diversos pesquisadores têm buscado compreender as possíveis relações causais entre a capacidade de reflexão metalingüística da criança – particularmente a capacidade de analisar metafonologicamente as palavras – e seu sucesso/insucesso na alfabetização. Apesar das inúmeras pesquisas que evidenciam a existência de uma relação entre o desempenho em leitura e escrita e a capacidade de proceder a uma reflexão metafonológica da palavra, ainda há controvérsia sobre o papel daquelas habilidades metalingüísticas na alfabetização.
Por outro lado, adotando uma perspectiva psicogenética, pesquisadores como Ferreiro, Teberosky e outros (cf. Ferreiro, 1985; Ferreiro & Teberosky, 1985) têm investigado as concepções da criança sobre como a língua oral é notada na escrita e a evolução de tais concepções no desenvolvimento do aprendiz. Numa mudança de paradigma, essa perspectiva teórica reviu todas as concepções sobre as quais se apoiava a didática da alfabetização, questionando radicalmente as práticas de ensino da leitura e escrita.
Mostrou-se, então, que a apropriação da escrita alfabética é fruto de um processo de construção de hipóteses decorrentes da análise da língua escrita por parte do aprendiz, um ser humano que, antes de tudo, pensa (Ferreiro, 1985). Estas hipóteses evoluem do total desconhecimento de relação entre fala e escrita a uma compreensão do sistema de escrita alfabética e um conhecimento das relações letra-som.Segundo Morais e Lima (1989), “estas duas linhas paralelas de pesquisa têm um ponto de interseção: o sujeito que desenvolve habilidades de analisar fonologicamente as palavras de sua língua, certamente lança mão dessa capacidade ao elaborar hipóteses sobre a escrita enquanto sistema simbólico, pois como
________________________________

* Mestranda em educação-UFPE. (c.e.talento@uol.com.br)
**Doutor em Educação, professor do Departamento de Psicologia do Centro de Educação da UFPE (agmorais@uol.com.br)

poderia ele entender a língua subjacente aos símbolos de uma escrita alfabética, se não pudesse pensar nas palavras enquanto objetos que, além de veicular significados, têm uma dimensão de seqüência sonora?”.
Ante estas constatações, atuando por um período significativo como professora alfabetizadora e, mais recentemente, como formadora de professores alfabetizadores, venho fazendo uso, na minha prática pedagógica, das duas concepções. Na década de 90, desenvolvi uma proposta de alfabetização com uma concepção de língua enquanto interação, tendo o texto como unidade significativa da língua. Utilizava a diversidade textual em situações significativas para iniciar o processo de aquisição do sistema de escrita, mas na realidade o texto era utilizado como pretexto para, a partir dele, retirar palavras que seriam utilizadas para iniciar o trabalho de sistematização do processo de aquisição da escrita com as crianças da Educação Infantil. Investimos fazendo uso de jogos e brincadeiras, exercitando algumas habilidades variadas de reflexão metalingüística (contar, identificar e produzir rimas e aliterações) efetuadas por sua vez sobre distintas unidades (sílabas, segmentos de rimas) em diferentes posições (início, meio e final) das palavras, o que ocasionaria nas crianças uma rápida compreensão sobre a natureza alfabética de nossa escrita, tornando essa aprendizagem prazerosa. Por outro lado, também já atuávamos numa perspectiva de promover o letramento, fazendo leituras de diferentes gêneros textuais.
No final da década de 90, tendo tido oportunidade de refinar nossa concepção de alfabetização, passamos a investir nas práticas sociais de leitura e escrita, relevando o trabalho de reflexão metalingüística no cotidiano da sala de aula.Empiricamente, observando relações de desempenho quanto às competências construídas pelas crianças ao longo do processo de desenvolvimento da leitura e escrita, na minha prática, tenho observado que as crianças que tiveram oportunidades de participar do trabalho sistemático de reflexão metafonológica quando do seu ingresso na escola, tem apresentado melhores resultados, não só com relação à leitura, mas também quanto à competência da escrita ortográfica . Neste sentido, me indaguei: como conciliar as duas concepções de modo a não abandonar uma proposta de alfabetização na perspectiva de letramento e, ao mesmo tempo, ajudar os alunos a refletir sobre os segmentos sonoros das palavras de nossa língua, a fim de que possam se apropriar da escrita alfabética?
Com esta questão em mente e a partir da experiência vivida, tentarei contribuir para a elucidação de aspectos ainda controvertidos, relativos às competências cognitivas que a criança precisa desenvolver para aprender a ler e a escrever.

2 - Objetivo Geral

Analisar como o desenvolvimento das habilidades metafonológicas interage com a psicogênese durante a aprendizagem da leitura e da escrita;

2.1 Objetivos Específicos

– Analisar como o desenvolvimento da compreensão das relações parte-todo na notação escrita se relaciona à evolução das hipóteses de escrita.
- Analisar quais habilidades fonológicas se relaciona à evolução das hipóteses de escrita.
– Analisar como o conhecimento do nome das letras se relaciona à evolução das hipóteses de escrita.
– Analisar como o desenvolvimento da compreensão das relações parte-todo na notação escrita se relaciona com habilidades fonológicas.
– Analisar como o desenvolvimento da compreensão das relações parte-todo na notação escrita se relaciona com o conhecimento do nome das letras.
– Analisar quais habilidades fonológicas se relaciona com o conhecimento do nome das letras.

