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  PRÁTICAS DE LEITURA NA SALA DE AULA

Eunice Negris Lima – Mestranda da UFES

Vivemos em uma sociedade que requer cada vez mais dos indivíduos a capacidade de fazer uso da linguagem nas diferentes situações de comunicação. É possível a escola fechar os olhos mediante tal realidade? É possível continuar trabalhando sem ter o objetivo claro de que leitor pretende formar? Para qual sociedade? A escola, por meio do seu currículo e da ação dos professores, é capaz de observar criticamente a dinâmica da sociedade, construindo práticas leitoras que viabilizem leitores críticos, participativos que possam enfrentar os desafios e as contradições da sociedade, do mundo histórico, social e cultural no qual a linguagem se faz presente em de diversas e diferentes fontes e formas.

Consideramos que a escola, por meio de sua prática diária, tem como uma de suas funções formar o aluno como leitor, mas o que ela tem feito para que tal meta se concretize? Com a “democracia”, vivemos a “era do cidadão”, como então, a escola e as políticas públicas têm contribuído para a formação do cidadão crítico e participativo? É interesse das políticas públicas a formação do leitor crítico que consegue trabalhar o texto com o movimento do constatar, cotejar (refletir) e transformar, anunciado por Silva (1981)? Os programas de incentivo à leitura e à formação continuada de professores têm trabalhado no sentido de fomentar essa prática? Como a escola tem contribuído com a história, a vida, e a superação das barreiras impostas pela escola e pela sociedade dominante? Qual a importância dada ao ler e escrever? Qual a expectativa dos pais ao enviarem seus filhos à escola?

Todas essas questões têm sido implícita ou explicitamente abordadas em estudos de diversas naturezas e que utilizam diferentes focos nas investigações do ensino da leitura e das práticas escolares de leitura. É o que tem sido observado no Brasil, ao longo das últimas décadas, em que as discussões sobre esse tema vêm, numa escala crescente, adquirindo intenso movimento de valorização, configurando, dessa forma, uma situação favorável para discussões e ações voltadas para o seu incentivo. Os esforços na promoção da leitura são percebidos nas universidades, nas pesquisas, em projetos e campanhas sociais, em ações do Governo, na comunidade civil, organizações e entidades, nas iniciativas das escolas e na formação de professores.

A pesquisa sobre leitura no Brasil tem crescido consideravelmente nas últimas décadas e verifica-se que o foco dos pesquisadores percorre um caminho dinâmico no decorrer do tempo. Inicialmente, as pesquisas estão voltadas aos estudos da Psicologia Comportamental, investigando sobre habilidades relacionadas com fatores psicológicos, com o campo visual, espacial, da lateralidade e da coordenação viso-motora.

Nos anos 80, as pesquisas estão compreendidas à luz da Genética piagetiana e, num clima de abertura política, pós-ditadura militar, a leitura ganha caráter reflexivo, conscientizador e crítico. Os estudos sobre leitura apontam a formação de um novo leitor que “sabe” ler além da escola, compreendendo uma leitura de mundo capaz de instrumentalizá-lo mediante seus direitos e deveres.

No início dos anos 90, os estudos estão voltados para um contexto multidisciplinar, ligando-se a outras áreas, como Psicologia Cognitiva, Psicolingüística Sociolingüística e Pedagogia, procurando abordar, nos trabalhos, os processos cognitivos em que se encontra o leitor no momento da compreensão. A partir da segunda metade dos anos 90, os estudos estão organizados para compreender os usos sociais da prática da leitura e do gênero, concentrando o foco na questão da compreensão. Nesse período, o leitor é concebido pela sua história de leitura, percebendo-se que a construção do leitor é um processo que tem início desde a família, enfocando que a responsabilidade com a sua formação não se dá unicamente na escola.

Darton (1992) e Chartier (1996) vêm mostrando, em seus estudos, uma preocupação com a história da leitura, entendendo que responder “o que”, “onde” e “quando” se lê não preenche as lacunas da sociedade atual que perpassa a dimensão exterior da leitura e se volta para uma abordagem também interior, em que os “porquês” e o “como” se lê são fatores também importantes que se constituem um campo riquíssimo aos pesquisadores da História Cultural, mas reconhecem as dificuldades de se desenvolver investigação nessa dimensão.

