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  LEITURA E MUSICALIDADE: SISTEMA BRAILLE

Ana Cristina Dias Rocha Lima - Centro de Atendimento Terapêutico e Educacional - CATE/PARAIBUNA/SP.

INTRODUÇÃO

O Sistema Braille é um dos principais recursos que enriquecem o trabalho educacional e de reabilitação com cegos, ampliando seu acesso nos seguimentos sociais. Foi pensado um projeto para J. utilizando esse sistema, O CORPO HUMANO e portanto, recebe esse nome, estando dividido em 1º semestre e 2º semestre. No 1º semestre foi trabalhado as partes do corpo: membros, cabeça e tronco, e suas funções. No 2º semestre será trabalhado a identidade de cada aluno e os cinco sentidos: olfato, visão, audição, percepção tátil. Junto a esse projeto foi acoplado um segundo projeto, que tem o mesmo objetivo: trabalhar o corpo humano e a identidade de cada aluno, o de musicalidade.
Foram pensadas: orientação e mobilidade, para deslocação da pessoa com deficiência visual; o uso dos sentidos remanescentes: tato, audição, olfato, fazendo relação com os objetos significativos do ambiente.

A desorientação prejudica a mobilidade da pessoa com D.V., fazendo com que a considerem desajeitada. Devido a isso, é necessário desenvolver a orientação e mobilidade do cego, visto que assim, ele terá condições de usufruir e exercer o direito de ir e vir com independência. (LEÃO, 2005;359)
O trabalho com o aluno cego, foi realizado depois de verificar o que ele já sabia com relação a mobilidade, orientação espacial; além de poder observar sua independência e dependência em algumas atividades de vida diária ou de atividades extra-classe, como passeios, exercícios físicos e outros.
O princípio fundamental do trabalho foi criar condições de aprendizagem às necessidades educacionais especiais do aluno, deficiente visual, ressaltando suas competências num currículo significativo, funcional e individualizado.
Pretendeu-se enfatizar a independência desse aluno, desde as atitudes básicas, como se vestir, andar sozinho, comer sem auxílio, leitura pelo sistema Braille e musicalidade.
O aluno participou das atividades, sendo capaz de tecer suas críticas a respeito do que lhe foi proposto e até mesmo chegou a sugerir outras. Sua participação começou a de ser mais ativa do que apenas um mero telespectador.
O trabalho também contou com a participação dos demais colegas do aluno, do professor de música que trabalhou individualmente com o grupo e de forma coletiva com os demais alunos da escola.

A interdisciplinaridade é definida por alguns autores como a interação e reciprocidade de diferentes disciplinas cujo propósito é restabelecer o diálogo entre elas através do intercâmbio de conteúdos e métodos.(ZULIAN, 2004 ;202)

As aulas de música foram verdadeiras trocas com as demais atividades de outras disciplinas que se teceram no decorrer do trabalho, servindo de mote para se pensar num projeto a ser desenvolvido como foi o do Corpo Humano. A musicalidade difere das aulas de música, pelo o uso de materiais diversificados apenas para estimulações: tátil, olfativa e auditiva. Tendo como materiais utilizados CD´s, palmas, batidas de pés, batidas na mesa, cantos iniciais, peças musicalisadas, fantoches e musicalidade. Todo o trabalho se fez em pequenas partes, formando um mosaico do conhecimento que sugerem uma construção contínua de conhecimento, atrelado a reflexões constantes da prática pedagógica.

O TRABALHO COM A REALIDADE DE UM ADULTO COM MÚLTIPLA DEFICIÊNCIAS: DEFICIENTE VISUAL E DEFICIENTE MENTAL.