3 METODOLOGIA

3.1 – Os sujeitos participantes

3.1.1 – As escolas

Nosso campo de pesquisa foram 2 (duas) escolas, uma da rede de ensino pública e outra particular. Ambas desenvolvem uma proposta de alfabetização, com uma prática pedagógica na qual se faz uso, desde as séries iniciais, de reflexões metalingüísticas e ênfase nas práticas de letramento.

Escola A

A escola A pertencente à rede de ensino municipal da Cidade do Recife, localizada no bairro de Boa Viagem, era uma escola com turmas de educação infantil, ensino fundamental I e educação de jovens e adultos, funcionando nos três turnos. Na escola, não havia formação continuada e os professores só participavam de reunião de estudos no início e no meio do ano.

A turma escolhida foi do segundo ano do primeiro ciclo e era composta por 29 alunos com diferentes níveis conceituais de escrita. A escolha da referida turma se deu por interesse da professora em fazer parte da pesquisa e, no seu relato, informou que desenvolvia uma prática diferenciada .

Escola B

A escola B pertencente à rede de ensino particular estava localizada no bairro de Piedade. Era uma escola de grande porte, situada na cidade de Jaboatão dos Guararapes (Região Metropolitana do Recife), com turmas de educação infantil, ensino fundamental I e II e ensino médio, funcionando em dois turnos. Nesta escola, assim como na rede pública, no período da pesquisa, não se oportunizava aos professores, uma formação continuada.A turma escolhida foi o Jardim III da Educação Infantil e era composta por 18 alunos, com diferentes níveis conceituais de escrita. A escolha da referida turma, assim como da escola da rede pública, se deu também por interesse da professora em fazer parte da pesquisa associado ao fato dela desenvolver uma prática diferenciada de ensino.

3.1.2 - Quem são as professoras?

As 2 (duas) professoras do 2o. ano do 1o. ciclo (escola pública) e Jardim III, educação infantil (escola particular) possuíam formação em nível superior, com graduação em pedagogia. A professora da escola pública, no período da realização da pesquisa, estava cursando pós-graduação (especialização em educação infantil). Vale ressaltar que ambas investiam em sua auto-formação, participando de Congressos, Seminários e diziam que também investiam em leituras que as ajudassem a melhorar suas práticas em alfabetização.

A Prática da Professora A

Para realizar suas atividades, a professora A lançava mão de recursos didáticos como o uso de letras móveis, do quadro (devido à falta de papel nas escolas), de livros paradidáticos e até jornais que providenciava e levava para a sala de aula. Os alunos tinham também um livro didático (Português 1, de Gladys Rocha), que havia avaliado como muito acima do nível em que se encontravam, e, por isso, usava apenas como mais uma fonte de leitura de bons textos.

A Prática da Professora B

Priorizava na sua prática, atividades que ajudavam os alunos a compreender os princípios básicos do sistema de escrita, e fazia uso cotidianamente de recursos tais como: letras móveis, fichas com nomes e jogos fonológicos, bingo de nomes, dominó de palavras, cruzadinhas e caça-palavras e atividades com rimas.Também fazia leitura diariamente para as crianças fazendo uso da diversidade de gêneros textuais.

3.1.3 – Quem são os alunos?

Participaram deste estudo 12 (doze) crianças das duas redes de ensino: 6 (seis) crianças da escola pública e 6 (seis) crianças da escola particular. Os critérios de escolha, em ambas as escolas, foram realizados a partir de um diagnóstico de escrita em que os alunos foram submetidos pela professora a um ditado de 8 (oito) palavras pertencentes a um mesmo campo semântico (ficando a escolha das palavras a cargo da professora). Juntamente com a professora, foi feita a análise das escritas das crianças e selecionado de cada turma seis alunos com diferentes níveis de conceituação da escrita. Nossa investigação foi realizada em cada escola com duas crianças de nível conceitual pré-silábico que denominaremos de pré-silábico I e II, uma criança de nível conceitual silábico quantitativo, uma criança de nível conceitual silábico-qualitativo, uma criança de nível conceitual silábico alfabético e uma criança de nível conceitual alfabético.

Os alunos da rede pública

A idade dos alunos da escola pública, no início do ano situaram-se na faixa de (6;0) a (7;0) anos. Pertenciam à classe média baixa, viviam em contextos desfavorecidos (favela) e, em sua grande maioria morava, em suas casas em torno de 5 a 7 pessoas.
Os alunos da escola particular

As idades dos alunos da escola particular, no início da pesquisa, situaram-se na faixa de (3;11) a (6;2). Eram crianças de classe média alta, moravam em contextos favorecidos e a quantidade de pessoas que moravam em suas casas variava de 3 a 5 pessoas.

3.1.4 – As tarefas

O exame longitudinal foi realizado a cada 45 dias durante o ano letivo de 2004 e permitiu-nos observar nas crianças a gênese e evolução de competência metalingüísticas e suas relações com a psicogênese da escrita, além de possibilitar ver como tal interação se refletiu no aproveitamento das crianças durante a alfabetização. Para isso, foram selecionadas e elaboradas atividades usadas por Morais (1988, 2004) para avaliar diferentes habilidades de reflexão fonológica.