A leitura é conceituada em várias pesquisas como atividade cognitiva do ser humano, que se realiza em um contexto histórico e social, do qual fazem parte seus leitores. A leitura, para Cordeiro (2003), é aquela que porta uma voz e múltiplos sentidos que dialogam com a cultura e os esquemas dominantes de uma época. Segundo Smith (1991), a leitura é uma atividade cognitiva de sentido que pretende o entendimento do texto escrito, levando em conta as motivações e expectativas do leitor. Os estudos de práticas de leitura, como os propostos por Chartier (1997, p. 241), consideram que “[...] as leituras são sempre plurais, são elas que constroem de maneira diferente o sentido dos textos, mesmo se esses textos inscrevem no interior de si mesmos o sentido de que desejariam ver-se atribuídos”. Chartier (1991) nos adverte para inúmeras vertentes percorridas sobre a leitura durante a história para se chegar a um modelo de maior circulação no mundo moderno: a leitura individual e silenciosa. O autor considera que é a leitura silenciosa que expande os horizontes do trabalho intelectual que se reveste de outras relações, com a dinâmica de outros textos e leitura, promovendo uma outra relação entre leitor e livro.

Kleiman (1993, 1997) parte da concepção de leitura como interação entre leitor, texto e autor, em que o leitor utiliza seu conhecimento prévio como requisito fundamental para a compreensão do texto, partindo das experiências anteriores e, assim, estará também interagindo com o autor. O autor do texto, afirma Michel de Certeau, é autoritário, uma vez que o texto, mesmo em sua ausência, fala por si, perpetuando o escrito e se capitalizando. O leitor passa a apropriar-se da leitura com suas próprias condições, na busca de sentidos, conformando um novo texto. Para Chartier (1987), é preciso considerar que a apropriação da leitura e da escrita revela uma grande variedade histórica e social de práticas, que influenciam diretamente no domínio da leitura. Chartier (1999) afirma que a leitura é sempre apropriação, invenção, produção de significados que o leitor toma para si construindo um novo discurso. Ao ser apropriado, o texto vai se modificando de acordo com os sentidos colocados pelo leitor, mediante seu universo, seus próprios códigos de leitura e suas capacidades de construção, sendo o texto capaz de dotar o sujeito do entendimento de sua realidade natural e sócio-histórica, transformando sua visão de mundo, sua maneira de sentir e pensar.

O movimento nacional de valorização da leitura é vislumbrado, por exemplo, no Congresso de Leitura do Brasil (COLE), que teve início em 1978 e que, neste ano (2005), apresenta o 15º encontro com o tema “Pensem nas crianças mudas telepáticas”. Constam desse evento oito conferências, onze seminários e quatro encontros reunindo as pesquisas que constituem os distintos modos de ver a leitura, partindo de realidades sociais e culturais diferentes, ilustrando as atuais problemáticas pesquisadas em todo o País. Respeitado no cenário nacional, o COLE é referência para se discutir leitura, congregando pesquisadores e profissionais comprometidos com a educação, com o propósito de “[...] aproximar a prática pedagógica e o trabalho profissional à pesquisa científica e ao debate universitário”. O COLE é hoje um espaço de mobilização e de consolidação de uma comunidade crítica e coletiva, em torno da leitura (COLE, 2005).

Outra iniciativa de grande relevância é a criação, pelo Ministério da Cultura, da Secretaria do Livro e da Leitura que tem como meta promover as políticas públicas de incentivo à leitura, coordenar e propiciar estudos e pesquisas destinados à formulação das políticas do livro, da sua distribuição, da leitura, da biblioteca, de seu impacto e de sua relação com o desenvolvimento social e nacional. Em 2000, a Secretaria conseguiu implantar 362 bibliotecas públicas em todo o País, superando o número total de bibliotecas no período de 1996 a 1998, que foi de 329. A Secretaria do Livro e da Leitura foi extinta neste Governo e suas atribuições passaram para a Biblioteca Nacional (MINISTÉRIO DA CULTURA, 2005).