J. é um rapaz de 21 anos, que nasceu com cegueira congênita, ou seja, sua cegueira é de nascença, portanto não tem como ele voltar a enxergar. Além da cegueira ele tem também uma síndrome, que é um conjunto de doenças, que lhe causou uma deficiência mental, mas o diagnóstico na verdade ainda não foi fechado. Quando se fala de J., diz-se que ele é um rapaz com múltipla deficiência. Ele estuda no Centro de Atendimento Terapêutico e Educacional—CATE em Paraibuna, uma pequena cidade do interior de São Paulo. Esse centro está localizado num sítio que foi alocado em outubro de 2003. Para locomoção, utiliza-se do transporte gratuito da prefeitura. O trajeto pega parte da rodovia e depois parte da estrada de roça: estrada de terra. Infelizmente, o CATE não foi mudado para o centro da cidade, essa possibilidade é parte do projeto da atual gestão da prefeitura que deu início às obras, que estão em andamento sem data de conclusão.
O espaço cedido para realização do trabalho é uma casa de família que foi dividida para o funcionamento do centro.
O terreno é dividido em duas partes: inferior e superior. Na parte inferior funcionam três salas de aulas, a administração, e as salas dos terapeutas; na parte superior funciona o refeitório.
Ligando esses espaços há uma rampa descoberta e de concreto. No caminho há muitas árvores, que caem delas constantemente folhas, galhos e taturanas. Alguns alunos chegam a sentar pelo caminho por não conseguirem completar o trajeto de uma vez. Quando chove, o lanche é oferecido na parte inferior. J. desce e sobe a rampa com seu irum, bengala para cegos, sozinho sem auxílio, pois ele já se acostumou com o trajeto.
A sala em que J. estuda, é pequena, tem um banheiro nela e está sendo dividida com mais nove alunos, todos adultos e com deficiência mental. No entanto, há vários sindrômicos na sala: 1 menino com Síndrome de Lennox Gaustaut; 1 casal com Síndrome de Down, 1 menina com Paralisia Cerebral e com degeneração muscular progressiva, 5 alunos sem diagnóstico fechado.
O trabalho com J. foi realizado a partir de alguns dos conceitos que ele já construiu do mundo ao seu redor. Os conceitos de cor, espaço, tamanho, espessura, largura, tempo, textura e outros, que implicam em aumentar a capacidade do aluno e diminuir a sua desvantagem social.

Como todas as incapacidades, a desvantagem total da pessoa cega resulta dos efeitos cumulativos de (a) a própria deficiência e suas limitações inerentes; (b) os estigmas sociais que se manifestam nos estereótipos culturais do cego; (c) o conceito de eu da pessoa cega. (TELFORD & SAWREY, 1978; 369)

Tudo o que foi trabalhado com o aluno cego, foi pensando em uma possível correlação, por exemplo: como ensinar cor para um cego congênito?
Para muitos especialistas não se ensina, mas para J. as cores foram ensinadas e aprendidas da seguinte forma: vermelho é igual ao fogo; verde lembra o cheiro de capim; amarelo é a gema do ovo ; azul é o ar que nós respiramos, e outros.
O adjetivo belo também foi ensinado a ele, também, dessa forma correlativa. Foi-lhe dito que belo é como um perfume muito gostoso, ou que poderia ser algo que ele gostasse muito, e ele disse ser a sua mãe.
O alfabeto foi ensinado a ele pelo Sistema Braille e feito correlação com objetos que ele conhecia, nomeava, identificava e podia segurar: uma bola pequena é entregue na sua mão, em seguida lhe perguntava o que é? Depois de respondido, trabalhava-se a sonorização da palavra e a primeira letra.
J. atualmente tem seguido uma rotina constante devido a sua múltipla deficiência. Logo que chega na sala de aula, ele quer ir ao banheiro e vai sozinho, pois já está bastante familiarizado com o trajeto da sua carteira até ao banheiro. Procurou-se não fazer mudança nenhuma na sala, quando isso ocorria ele era imediatamente informado. Depois do banheiro, ele ora, canta, participa da chamada, do calendário e das atividades propostas.
O calendário é trabalhado com J. também pelo Sistema Braille.
Oralmente se trabalhou os dias da semana, a data, mês, ano e o tempo: se está chuvoso, ensolarado, parcialmente nublado ou nublado. Em seguida é entregue ao aluno números em Braille para que ele identifique e nomeie, depois ele cola no caderno, com auxílio da professora. O mesmo acontece com os outros trabalhados oralmente: dia da semana, data, nome da cidade e ano.
Destacou-se nessa rotina os trabalhos: com o tempo, pois lhe era entregue um algodão molhado que representava o tempo chuvoso; uma folha pequena e seca de uma planta qualquer, representava o tempo ensolarado; quando ele ia representar o tempo parcialmente nublado, fazia uso de um algodão e uma folha secos. Essas são algumas das correlações trabalhadas com J. O outro trabalho, com a alimentação, cujo objetivo foi ensinar as noções espaciais, postura, mastigação, posicionamento da comida no prato e o uso de ferramentas necessárias para exercer o ato de comer. Um prato com divisórias, foi e é utilizado com o aluno para esse fim. Corrobora a essa prática pedagógica, o método do sentido horário, segundo FLEMING (1998; 113), para usar na identificação da posição do prato de comida na mesa. No entanto o aluno, por não ter somente a deficiência visual mas a mental também, foi preciso fazer uso de repetições de treino de forma significativa para que ele não esquecesse e fosse utilizado em dias posteriores ao da aprendizagem. Alguns exercícios eram esquecidos pelo aluno, pois ele não conseguia recordar. Foi utilizado um exercício de horas com o aluno da seguinte forma, desenhou-se no chão uma circunferência, com raio de 2m, para que o aluno pudesse entender em que sentido o relógio se movimentava andando em cima da linha, com auxilio docente, no sentido horário e a partir daí, pensou-se em gradativamente, ensinar as horas e depois poder passar para o prato. Esse trabalho é o único que ainda está em andamento e não foi concluído, e tem recebido inúmeras críticas por outros funcionários e profissionais que lá trabalham e que não tem concordado com a atividade. No entanto, pensa-se ser muito cedo para interromper com a atividade, mesmo porque a mãe do aluno aderiu a essa prática do prato com divisórias. O aluno também revelou satisfeito com o prato, que não tem dificultado sua alimentação e muito menos ocasionado algum infortúnio. Foi perguntado a ele se queria trocar o prato e sua resposta foi negativa. Então, solicitou-se que o prato, só seja retirado a partir do momento que ele estiver seguro dessa atividade de auto-cuidado e de desenvolvimento motor.
A chamada também foi trabalhada pelo Sistema Braille, porém foi dado ênfase somente na sonorização da palavra e na primeira letra. J. atualmente conhece o seu nome e dos colegas pelo sistema aprendido.