1. Atividade de separação oral de sílabas;
2. Atividade de contagem de sílabas na palavra;
3. Atividade de identificação de palavras maiores que outras;
4. Atividade de produção de palavras maiores que outras;
5. Atividade de identificação de palavras que começam com a mesma sílaba;
6. Atividade de produção de palavras que começam com a mesma sílaba;
7. Atividade de identificação de palavras que rimam com a mesma sílaba;
8. Atividade de produção de palavras que rimam com a mesma sílaba;
9. Atividade de identificação de palavras que começam com o mesmo fonema;
10. Atividade de produção de palavras que começam com o mesmo fonema;
11. Atividade de separação de fonemas nas palavras;
12. Atividade de contagem de número de fonemas na palavra.

Nas mesmas ocasiões, foram também realizadas atividades de escrita espontânea, a fim de identificar o nível evolutivo (hipóteses identificadas por Ferreiro e Teberosky, 1985). As tarefas foram as seguintes:

1. Atividade de ditado de quatro palavras e uma oração;
2. Atividade de escrita do nome próprio;
3. Atividade de reconhecimento do nome próprio.

Também foi realizada uma atividade de reconhecimento de letras (de imprensa maiúscula e letra cursiva), a fim de verificar se a memorização dos nomes das letras interfere na resolução das tarefas precedentes que, neste trabalho, ainda não foi objeto de análise.
É importante ressaltar que nas tarefas de reflexão metafonológica, foram usados itens de exemplo e treino, a fim de familiarizar os sujeitos com a demanda que lhes é colocada. Esses itens (de exemplo e treino) foram diferentes a cada coleta, para evitar um efeito de aprendizagem, permanecendo os itens de exame propriamente ditos iguais, em que foram mudadas apenas as figuras, a cada coleta. Isto nos permitiu fazer uma comparação longitudinal.

3.1.5- Procedimentos

Em cada ocasião da coleta de dados, os alunos foram examinados em dois blocos de tarefas: evolução da psicogênese e desenvolvimento das habilidades fonológicas. Na primeira atividade, a criança era solicitada a responder uma tarefa de notação (sob ditado) de 4 (quatro) palavras e uma oração. Ao pedir às crianças que escrevessem como soubesse e depois lessem as palavras, buscávamos diagnosticar o nível de elaboração da notação alfabética que tinha alcançado, conforme a teoria da psicogênese da escrita.
Na segunda tarefa de escrita e reconhecimento do nome próprio, foi realizado também, a atividade de ocultamento e transformações do nome. A última atividade desse bloco foi a de reconhecimento de letras (de imprensa maiúscula e letra cursiva) em que foram apresentadas todas as letras do alfabeto, uma a uma, sem ordem fixa, para que a criança identificasse o nome da letra. Os alunos foram submetidos às 12 (doze) tarefas que mediam as habilidades fonológicas. Em cada tarefa, era oferecido, à princípio, dois exemplos em que era realizada a operação solicitada sobre a palavra em questão. Posteriormente, realizava-se dois itens-treino em que se fornecia feedback para as crianças, tentando ajuda-las a compreender o que se lhes estava pedindo. Finalmente, eram apresentados 4 (quatro) itens-exame, havendo em alguns casos (tarefas de 3 a 10) a solicitação de que justificassem verbalmente as suas respostas. Tais justificativas foram usadas como índice para analisarmos qualitativamente o processamento dos sujeitos, embora não tenham sido tomadas como critério para decidir sobre a correção das repostas. Nas tarefas de segmentação e contagem de sílabas e fonemas, foram colocadas à disposição dos alunos, fichas em formato de quadrado emborrachadas em cores variadas (seis no total), indicando-lhes que poderiam ser utilizadas como apoio durante as ações de segmentar ou contar as unidades em questão.
Nas demais tarefas – de identificação e produção de palavras com aliteração em posição inicial, quer no nível da sílaba ou do fonema – como também a de identificação e produção de rimas, a fim de reduzir a sobrecarga de memória de trabalho, apresentamos o conjunto de palavras-estímulo, usando gravuras que as ilustravam. Todas as sessões de exame foram gravadas em áudio e transcritas. Depois, juntamente com as anotações realizadas, foram transformadas em relatório com o fito de analisarmos, qualitativamente, as soluções e justificativas dos sujeitos.

4 – ANÁLISE PARCIAL DOS RESULTADOS

Os dados coletados foram submetidos a diferentes análises, de modo a verificar a evolução dos aprendizes quanto aos dois principais aspectos investigados (nível de apropriação da escrita alfabética e habilidades fonológicas). Foram também feitas análises da interação entre aqueles dois tipos de conhecimentos.
Antecipamos as seguintes análises:

1) Análise da Evolução das Hipóteses da Escrita
2) Análise da Evolução das Habilidades Fonológicas ao longo do tempo
3) Análise das Relações entre Hipóteses e Habilidades fonológicas