Nesse cenário, destaca-se também o Programa Nacional de Incentivo à Leitura (PROLER), criado em maio de 1992, por decreto presidencial. Esse programa é vinculado à Fundação Biblioteca Nacional e ao Ministério da Cultura e tem como objetivos criar condições de acesso a livros, promover o interesse pela leitura e estruturar redes de programas que desenvolvam práticas leitoras. Atualmente, o PROLER registra aproximadamente 130 diferentes programas em várias partes do País. No Espírito Santo, já realizou, no período entre 1993 e
2002, onze seminários sobre leitura, além de seis cursos voltados à capacitação de educadores e não educadores que atuam em iniciativas de estímulo à leitura (PROLER, 2002).

As reflexões em torno da leitura, promovidas nos Fóruns de Leitura do PROLER, são desenvolvidas mediante as discussões que acorrem no Congresso de Leitura do Brasil, na Associação de Leitura do Brasil (ALB), pelos múltiplos Encontros Estaduais de Leitura que ocorrem pelo Brasil. Essas parcerias contribuem para estruturar os temas a serem discutidos em cada ano: 1997 – acesso à leitura, o papel da biblioteca, a busca da leiturização da sociedade como forma de progresso social e de democracia; 1998 – leitura, escrita, cidadania e desenvolvimento; 1999 – a formação do professor leitor e escritor; 2000 – leitura e escrita: ainda desafios para o próximo milênio; 2001 – formação de leitores: base para uma educação de qualidade; 2002 – das bibliotecas escolares às bibliotecas públicas: caminhos democráticos para a formação do leitor; 2003 – construindo pontes entre escola, biblioteca e sociedade por meio da leitura e da escrita (PROLER, 2003).

Esses relatórios, resultado das várias discussões compreendidas no período de 1997 a 2003, confirmam o aumento de espaço das discussões sobre leitura, fruto de uma conscientização em processo do valor da leitura na construção de cidadãos.

O PROLER trabalha com várias ações de promoção da leitura. Entre elas, destaca-se o Concurso “Os Melhores Programas de Incentivo à Leitura junto a Crianças e Jovens de todo o Brasil”, que é o objeto de estudo da presente pesquisa que estamos desenvolvendo no âmbito da linha de Educação e Linguagens do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFES. Em nosso estudo, analisaremos a eficiência dessas iniciativas públicas na e para a formação do leitor, suas conseqüências educacionais e sociais e, também, a partir dos relatos dos professores que participaram do concurso, as práticas de leitura desenvolvidas em sala de aula, o que possibilitará, a nosso ver, identificar as concepções de leitura que têm embasado a prática docente no ensino regular e em que medida as políticas públicas de incentivo à leitura estão diretamente vinculadas a momentos históricos e sociais importantes experimentados pelo país no período e seus reflexos no Estado do Espírito Santo.

O Concurso “Os Melhores Programas de Incentivo à Leitura junto a Crianças e Jovens de todo o Brasil” tem a finalidade de identificar, mapear e divulgar experiências de programas e/ou projetos de leitura. Inicialmente restrito ao Estado do Rio de Janeiro, foi promovido pela Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil (FNLIJ). A partir de 1997, em parceria com o PROLER, estendeu a participação para todo o País, recolhendo um pouco da riqueza de diversidade da leitura de vários Estados brasileiros. O material apresentado, que será analisado durante a pesquisa, está no Rio de Janeiro, na sede do PROLER e na FNLIJ, organizado em catálogos e em CDs, uma vez que tem sido objeto de estudo e avaliação por programas universitários que visam a compreender melhor as concepções, conceitos e práticas subjacentes aos projetos candidatos (PROLER, 2002).

O concurso foi inspirado no concurso internacional “IBBY – Asahi Reading Promotion Award”, uma parceria entre o International Board on Books for Young People (IBBY) e o jornal Asahi Shimbun, de Tóquio, Japão, que visa a premiar instituições que desenvolvem programas de promoção da leitura, originais e consistentes, para crianças e jovens (FNLIJ, 2004).

O primeiro concurso lançado para todo o Brasil, com a parceria entre a FNLIJ e o PROLER, em 1997, teve a participação de 19 Estados e 46 municípios representados em 137 trabalhos. No último concurso, o nono, de 2004, os arquivos constam de 90 projetos do Brasil: de Bahia, Ceará, Espírito Santo, Goiás, Maranhão, Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, Pará, Paraná, Pernambuco, Rio de Janeiro, Rio Grande do Norte, Rio Grande do Sul, Santa Catarina, São Paulo, Sergipe e Tocantins (FNLIJ, 2004).