A noção popular de que os cegos são dotados de audição, tato, paladar e olfato hiperagudos ou de memória fenomenal é consideravelmente errônea. As pesquisas demonstram sistematicamente que as pessoas dotadas de visão se igualam ou superam os cegos em sua capacidade de identificar a direção ou distância da fonte de som, de discriminar as intensidades relativas dos tons, de reconhecer formas táteis e de distinguir pressões, temperaturas ou pesos relativos, assim como na acuidade do olfato, paladar e sentido vibratório. Os cegos tampouco manifestaram superioridade na memória lógica ou mecânica . Qualquer superioridade do cego nas áreas perceptuais é o resultado do aumento de atenção às pequenas pistas e detalhes e ao seu maior uso como fonte de informação e orientação. Segundo parece, não é o resultado de um abaixamento dos limiares sensoriais. (TELFORD & SAWREY, 1978; 379)

Tendo para reflexão os pensamentos de TELFORD e SAWREY, pensou-se em trabalhar, também, a musicalidade para estimular o aluno nas áreas de desenvolvimento: motor, auto-cuidados, cognição, socialização e linguagem. Dessa forma foi trabalhado com o aluno músicas de CD’s, músicas cantadas em sala de aula, na chegada à escola, o hino nacional; assim como em apresentação de dança, em atividades lúdicas: utilizando-se do acompanhamento do rítimo com palmas, pés, balanço da cabeça e do corpo. Foi montado um trabalho de música diferenciado para o aluno e oferecido por um outro professor , que fez uso de instrumentos diversificados como o triângulo, o violão, o pandeiro e outros.