4.1- Análise da Evolução das Hipóteses da Escrita

Faremos aqui uma primeira análise dos dados obtidos, buscando compreender a evolução conceitual da escrita das crianças nas duas escolas onde foi submetida a presente pesquisa.
O presente trabalho, por sua vez, buscou analisar a evolução das escrita das crianças, destacando os diferentes desempenhos entre as duas escolas que serviram de campo de pesquisa. Os gráficos a seguir apresentam o percurso evolutivo dos sujeitos a cada coleta durante o ano letivo:

Como podemos observar, da primeira à última coleta, quase todas as crianças, de ambas as escolas, evoluíram significativamente quanto à aquisição do sistema de escrita alfabética, não ocorrendo nenhuma regressão. Só um único caso (Igor, 7;8) apresentou um lento desenvolvimento justificado pela ocorrência de uma enfermidade (meningite) que o acometeu no início da infância. Um dado que se destaca é que as crianças de ambas as escolas, que iniciaram a primeira coleta (C1) na hipótese silábica de escrita (quantitativa e qualitativa), conseguiram avançar mais rapidamente para a hipótese alfabética, do que outras que iniciaram seus estudos na hipótese silábico-alfabética.Podemos também constatar que a criança da rede particular, que iniciou na primeira coleta (C1), na hipótese pré-silábica I, na segunda coleta (C2) já havia ingressado na hipótese silábica qualitativa, apresentando, na última coleta (C5), uma evolução conceitual a nível da escrita silábico-alfabética.
Ao compararmos o processo de evolução conceitual das duas escolas, podemos observar que os desempenhos das crianças não apresentaram grandes diferenças. Ao final da última coleta (C5), a rede pública demonstrou maior número de crianças na hipótese alfabética, desmistificando as concepções que insistem em atribuir o maior índice de fracasso na alfabetização à rede pública. Acreditamos que isso se deve ao fato de que, mesmo tendo ambas as professoras práticas pedagógicas organizadas de forma a enfatizar atividades voltadas para os quatro grandes eixos de ensino da língua portuguesa (linguagem oral; prática de leitura; produções de textos e análise lingüística), a professora da escola pública (de acordo com o seu relato) organizava o seu trabalho pedagógico com mais ênfase em atividades que faziam os alunos pensarem sobre as palavras. Observemos, no gráfico da escola particular, que a criança que iniciou a primeira coleta (C1) na hipótese silábico-alfabética, só conseguiu ingressar na hipótese alfabética na última coleta (C5), enquanto que a criança da rede pública, já na segunda coleta (C2), ingressou na hipótese alfabética.
Como se vê, as crianças de ambas as escolas que, na primeira coleta (C1), encontravam-se na hipótese silábico quantitativa, não tiveram desempenho semelhante; a criança da escola pública conseguiu avançar mais rapidamente nas hipóteses mais avançadas do que a criança da escola particular. Portanto, os dados analisados indicam a importância da organização do trabalho pedagógico que deverá contemplar, cotidianamente, atividades de leitura, produção de texto e reflexões sobre o sistema alfabético.

4.2- Análise da Evolução das Habilidades Fonológicas ao longo do tempo

4.2.1-Desempenho de cada coleta

A tabela 1 (um) apresenta os resultados obtidos pelos sujeitos das duas escolas por ocasião de cada coleta:

Como podemos observar, a tarefa de separação oral de sílabas e contagem oral de sílabas, podem ser consideradas fáceis para as crianças, tendo em vista a elevada média total de acertos de ambas as escolas: 98% e 100% para S.O.S e 95% e 98% para C.O.S, confirmando dados já evidenciados em outras pesquisas (cf., Morais e Lima 1989; Cavalcante, Costa & Morais 2004).
Nas atividades de identificação de palavras maiores nas coletas iniciais (C1 e C2) percebe-se que, tanto a escola publica quanto a particular, apresentaram maior dificuldade na atividade de identificação de palavras do que de produção de palavras, conseguindo recuperar o percentual nas coletas seguintes, chegando a atingir o mesmo percentual.
Nas atividades de identificação e produção de som inicial, a escola publica apresentou melhor desempenho, como podemos observar nos percentuais da tabela: escola publica 87%, contra 63 % da escola particular. Já no tocante à atividade de identificação e produção de rimas, observa-se que na primeira delas, as crianças da escola particular apresentaram melhor desempenho; contudo, na atividade de produção, as duas escolas caminharam no mesmo percentual, qual seja, 41% para a escola publica e 41% para a escola particular.
A partir da atividade 9 (nove) até a atividade 12 (doze), a escola púbica apresentou um melhor desempenho em relação à escola particular. Esse dado nos remete, mais uma vez, à pratica pedagógica da professora da escola pública, quanto ao desenvolvimento de um trabalho sistemático em que fazia uso de atividades de reflexão fonológica (uso de jogos e brincadeiras que estimulavam as crianças a contar, identificar e produzir rimas e aliterações).
De um modo geral, ao analisar os dados da tabela, a partir dos índices percentuais obtidos, o resultado nos sugere, tal como já evidenciado (cf., Freitas, 2004), que a consciência fonológica se apresenta em vários níveis, partindo do mais simples para o mais complexo, como bem podemos constatar nos índices decrescentes quanto às dificuldades das crianças em analisar e segmentar os fonemas.
Outro ponto que merece destaque da análise é a evolução temporal dos sujeitos no sentido de avanços significativos e a não presença de índices de regressão que pudesse prejudicar o desenvolvimento das habilidades metafonológicas.