O concurso solicita aos participantes que elaborem relatórios dos trabalhos e encaminhem em duas vias para a FNLIJ ou para o PROLER/CASA DA LEITURA, atendendo aos requisitos de que o trabalho deva ser realizado em território nacional, ter comprovação de duração mínima de dois anos e formas de continuidade, descrição de ações e atividades de incentivo à leitura de livros, indicação do responsável pelo projeto, listagem do tipo de obra, título e número de livros que compõem o acervo, bem como a apresentação do título do projeto. O concurso analisa os trabalhos em comissão de especialistas, seguindo critérios estabelecidos e de conhecimento do participante: originalidade quanto à concepção e operacionalização, abrangência do atendimento, qualidade do acervo utilizado, metodologias que propiciem criação e autonomia do leitor, periodicidade das ações com referência à oferta de livros e/ou atividades, resultados alcançados e proposta de continuidade. Mediante tais critérios, são escolhidos os trabalhos a serem premiados na categoria 1º, 2º e 3º colocados. Esse material constituirá o corpus da presente pesquisa de mestrado, possibilitando a utilização dos relatórios que se encontram na forma de registro escrito. Acentuamos a importância dos relatórios, uma vez que, no Brasil, em se tratando de práticas de leitura, os registros são raros (PROLER,2004).
É sobre essas questões, relacionadas com as políticas públicas de incentivo à leitura nas instituições escolares, que estamos nos debruçando em nosso estudo, uma vez que os relatórios do concurso: “Os Melhores Programas de Incentivo à Leitura junto a Crianças e Jovens de todo o Brasil” .possibilitam um olhar esclarecedor da abrangência ou mesmo questionamento de certas práticas de leitura utilizadas por professores, como modelos predeterminados culturalmente e outras práticas inovadoras desprendidas de estereótipos, bem como reconhecer materiais de leitura, verificando seus diferentes graus de importância na escola. Finalmente, esses relatórios dão acesso às imagens de leitura incorporadas pelo professor e transmitidas aos alunos.
A documentação do concurso também fornecerá dados para traçar um panorama das práticas de leitura implementadas no Estado, as concepções de leitura dos professores, bem como um levantamento das mensagens veiculadas por essa documentação, considerando que as produções estão vinculadas a contextos sociais, políticos e culturais.
A presente pesquisa justifica-se pelo destaque que a leitura vem alcançando ao longo das décadas, pelas atuais reflexões que vêm ocupando nos Congressos, universidades, tanto no âmbito do poder público quanto da sociedade civil, e por ser uma prática cada vez mais cobrada para a participação coerente na vida social. Na atualidade, este estudo se mostra relevante porque tem como objetivos: investigar, a partir da participação capixaba no concurso “Os Melhores Programas de Incentivo à Leitura junto a Crianças e Jovens de todo o Brasil”, práticas de leitura escolar no Estado do Espírito Santo, legitimadas por políticas públicas de incentivo à leitura, a fim de analisar a eficiência dessas iniciativas públicas na e para a formação do leitor, com suas conseqüências educacionais e sociais; verificar em que medida os relatórios/material enviado ao Concurso caracterizam as práticas de leitura na escola, as concepções de leitura do professor; e, por fim, reconhecer em que medida as políticas públicas de incentivo à leitura estão vinculadas a momentos histórico-sociais.

Para embasar a análise dos relatórios enviados ao concurso, faz-se importante apontar as abordagens teóricas que denunciam as imagens de leitura do profissional da educação na condução dos trabalhos de promoção da leitura. As abordagens, segundo as pesquisas, estão relacionadas com a linha diagnóstica, linha cognitivo-processual, linha discursiva e linha estruturalista.

A concepção de leitura, baseada na linha diagnóstica traz ao debate a relação escola/ sociedade ancorada pelos autores Paulo Freire (1987), Ezequiel Theodoro da Silva (1987, 1988, 1995), entre outros. A leitura é entendida por Freire em oposição à educação bancária, que deve levar em conta o conhecimento prévio, a experiência trazida pelo aluno da sua vivência com o mundo, possibilitando um outro olhar e a contradição, tendo, assim, um posicionamento crítico na compreensão do texto, que traz em si uma ideologia. O leitor é sujeito ativo no processo de interlocução com o texto, permitindo uma ação crítica e libertadora mediante a dominação. Por isso o autor enfatiza:

A opção realmente libertadora nem se realiza através de uma prática manipuladora nem tampouco por meio de uma prática espontaneísta. A manipulação é castradora, por isso autoritária. O espontaneísmo é silencioso, por isso irresponsável. O que temos de fazer, então, enquanto educadoras ou educadores, é aclarar, assumindo a nossa opção, que é política, e ser coerentes com ela, na prática (FREIRE, 1987, p. 29).