A PRÁTICA FUNDAMENTADA NA TEORIA: RESULTADOS DE UM TRABALHO

Os resultados indicaram a satisfação do aluno com o trabalho pedagógico desenvolvido.
Foi possível constatar que houve mudança na prática pedagógica cuja experiência promoveu um processo educacional que atendeu às necessidades educacionais especiais do aluno, por meio das condições que lhe foram criadas e que atenderam as áreas de desenvolvimento motor, cognição, linguagem, socialização e auto-cuidados.
O trabalho também auxiliou na formação moral e cívica do aluno, que se mostrou mais crítico, participativo, livre e autônomo.
Apesar das dificuldades quanto o local, o espaço de trabalho, o auxílio médico, psiquiátrico e fonoaudiológico, a prática pedagógica implementada foi enriquecedora.
O trabalho denotou alguns pontos positivos e outros negativos. O primeiro se faz presente na independência do aluno: andar, comer, escovar os dentes, ir ao banheiro, tudo isso sem ter que precisar de auxílio. O segundo fica explícito pelo ambiente físico e a falta de recursos materiais, que atrapalharam muito o trabalho pedagógico. Falta de materiais: reglete, livros em Braille, computador para cegos e outros.
Aliar teorias aos trabalhos empíricos recorrentes dos procedimentos de legitimação pedagógica na sala de aula também foi parte integrante dos objetivos do trabalho desenvolvidos com o aluno.
A experiência entre professor e aluno nesse ambiente como espaço de troca de valor resultou em diferentes formas de conhecer, saber e aprender.

O aluno em uma dessa condições precisa de material didático especializado, como regletes, soroban, além do aprendizado do código Braille, e de noções sobre mobilidade e locomoção, atividades de vida diária. Ele também tem o direito de conhecer e de aprender a utilizar ferramentas de comunicação, que por sintetizadores de voz possibilitam aos cegos escrever e ler, via computadores. (MANTOAN, 2004;137)

O trabalho não contou com soroban, com reglete, ou outros materiais industrializados para o cego, mas foi confeccionado pelo profissional, nesse caso pela professora, que trabalhou com o Sistema Braille, a partir de materiais de sucatas, como miolo do papel higiênico, caixas de ovo, folhas amassadas e outros. Foi pensado o material depois de conhecer as necessidades básicas do aluno, que muitas vezes precisou se revisada e modificada para criar condições significativas de ensino-aprendizagem ao aluno.
As atividades só foram possíveis de serem modificadas, pela pesquisa histórica que se fez do deficiente visual, a pessoa cega.

EDUCAÇÃO PARA CEGOS

Na Antigüidade Pagã, as pessoas cegas eram marginalizadas, tinham como destino a mendicância e o abondono, enquanto que a Idade Média sobressaíam-se, fazendo disto uma profissão. Após 1.200 começam a aparecer os primeiros asilos e instituições beneficentes. Os primeiros centros de reabilitação no qual o cego treinado desempenha normalmente todas as atividades da vida diária, após a 2ª Guerra Mundial. Em 1784, em Paris surge a primeira escola para cegos. Valentim Haiiy é considerado “o pai dos cegos” por ter fundado o Institution Nationale des Jeunes Aveugles, criando uma escrita em relevo, para permitir a leitura aos cegos pelo tato. Várias outras escolas, a posteriori, foram criadas a semelhança dessa.
Em 1.800, na Inglaterra surge novo método, baseado nas letras maiúsculas do alfabeto latino, trazendo uma complexidade enorme na escrita.
Ano de 1809, nasce em uma pequena aldeia, Louis Braille, filho de um seleiro. Tinha 3 anos quando feriu o olho esquerdo com um sovela (instrumento de ferro e aço, em forma de aço cortante e profundo, usado para furar o couro para ser costurado). O olho direito é atingido pela infecção e então vem a cegueira. Passou a ir à escola com uma bengala, aos 7 anos, no Instituto Haiiy em Paris. Aprende a tocar órgão e violoncelo aos 15 anos com Teresa Von Paradise, sendo admitido como organista da igreja de Santa Ana em Paris.
Os estudos no Instituto Haiiy o levou a cargo de professor, onde ficou lecionando para cegos, ainda no Instituto conhece Charles Barbier, um militar francês, que criara um código de comunicação de pequenas mensagens para serem lidas no escuro, pequenos conjuntos de pontos que representam sons. A partir daí, Braille começa a estudar um novo método, estudou mais de três anos, adaptando-o até conseguir desenvolver um conjunto de pontos em relevo representando letras.
O mesmo instrumento que lhe tirara a visão passara a ser seu instrumento de trabalho, superando assim um passado doloroso. Seu método precisou ser ensinado às escondidas, devido a escola já ter gasto muito com os enormes livros de tamanho exagerado e de difícil manuseio, provando gradativamente sua funcionalidade e difundindo-o.
Seu método consistia na criação de seis pontos salientes, 63 combinações, que representavam letras simples e acentuadas, pontuações, algarismos, sinais algébricos, contrações estenográficas e sinais para música.
“Em colaboração com Foucault, Braille introduziu novas modificações no processo, para mais fácil comunicação entre indivíduos videntes com os cegos. O método foi, mais tarde, modificado por Victor Ballu, antigo aluno de Braille.”
Existem outros dispositivos que podem servir de auxílio para o ensino e estímulo da pessoa cega,