4.4 - Análise das relações entre consciência fonológica e psicogênese da língua escrita

Ao analisarmos o desempenho geral das crianças nas tarefas de reflexão fonológica, constatamos uma enorme variação em seus desempenhos, tanto em função do nível de hipótese de escrita que tinham alcançado, como em função do tipo de tarefa proposta.
A tabela abaixo mostra os dados de forma sumarizada:

Bem como observado em outros estudos, as diferentes tarefas apresentaram níveis diferenciados de complexidade. O que podemos perceber é que havia uma tendência dos sujeitos com hipótese mais elaborada sobre o SNA serem mais bem sucedidos nas diferentes tarefas de reflexão fonológica. Constatamos também que as crianças com hipóteses silábicas ou mais avançadas revelaram um melhor desempenho nas tarefas de identificação e produção de sílabas iniciais iguais. Nossos dados confirmam evidências já obtidas tanto em português como em outras línguas (cf. Freitas 2004: Tolchinsky, 1995, Liberman et al, 1974), as tarefas de contagem e segmentação de sílabas se revelaram fáceis mesmo para os sujeitos pré-silábicos. Por outro lado, as tarefas de produção de palavras com o mesmo fonema, contagem e segmentação de fonemas de palavras, apresentaram como as de maior dificuldades para todos os sujeitos, mesmo para aqueles com hipótese alfabética, que já escreviam convencionalmente.
Faremos agora, uma análise qualitativa de cada tarefa, em que serão tratados detalhes observados nas respostas dos sujeitos com diferentes níveis de escrita. Esse investimento deve-se ao fato de tentarmos contribuir para a ampliação do debate como denunciam Vernon e Ferreiro (1999), os estudiosos que analisam o desenvolvimento de habilidades fonológicas, muitas vezes, negligenciam o papel da escrita nesse processo, tratando as crianças como leitoras ou não leitoras, desconsiderando as ricas variações encontradas em seu modo de refletir sobre as unidades da língua e suas característica (Morais, 2005).

4.4.1 – Separação oral de sílaba

Vimos que essa tarefa pode ser considerada fácil para as crianças de ambas as escolas. Os erros produzidos foram constatados apenas nas crianças com uma compreensão pré-silábica de nosso sistema de escrita. O que se pode observar é que nas palavras dissílabas, as crianças tenderam a adicionar, oralmente, uma sílaba quando produziam a segmentação, de modo que repetiam a vogal (por exemplo [ta-tu-u]). Já nas palavras trissílabas e polissílabas, ao errar, tenderam a pronunciar conjuntamente duas ou três sílabas [pas-saro] [borbo-le-ta]. Isso nos parece que esses efeitos estejam relacionados à extensão e ao padrão de tonicidade das palavras.

4.4.2 – Contagem oral de sílaba

Como podemos perceber, essa atividade pode ser considerada como um pouco mais difícil para as crianças pré-silábicas do que a anterior. Nossas análises apontam que este novo quadro se deva ao tipo de operações cognitivas que a criança tinha que acionar para resolver adequadamente a tarefa: além de segmentar, tinha que totalizar o número de partes pronunciadas. A utilização de fichas de borracha parece não ter eliminado completamente a dificuldade adicional da operação de contagem. Foram constatados, novamente, um provável efeito da tonicidade (por exemplo [ca-a-fé] e [ca-a-fe-e] e da extensão da palavra sobre o tipo de segmentação praticado quando ocorriam erros na contagem. A análise dos protocolos revelou que o número de sílabas que a criança atribuiu à palavra refletiu o modo como a tinha segmentado oralmente, fosse esse correto ou errado. Quando não ocorria, ela fazia uma segmentação oral correta e parecia equivocar-se ao contar as sílabas (por exemplo [es-pa-na-dor]dizia: 5 pedacinhos).

4.4.3 – Identificação de palavras maiores

Observamos nesta tarefa que o grupo que teve menor número de acertos foi dos pré-silábicos, havendo, ainda, forte incidência de erros referentes ao realismo nominal. Em alguns casos, percebemos que os silábicos identificavam palavras maiores em função da quantidade de letras na palavra e não em função da quantidade de sons.
É interessante destacar que, para a escolha da palavra maior, a maioria dos sujeitos segmentavam em voz alta o par de palavras, contavam nos dedos e comparavam a quantidade de sílabas, justificando sua resposta. A segunda justificativa mais utilizada, sobretudo pelas crianças de nível de escrita alfabética, foi à afirmativa porque é maior.