Reforçando as idéias de Freire, Silva aponta a importância da leitura dentro e fora do espaço escola e questiona a falta de criticidade e objetivos da escola mediante o ato de ler. A escola trabalha com o aluno como mero receptor, não levando ao universo da compreensão e posicionamento mediante o lido. O texto, nesse processo, é conduzido como verdades que não devem ser questionadas e sim internalizadas. O autor defende a idéia do leitor que tem sua realidade, sua vivência e afirma que cabe ao professor trazer esse mundo para, na interação com o texto, promover novos discursos, mais coerentes com os objetivos de formação do leitor. Silva aponta, como obstáculo para a formação do leitor a falta de objetivos concretos para a leitura, questionando não só os objetivos da leitura, mas os objetivos da própria educação. Para tanto, propõe a nova pedagogia que tem na sua base uma nova postura do professor, que perde o posto de único detentor do saber, para uma relação de troca e valorização da experiência dos alunos, em que o professor é sujeito párticipe da aprendizagem, fornecendo o suporte necessário para um entendimento que ultrapasse o senso comum e a dominação. A leitura, para Silva (1995, p. 49), pode ser entendida da seguinte maneira: “[...] ler é, numa primeira instância, possuir elementos de combate à alienação e ignorância. [...] o ato de ler se constitui num instrumento de luta contra a dominação”.

O foco da linha cognitivo-processual está voltado para compreender como acontece o processo no ato da aquisição da leitura e suas variáveis na interação leitor/texto. Kato (1995) considera que o percurso que o leitor utiliza para compreender o texto passa por duas questões: ascendente/estruturalista e descendente/cognitivista. A autora considera que a escola privilegia o conhecimento ascendente, por priorizar a gramática em detrimento do entendimento do texto e se coloca na defesa da abordagem interacionista, considerando importante tanto os elementos presentes no texto quanto os da vivência do leitor no processo de leitura. Concordando com a abordagem interacionista de leitura, faz-se necessário mencionar as pesquisas de Kleiman (1993), que compreende a leitura como interação realizada por meio do texto entre o leitor e o autor no momento da leitura, para encontrar “pistas lingüísticas” deixadas pelo autor para o texto ser compreendido. Nesse entendimento, o professor é parte fundamental na mediação entre leitor e autor, sendo ele também um interlocutor nessa interação.

A abordagem discursiva pressupõe o ato de ler como um processo discursivo do texto, caracterizando-o como um processo de interação que vai além da mera informação, em que leitor e autor são sujeitos pertencentes a realidades hitórico-sociais diferenciadas que trazem em si marcas ideológicas de suas relações, produzindo assim sentido no que se lê: “[...] a formação discursiva é, enfim, o lugar da constituição do sentido e da identificação do sujeito” (ORLANDI, 1996, p. 58). Essa abordagem faz pensar o leitor como aquele que possui uma caminhada a ser considerada – uma história de leitura, que pouco tem sido aproveitada pela escola, que trabalha a leitura de forma autoritária, conduzida pelo livro didático e não pela significação dada pelos interlocutores.

As abordagens de leitura mencionadas nos parágrafos acima trabalham um referencial distinto da abordagem estruturalista que entende a leitura como “decodificação” estabelecida entre emissor e receptor. O emissor codifica enviando uma mensagem que será decodificada pelo receptor. Na compreensão do texto, o receptor/leitor não traz para a leitura seu contexto, sua realidade histórica e social e sim procura no texto as idéias do autor para sua “retenção” e “reprodução”. Essa linha é bastante visível nas décadas de 70 e 80, por meio do livro didático com metodologia de leitura meramente decifrativa de busca de informações e recorte de parte do texto.