A educação dos cegos requer o auxílio de muitos dispositivos “áudio”. Gravadores, toca-fitas e toca-discos são coadjuvantes necessários de sua vida escolar. Professores de recursos ou itinerantes podem marcar tarefas ou dar instruções especiais em fita gravada. O material didático não acessível em Braille pode ser gravado em fita ou disco. As gravações são normalmente lidas à razão de 150 a 170 palavras por minuto—consideravelmente mais rápido do que a leitura em Braille. (TELFORD & SAWREY, 1978; 384-385).

Esses dispositivos são os únicos a serem pilar de sustentação a aprendizagem da pessoa cega; há também auxiliares de aritmética para cegos, auxiliares educativos e outros.
Trabalhar com esses materiais e dispositivos, tem-se que acima de tudo, acreditar no trabalho que se traçou e que se quer desenvolver com a pessoa deficiente, nesse caso o deficiente visual: cego. Quem não acredita no trabalho não pode conseguir desenvolver o seu trabalho, pois a ação pedagógica está sempre atrelando a teoria a prática e vice-versa. Até porque o professor tem que estar sempre atento às mudanças nessa área, procurando se informar, capacitar, pesquisar, pois o professor que pesquisa chega mais perto da realidade do seu aluno. SILVA (2005; 36)
Nesse sentido é muito importante que o professor esteja atento a ação pedagógica, de forma a refletir suas concepções e crenças, valores e desacordos, no intuito de reconstruir o conhecimento que lhe vai atrelando com a troca do dia-a-dia com o aluno, no fazer coletivo, nas ações plurais, no encontro com seus pares.
As concepções que não se desfazem por simples associações, muito menos por meio delas somente, é preciso que o professor crie condições de aprendizagem o tempo todo, para que o aluno perceba o significado do que está sendo aprendido de forma a apreender o que lhe foi proposto.

CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES

Apesar das atividades não serem realizadas com todo um auxílio tecnológico que há, e nesse sentido se quer fazer referência a um material mais simples, como um computador para cegos, percebeu-se que o trabalho teve êxito educacional.
O problema do aluno J. é que ele tem múltiplas deficiências: visual e mental, que tem sido alvo de constantes estudos para poder adaptar atividades, materiais, trabalhar a socialização, o trato com animais, em fim criar as condições necessárias de aprendizagem para que o aluno se desenvolva.
Essa pesquisa foi pensada para que esse fim fosse alcançado, mas os resultados apontam que a prática pedagógica teve seus pontos positivos e negativos. O primeiro está firmado pela independência alcançada pelo aluno na locomoção em sala de aula e fora dela, como subir e descer a rampa, entrar e descer do ônibus que o transporta do centro da cidade até a escola e vice-versa; de comer; nas áreas de auto-cuidados: limpar-se, escovar os dentes, andar, ir ao banheiro, tudo sem ajuda. O segundo aparece emergido em situações de ambiente físico desapropriado, falta de recursos materiais, compreensão e respeito de alguns profissionais com o trabalho que está sendo desenvolvido.
Apesar desses infortúnios, pode-se afirmar que foi possível desenvolver um bom trabalho com o aluno nas áreas de linguagem, socialização, cognição, desenvolvimento motor e auto-cuidados, a partir do material que se dispunha para o trabalho, também o ambiente sendo geograficamente irregular, acabou servindo no final do semestre de ponto positivo, pois se antes ele não subia pequenas elevações de terra, não andava em cima da grama, agora ele o faz.
A prática pedagógica foi enriquecedora tanto para o aluno, que se demonstrou satisfeito com o trabalho, quanto para a professora da sala, que pensou e repensou sua prática pedagógica, estabelecendo pontes com a psicologia e a filosofia de relações sociais que se travaram em torno do trabalho que foi proposto e aqui descrito.
Independente da adversidade da infra-estrutura e do ambiente para realização do trabalho outros fatores merecem consideração para análise da pesquisa.