4.4.4 – Produção de palavras maiores

Nesta tarefa, observamos (cf. tabela) que os sujeitos do nível pré-silábico I, tiveram uma média de acertos inferiores aos demais. Assim como na tarefa de identificação de palavras maiores, também houve certa incidência de erros referentes ao realismo nominal, já registrado por Carraher e Rego (1981) e Morais (2004). Entre os demais sujeitos pertencentes aos diferentes níveis de escrita e cujos desempenhos aparecem claramente superiores (cf. tabela), seus acertos foram justificados pela segmentação oral das palavras em sílabas, isto é, o sujeito produzia a palavra e, em seguida, segmentava buscando auxílio nos dedos para contar a quantidade de sílabas, tanto da palavra-estímulo como a sugerida. Era interessante observar, no momento da realização da tarefa, o esforço cognitivo das crianças em refletir e nomear as palavras, eliminando aquelas que não correspondiam à quantidade de sílabas maior que a palavra-estímulo.
4.4.5 – Identificação de palavras que começam com a mesma sílaba

Como pudemos perceber, na tabela, diferentemente de segmentar as palavras e suas sílabas e contá-las, identificar a sílaba inicial revelou-se muito mais difícil para os grupos PS1, PS2 e SQT do que, para os alunos dos outros níveis de escrita mais elaborados. Os índices apresentados tão diferenciados mostram que ter desenvolvido ao menos uma hipótese silábica qualitativa de escrita parecia criar grandes diferenças naqueles resultados.
Quando os pré-silábicos conseguiam acertar, no momento de justificar consideravam a extensão da palavra (por exemplo, porque é igual, contando nos dedos), que não tinha haver com propriedades sonoras das palavras. Entre os demais alunos cujos desempenhos foram claramente superiores (cf. tabela), ao justificar, explicitavam, verbalmente, quais eram as sílabas iniciais idênticas e ainda nomeavam outras palavras que iniciavam com a mesma sílaba.

4.4.6 – Produção de palavras que começas com a mesma sílaba

O exame da tabela demonstra que para a maioria dos sujeitos (com exceção dos SQT) foi mais difícil produzir palavras que identificar palavras com aliteração na sílaba inicial.
Também na situação de produção, a capacidade de justificar explicitando verbalmente a aliteração, a capacidade aumentava à medida que os sujeitos apresentavam hipóteses de escrita mais avançadas. Em comparação à tarefa anterior, os alunos que se encontravam no nível silábico quantitativo, mesmo tendo obtido um percentual mais elevado com relação à identificação de palavras com a mesma sílaba inicial, apresentaram maior dificuldade em justificar verbalmente suas respostas. Já os silábicos qualitativos justificavam, explicitando a aliteração produzida que tinha semelhança sonora com relação apenas à vogal. Por fim, os alunos dos níveis silábico alfabético e alfabético revelaram ótimo desempenho (88% e 98%, respectivamente, de acertos e capacidade de justificativas verbais de 92%). Como podemos perceber esse êxito, quase constante, é resultado de um grupo de sujeitos que já compreendeu o funcionamento do nosso sistema de escrita e já escrevia empregando as letras do alfabeto português com seus valores convencionais. Isto era evidenciado em algumas justificativas, já encontradas em outra pesquisa Morais (2004) nas quais as crianças ressaltavam a sílaba idêntica, mas também, a letra inicial (por exemplo: para cigarro, disse cobra, justificando porque tinha o C e para picolé, disse pica, justificando porque tem a mesma letra P).

4.4.7 – Identificação de palavras que rimam

Nesta atividade observamos (cf. tabela) que o desempenho dos alunos do nível pré-silábico foi superior ao da tarefa anterior (produção de palavras que começam com a mesma sílaba). No entanto, ao justificar qual era a sílaba que rimava, verbalizaram: “porque termina igual“ ou “porque termina com o mesmo som”.
Já os alunos que se encontravam no nível silábico-quantitativo, se compararmos à tarefa anterior, apresentaram maior dificuldade em identificar o som final das palavras. Entre os seus erros, estava a troca da identificação entre o som final pelo som inicial. Observamos que os alunos dos níveis silábico-qualitativo e silábico-alfabético apresentaram desempenhos semelhantes e utilizaram os mesmos argumentos das crianças do grupo pré-silábico. No entanto, os alunos do nível alfabético tiveram desempenho excelente, não só pelos índices de acertos, mas também por distinguir as unidades intra-silábicas.

4.4.8 – Produção de Palavras que rimam

Como podemos perceber, nesta atividade, o desempenho da maioria dos grupos nos seus diferentes níveis conceituais de escrita foi inferior à atividade anteriormente proposta. O grupo que apresentou percentual maior que a atividade anterior foi o grupo dos silábicos quantitativos.
Neste caso, os sujeitos necessitavam utilizar um maior número de operações cognitivas, muito mais complexas; deviam, inicialmente, observar o que é rima, para, em seguida, identificar a rima na palavra-estímulo e, finalmente, resgatar em um universo de palavras, uma que possuísse a rima correspondente.
Observamos que o grupo que teve melhor desempenho foi os alfabéticos, com 80% de acertos. Isso sugere a que as atividades de produzir palavras que rimam pareciam representar dificuldades para os dois grupos. A tendência da natureza das justificativas dos acertos nesta atividade recaiu na afirmação dos “termina com a mesma sílaba x” cuja verbalização procedia do grupo dos alfabéticos. Os sujeitos dos outros níveis utilizavam a justificativa “terminam iguais”.