Mediante essas abordagens, é possível fazer uma breve e simplificada análise da síntese de dois relatórios do concurso: “Os Melhores Programas de Incentivo à Leitura junto a Crianças e Jovens de todo o Brasil”. As sínteses revelam, num primeiro olhar, as concepções de leitura do professor, que são materializadas na condução dos trabalhos de leitura na sala de aula:

Relatório 1

Trata-se de projeto de incentivo à leitura e escrita por meio de concurso realizado em etapas. Em cada uma delas, os alunos lêem cinco livros no mínimo e apresentam a história por ilustrações, histórias em quadrinhos, teatro ou fantoche. Paralelamente ao projeto, são realizados concursos de redação e de cartazes sobre temas diversos. O trabalho envolve alunos da 3ª à 6ª séries do Ensino Fundamenta (CONCURSO FNLIJ/PROLER, 2002).

Relatório 2

Em 1995, foi criado o Clube de Leitura com o objetivo de propiciar um espaço para a pesquisa e a leitura, já que avaliações haviam apontado que as dificuldades na área da leitura vinham refletindo negativamente nos resultado do processo ensino-aprendizagem.

O Clube de Leitura foi implantado a partir da discussão de todos os professores e direção da escola. Os sócios que podem contribuir pagam mensalidades. Alguns professores e funcionários adotaram alunos economicamente carentes. O acervo do Clube foi conseguido junto à Prefeitura e empresas locais. No início de cada ano é feita divulgação em sala de aula e sempre que necessário esse trabalho é repetido.

Os livros são trabalhados de diversas formas: maquetes, teatros, contadores de histórias, histórias em quadrinhos, reescrita de histórias e apresentação oral das mesmas.

A Gazeta, jornal de maior veiculação no Estado do Espírito Santo, e o suplemento escolar incentivaram a criação do jornal Ezequiel Notícias, com uma sala para produção de textos.

As aulas de reforço em Língua Portuguesa são momentos que propiciam atividades de leitura e produção textual, além da divulgação de trabalhos dos alunos. Um deles foi premiado em concurso nacional promovido pelo MEC e INFRAERO.

Coletânea de trabalhos dos alunos, notícias de jornal, cartas de entidades, exemplares do Ezequiel Notícias e fotografias demonstram a expressividade das ações implementadas.

Segundo o relato, os índices de aprovação vêm crescendo anualmente em função do trabalho realizado” (CONCURSO FNLIJ/PROLER, 2002)


Nos relatórios 1 e 2, fica expresso o desenvolvimento de atividades que conduz a leitura ao visível e mensurável para o professor. Pelas ilustrações, histórias em quadrinhos, resumos... o aluno expressa a compreensão do que foi lido no texto. Com essas atividades o texto é reproduzido de forma concreta/palpável para que o professor possa se certificar de que houve entendimento do conteúdo proposto no texto. A valorização do conteúdo do texto denota uma tendência para a abordagem estruturalista, porque resgata o texto na forma de reprodução do que está escrito. Ao usar as “ilustrações”, a atividade conduz a recuperar/decifrar o sentido do que foi lido no texto.

A partir da descrição das formas de se trabalhar a leitura: “Os livros são trabalhados de diversas formas: maquetes, teatros, contadores de histórias, histórias em quadrinhos, reescrita de histórias e apresentação oral das mesmas” (CONCURSO FNLIJ/PROLER, 2002, p. 41), a leitura é entendida como forma de demonstrar, seja por meio da oralidade, seja por atividades de escrita/desenhos, a decodificação do impresso. Ao explorar a atividade oral, o relatório 2 trabalha a transposição do código escrito para o oral, evidenciando que a reprodução realizada pelo aluno anteriormente com as ilustrações e histórias em quadrinhos precisa ser transformada em leitura oral, fortalecendo a sua capacidade de reter as informações contidas no texto, ou seja, o leitor cumpre a função de recuperar o sentido do texto, mostrando seu desempenho na leitura que precisa estar visível de alguma forma, neste caso , por meio das reproduções na formas escrita e oral.

Nos relatórios, é possível notar a criação de um espaço para o incentivo à leitura com a criação do “Clube de Leitura” e a participação nos concursos. Tais iniciativas produzem bons resultados. Segundo dados do relatório 2, “[...] os índices de aprovação vêm crescendo anualmente em função do trabalho realizado”, fortalecem a noção de que a leitura se constitui elemento fundamental para o aluno efetivamente participar no universo escolar.