Os três grandes problemas do cego são a compreensão social, a educação por meios não-visuais e a mobilidade independente. Vários tipos de programas educativos estão à disposição de praticamente todos os cegos existentes nos Estados Unidos. Os problemas de compreensão e aceitação social do cego estão sendo gradualmente reduzidos. A assistência e o adestramento sistemáticos para a locomoção independente só recentemente se tornaram acessíveis. (TELFORD & SAWREY, 1978; 390).

Portanto, ao não fazer uso dos materiais e tecnologia existentes, criou-se outros mecanismos e atividades para o ensino e o trabalho nas áreas de linguagem, cognição, socialização, auto-cuidados e desenvolvimento motor. Não se fez uso desses materiais e tecnologia porque o Centro de Atendimento Terapêutico e Educacional de Paraibuna, SP, está em fase de reestruturação e não dispõe de recursos para adquiri-los.
Nesse sentido, os três grandes problemas apontados foram trabalhados por meio de um currículo pensado para o aluno, de maneira que estivesse voltado o mais próximo de sua realidade e que fosse, assim, significativo para ele. Destaca-se também que o aluno J. além da sua deficiência visual, apresenta um quadro de deficiência mental, segundo estudos e verificação de diagnósticos já levantados anteriormente por outros profissionais da própria instituição.
O trabalho foi vinculado a pesquisa no sentido de repensar toda a infra-estrutura, o ambiente, os materiais, a própria prática pedagógica, os conceitos, valores, crenças, bibliografias e ações que permearam e influenciaram a intervenção educacional e social na construção do próprio conhecimento do aluno em relação a valorização das práticas nesse contexto.
A pesquisa não tem um ponto final em si mesma, porque demandou um trabalho no intuito de valorizar a ação pedagógica, envolvendo a prática e a teoria. Ela continua, além de tecer elementos na musicalidade que interferem diretamente no aluno que tem a visão nos sentidos: tátil, auditivo, olfativo e gustativo. Esses elementos são aqueles que envolvem a condição de multiplicador na aprendizagem do aluno com o ambiente, esboçam-se nos instrumentos diversificados como por exemplo identificação do barulho de sementes, nas folhas de árvore, da voz, dos passos em diferentes ambientes, das batidas de palmas, no fechar e abrir de portas, janelas, torneiras; no som emitido por talheres, copos, panelas e outros. Esses elementos não existem por acaso, mas para diversificar o conceito e valores que vão sendo construídos pelo aluno na medida que ele mesmo faz as seleções do som que lhe parece ser mais ou menos harmonioso, podendo identificar e nomear diferentes tipos de sons, timbre, ritmos e melodia.
Auxiliado pelo professor da área de música, o trabalho foi complementado por uso de instrumentos musicais em sala de aula, envolvendo a participação desse aluno com os demais alunos deficientes do Centro, no sentido de promover uma interatividade e aprendizagem musical.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

FLEMING, Juanita W. A criança excepcional: diagnóstico e tratamento. São Paulo: Editora Francisco Alves, p.113

LEAO, A. M. C. Contribuição da natação na orientação e mobilidade dos deficientes visuais. In: FERREIRA, Valfredo de Souza(org.). Formação continuada pesquisa e saberes docentes. João Pessoa: editora universitária/UFPB, 2005. p.359 a 360.

MANTOAN, Maria Teresa Egler. O direito de ser, sendo diferente, na sala. In: OMOTE, Sadao (org.). Inclusão: intenção ou realidade. Marília: Fundepe, 2004. p.113 a 143.

SILVA, Ezequiel Theodoro da. Ensino e aprendizagem: desafios ao trabalho docente. In: FERREIRA, Valfredo de Souza (org.). Formação continuada pesquisa e saberes docentes. João Pessoa: editora universitária/UFPB, 2005. p.359 a 360.

TELFORD, Charles W.; SAWREY, James M. O individuo excepcional. Rio de Janeiro: Zahar editores. 642p.

ZULIAN, Maria Aparecida Ramires. A Terapia ocupacional em processos interdisciplinares da educação
especial. In: OMOTE, Sadao (org.). Inclusão: intenção ou realidade. Marília: Fundepe, 2004. p.201 a 211.

 
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