4.4.9 – Identificação de palavras com o mesmo fonema

A tabela nos mostra uma forte queda de desempenho dos alunos nesta tarefa, em comparação com a atividade de identificação de palavras com o mesmo som inicial: uma queda de quase 50% de acertos na média global. O grupo que apresentou melhor desempenho foi o dos alfabéticos. Contudo, vale registrar que em nenhum momento os sujeitos – mesmo os que já escreviam alfabeticamente – justificaram suas escolhas corretas pronunciando isoladamente os fonemas iniciais do par de palavras. Este resultado, como já evidenciado em outras pesquisas (Morais, 2005; Cavalcanti, Costa & Morais, 2004), corrobora certa incapacidade generalizada para operar explicitando verbalmente os fonemas.
Na maioria dos casos, os alunos dos grupos pré-silábico I e II, silábico quantitativo e silábico-qualitativo referiam-se às sílabas finais. Os sujeitos de níveis silábico-alfabético e alfabético, na maioria dos casos de acertos, justificaram suas repostas dizendo o nome da letra inicial do par de palavras. Os alunos pré-silábicos e silábico-quantitativos tiveram desempenhos muito próximos e, só conseguiram dar justificativas verbais nas quais isolavam as sílabas iniciais; já os sujeitos dos níveis silábico-alfabético e alfabético sempre conseguiam justificar suas respostas corretamente, embora, como já mencionado acima, nunca pronunciavam isoladamente o fonema e sim nomeavam o nome da letra inicial.

4.4.10 – Produção de palavras com fonemas iniciais iguais

O desempenho dos alunos nesta tarefa, como pudemos observar (cf. tabela) foi o de índice percentual mais baixo. Isso nos revelou que produzir aliterações foi muito difícil para todos os sujeitos, inclusive para os de nível alfabético. A maioria das crianças teve como erro freqüente produzir uma palavra que tinha a mesma sílaba inicial da palavra-estímulo. Entre os sujeitos alfabéticos verificou-se também uma grande redução na capacidade de justificar suas respostas, consideradas corretas, só melhorando o desempenho na última coleta e, mesmo assim, justificaram como “começa com a mesma letra”.
Para os sujeitos pré-silábicos foi extremamente difícil a tarefa, tendo apresentado desempenho zero. Registre-se que os sujeitos de níveis silábico-quantitativo e qualitativo se recusavam, com freqüência cada vez maior, em justificar as suas respostas ou utilizavam, independentemente da palavra estar correta, da banal justificativa de porque é.
Como podemos perceber, os sujeitos silábico-alfabéticos em comparação com a atividade anterior de identificação de fonemas iniciais, tiveram uma grande redução no percentual de desempenho, e nos seus acertos, a tendência era produzir palavras com a mesma sílaba inicial. Só na última coleta, foi que apresentaram melhor desempenho, contudo, tal qual os sujeitos alfabéticos, suas justificativas incidiram sobre o nome da letra inicial. Diante da imensa dificuldade apresentada por todos os sujeitos, cremos que o nível dos fonemas constitui uma grande dificuldade para os aprendizes, independente do nível de compreensão de escrita.

4.4.11 – Separação de fonemas na palavra

Como podemos perceber (cf. tabela) todos os alunos, em seus diferentes níveis, tiveram melhor desempenho nesta tarefa do que na anterior. Todavia, num exame mais refinado das respostas, confirma-se que 100% dos acertos corresponderam à segmentação de um monossílabo constituído por duas vogais (eu), intencionalmente selecionado para integrar os quatro itens de exame. Se considerarmos que as vogais isoladas constituem sílabas em português, podemos interpretar que as crianças tiveram êxito na tarefa atual, não porque estavam realizando necessariamente uma segmentação fonêmica, e sim, uma segmentação silábica.
Na maioria dos casos de erros (72%), os alunos tenderam a segmentar as palavras em sílabas. Isto se observou entre os sujeitos de todos os diferentes níveis de compreensão da escrita, de modo que, ao longo das coletas, não observamos uma tendência definida na melhoria dessa habilidade de segmentação entre os sujeitos examinados. No entanto, podemos ressaltar algumas peculiaridades. Por um lado vimos que os erros nos quais as crianças pronunciavam a palavra sem qualquer segmentação, ocorreram nos níveis pré-silábicos I e II, silábico-quantitativo e silábico-qualitativo. Recordemos que tal conduta não se revelou nas tarefas anteriormente discutidas quando as crianças, nestes mesmos níveis de compreensão da escrita, tiveram percentuais bastante elevados de acertos, quando eram solicitadas a operar sobre sílabas.
Já os alunos silábico-alfabéticos e alfabéticos encontravam como solução dizer, uma-a-uma, as letras em que escreviam a palavra em foco. Todos esse procedimentos observados nos desempenhos das crianças já foram verificados em outros estudos com crianças brasileiras (Morais e Lima, 1989; Cavalcanti, Costa & Morais, 2004; Morais, 2005) e espanholas (Teberosky et al., 1993). Tal fato, nos leva, mais uma vez, a perceber que, realmente, o nível dos fonemas é o mais complexo a ser alcançado pelos aprendizes.