Os relatórios do concurso analisados e as pesquisas sobre práticas de leitura em sala de aula revelam que as práticas de leitura ainda carregam os resquícios da educação tradicional, uma vez que percorrem na direção da caracterização instrumental da formação do leitor. O professor, com concepções reducionistas da leitura, permanece com as mesmas atividades reprodutoras, meramente escolares, reconhecendo como bom aluno aquele que consegue responder adequadamente às questões do livro didático e as expectativas do professor. Estaria o modo como são tratadas essas práticas excluindo o aluno das classes populares que não têm vivência com o universo escrito cobrado na escola? Estaria a escola atendendo a um modelo de leitor imposto pelas políticas públicas, pela sociedade dominante ou a favor dos menos favorecidos? Seria esse modelo de políticas públicas para incentivo à leitura também um modelo da classe hegemônica? Por que a escola trabalha certos tipos de leituras e não outros? Como essas leituras são trabalhadas? Por que o Governo investe tanto em livro didático e não em outros materiais de leitura? Estaria a evasão escolar de certa forma vinculada à linguagem cobrada na escola?

Percebe-se que o itinerário de leitura de uma dada sociedade não é um processo contínuo, há ruptura, progresso e retrocesso que são marcados por tendências pedagógicas, momentos políticos, entre outros, que direcionam os programas de leitura a serem instituídos nas escolas.

As múltiplas condições em que o discurso sobre leitura vêm sendo conduzido ao longo dos anos é esclarecedor, segundo Chartier, da realidade social que é manifestada de acordo com um determinado grupo que detém o poder sobre os demais, que imprime sua concepção, ideologia e seu valor à leitura, afirmando com isso que “[...] as percepções do social não são de forma alguma discursos neutros: produzem estratégias e práticas – sociais, escolares, políticas” (1996, p. 16-18).

Temos observado, em nossa trajetória profissional, que muitos professores, em reuniões, planejamentos, PCNs e em outros espaços, percebem e discutem a importância e a necessidade de se realizar um trabalho diferente com os alunos, em que leitura faça sentido no seu fazer cotidiano, promovendo caminhos/compreensão rumo à transformação social. Os professores reconhecem a importância da escola na formação do aluno leitor e acreditam na realização de um projeto "que consiga colocar o aluno leitor”, mas, no dia-a-dia da sala de aula, a leitura escolar é trabalhada de forma mecânica, com estudo da gramática e redação, preenchimento de questionário, descontextualizada da vivência do aluno, utilizando o livro didático como único instrumento capaz de promover a leitura, ou seja, o ato de ler na sala de aula tornou-se meio para fazer outra coisa, ficha, por exemplo. Essa leitura ingênua, desvinculada das ligações, relações e retroações, sem conexão com a realidade, introduz o leitor no mundo irreal, disperso das lutas sociais e de sua condição na sociedade.

Freire (1982) nos lembra da importância da relação estreita entre leitura de mundo e leitura da palavra e entre texto e contexto. Mediante essa prática de leitura, a escola eleva o leitor a condição de sujeito, utilizando o texto como passaporte para refletir e transformar a realidade. A escola pode conduzir o acesso ao saber por meio do desenvolvimento da leitura, reconhecendo a importância da voz do aluno, que traz para a leitura seu cotidiano, sua vivência, suas histórias e também a importância do professor, nesse processo de mediação, que intervém com a introdução de uma outra voz no processo de leitura, que possibilita ao aluno a contemplação de outros mundos, ampliando a visão num processo dialético e dialógico com a realidade.