4.4.12 – Contagem do número de fonemas nas palavras

Nesta tarefa, como podemos perceber (cf. tabela) o desempenho ao contar os fonemas, foi levemente superior ao encontrado quando as crianças eram solicitadas a segmentar uma palavra em seus fonemas. Esta melhoria se apresentou num sentido crescente nos diferentes níveis de compreensão de escrita. No entanto, vale registrar que as crianças do grupo silábico-alfabético e alfabético tiveram seus acertos predominantemente nas palavras constituídas por CV, VV e CVV. Contudo, mais uma vez, a maior parte dos acertos, para todos os grupos, incidiu sobre o item do exame que era o monossílabo (ai), como já mencionado no item anterior.
Merece destacar que o melhor desempenho nesta tarefa pode ser compreendido, principalmente, pelas crianças alfabéticas, quando conseguia dizer o número correto de fonemas, o que fazia utilizando estratégias peculiares: não pronunciava a palavra em voz alta, pronunciava as sílabas e buscava as letras que compunham a sílaba. Isso nos leva a interpretar que, em algumas ocasiões, esses alunos poderiam estar operando sobre a imagem ortográfica das palavras, sem pensar, necessariamente, em seus fonemas. Constatamos que dentre os erros cometidos nesta tarefa, a tendência predominante foi contar as sílabas das palavras (63% das respostas). Em segundo lugar de freqüência, encontramos as respostas em que as crianças (especialmente as de níveis pré-silábico I e II, silábico-quantitativo e qualitativo), pronunciavam e contavam repetidamente uma sílaba ou vogais finais dos monossílabos CV.

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

Tendo em vista que a presente pesquisa não foi totalmente finalizada, torna-se precipitada uma conclusão, de logo, baseada nos dados ora apresentados, posto que se revestem de parcialidade. No entanto, já dá para observar, não haver muitas disparidades entre o aprendizado dos alunos da escola particular com o daqueles da escola pública, o que serve para desmistificar a má qualidade do ensino desenvolvido nesta segunda rede. Percebe-se, portanto, a importância de se investir no aperfeiçoamento dos professores, que se apresentam como um importante facilitador do aprendizado escolar. Todavia, no tempo oportuno, após concluídas todas as análises dos dados, aí sim, teremos subsídios para melhor desenvolver uma conclusão acerca das relações entre as habilidades metafonológicas e o desenvolvimento da escrita.

REFERÊCIAS BIBLIOGRÁFICAS

FERREIRO, E. & TEBEROSKY. A Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.

FERREIRO, E. Reflexão sobre Alfabetização. São Paulo: Cortez, 1985.

______. A escrita antes das letras. In: SINCLAIR, H. (org). A produção de notações na criança. São Paulo: Cortez Editora, 1989.

______.Escrita e oralidade: unidades, níveis e consciência metalingüística. In: FERREIRO, E. (Org.). Relações de (in)dependência entre oralidade e escrita. Porto Alegre: Artmed, 2003.

FREITAS, G. C. M. Sobre a consciência fonológica. In LAMPRECHT, R. Aquisição Fonológica do Português. Porto Alegre: Artmed, 2004.

INTERNATIONAL READING ASSOCIATION, Phonemic Awareness and the Teaching of Reading, A Position Statement from the Board of Directors.USA,1998. Disponível em: «www.reading.org». Acesso em28/01/2005.

INTERNATIONAL READING ASSOCIATION, The Role of Phonics in Reading Instruction.USA,1998. Disponível em: «www.reading.org». Acesso em28/01/2005.

MORAIS, A. G. – Consciência Fonológica e Aprendizado da Escrita Alfabética – Conferência do II Congresso Internacional de Educação – Recife, 2003;

______. Relação entre habilidades de análise fonológica e compreensão do sistema de notação alfabética na escolarização inicial. CE-UFPE, 2003.

______.A apropriação do sistema de notação alfabética e o desenvolvimento de habilidades de reflexão fonológica. In: Letras de Hoje. Porto Alegre, 2004.

______. Reflexão Metalingüística de Psicogênese da Escrita: Como interagem na Alfabetização? CE, Departamento de Psicologia e Orientações Educacionais, UFPE, Recife, 1989.

MORAIS, A. G. & NOÊMIA C. L. (1988). Análise fonológica e compreensão da escrita alfabética . Um estudo com crianças de Escola Pública. Recife. trabalho publicado nos Anais do Simpósio Latino Americano de Psicologia do Desenvolvimento, 1989.

MORAIS, J. ALEGRIA, J; CONTENT, A. The relationship between segmental Analysis and alphabetic literacy: an interative view. Cahiers de Psycologie Cognitive, nº: 7, p. 1-24, 1987. In: Cosnciência Fonológica Instrumento de Avaliação Seqüencial. Casa do Psicólogo, Livraria e Editora Ltda. São Paulo, 2003.

NUNES, T; BUARQUE, L & BRYANT, P. Dificuldades na Aprendizagem da Leitura. Teoria e Prática. São Paulo: Cortez Editora, 1992.

REGO, L. B. R. (1992). A relação entre evolução da concepção de escrita da criança e o uso de pistas grafo-fônicas na leitura. In: CARDOSO-MARTINS, C. (org) Consciência Fonológica & Alfabetização. Petrópolis: Editora Vozes, 1995

TEBEROSKY, A. As Infiltrações da Escrita nos Estudos Psicolingüísticos. In: FERREIRO, E. (Org.). Relações de (in)dependência entre oralidade e escrita.Porto Alegre: Artmed, 2004.

VERNON, S.; FERREIRO, E. Writing Development: a neglected variable in the consideration of phonological awareness. Harvard Educational Review, 1999.

 
Voltar