As idéias de Freire nos remetem a alguns questionamentos: os trabalhos de incentivo à leitura nas escolas não têm sido suficientes para formar o cidadão-leitor ou o leitor-cidadão crítico e participativo na sociedade? Se a escola pretende formar esse cidadão, não seria, então, necessária uma metodologia mais coerente aos objetivos desejados, visando a uma nova proposta de leitura? É possível continuar formando o leitor contemporâneo com as mesmas propostas de décadas atrás? Estariam as políticas públicas com a intenção de perpetuar o modelo de leitor obediente? Segundo Silva (1988), o ensino da leitura carece de uma proposta coerente entre “teoria e prática” e entre discurso e ação, para assim, promover mudanças reais.
Para a realização desta pesquisa, o procedimento metodológico adotado será a análise documental, porque permite analisar, descrever, inferir e interpretar os dados do material do concurso e a mensagem veiculada, considerando as condições sociais de sua produção, numa abordagem sócio/histórico/cultural. Cabe esclarecer que aqui entendemos documento como: “Há que se tomar a palavra ‘documento’ no sentido mais amplo, documento escrito, ilustrado, transmitido pelo som, a imagem, ou de qualquer outra maneira” (SAMARAM, apud LE GOFF, 1961, p. 540); e, segundo Le Goff (1996), o documento não é inócuo. É o resultado de uma montagem, consciente ou inconsciente, da história, da época, da sociedade que o produziu, mas também das épocas sucessivas durante as quais continuou a ser manipulado.
Esse procedimento metodológico assegura a viabilidade da presente pesquisa, uma vez que o material do concurso “Os Melhores Programas de Incentivo à Leitura junto a Crianças e Jovens de todo o Brasil” está disponibilizado nos arquivos do PROLER e da FNLIJ, reunindo uma gama significativa de práticas de leitura efetivadas no Estado do Espírito Santo por um período mínimo de dois anos, condição fundamental para inscrição no concurso. Assim, o material enviado ao concurso permite analisar quais são os modos de leitura praticada na escola, principal instituição formadora de leitores e, como relata Chartier (1997), os modos de leitura dependem de fatores como ”mundo do leitor” e a “comunidade de interpretação” a que o leitor faz parte.
“[...] é preciso lembrar que a leitura tem uma história (e uma sociologia) e que a significação dos textos depende das capacidades, dos códigos e das convenções de leitura próprias às diferentes comunidades que constituem, na sincronia e na diacronia, seus diferentes públicos” (CHARTIER, 1997b, p. 67).

Para a organização da pesquisa, o projeto será conduzido por etapas, vislumbrando um caminhar que por meio da teoria e do material do concurso suscite reflexão:
Num primeiro momento deste trabalho, será realizado o levantamento das fontes, seguido de uma pesquisa bibliográfica sobre o movimento da política de leitura em circulação no Brasil, as políticas públicas de incentivo e intervenção à leitura e às imagens sociais de leitura.
Num segundo momento, será realizada a análise dos relatórios/material enviado ao concurso: “Os Melhores Programas de Incentivo à Leitura junto a Crianças e Jovens de todo o Brasil”, que se encontram arquivados na sede do PROLER – Casa da Cultura – e na FNLIJ na cidade do Rio de Janeiro. Ao analisar o material, nos situaremos num espaço social, porém isso não pressupõe um posicionamento, uma tomada de partido e emissão de valor mediante o material pesquisado.
Num terceiro momento, estudaremos as imagens e as práticas de leitura que o professor possa ter utilizado no seu trabalho com a leitura e o manifesto no material do concurso.
Se o Governo, com os programas de incentivo à leitura, e a escola são os responsáveis pela formação do cidadão crítico e participativo na sociedade, o estudo dos relatórios do Concurso “Os Melhores Programas de Incentivo à Leitura junto a Crianças e Jovens de todo o Brasil”, pode ser um bom ponto de partida para investigar não só a eficiência de iniciativas públicas como essa na e para a formação do leitor, suas conseqüências educacionais e sociais, mas, sobretudo, analisar, a partir dos relatórios enviados ao concurso, as concepções de leitura e de práticas de leitura que permeiam o universo pedagógico das escolas capixabas, bem como para se determinar quais mudanças ocorreram a partir das práticas de leitura efetivadas na escola.

A prática leitora é o resultado de uma ação social, cultural, histórica e educacional promovida pela sociedade civil e pelo Poder Público, construída individual e coletivamente, e precisa ser dinamizada como veiculação de consciência, criticidade e criatividade. Essa prática, cuidadosamente cultivada e alimentada, possibilita um olhar questionador da ordem vigente e uma ação rumo a transformação da sociedade, apropriando como pressuposto não somente romper as fronteiras do que está posto, mas estar na fronteira como forma de conhecer os múltiplos diálogos que permeiam o universo da leitura e, assim, permitir uma prática pedagógica condizente com a era planetária.

REFERÊNCIAS

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CHARTIER, Roger. Práticas da leitura. Tradução de Cristiane Nascimento. São Paulo: Estação Liberdade, 1996a .

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