Áurea Carolina Coelho More - Universidade Estadual Paulista. FCT.UNESP
José Milton de Lima - Orientador

1-O legado invisível das Vivências estéticas– uma experiência pessoal.

Durante dois anos (2000 e 2001) atuamos como professora de música e de teatro em uma instituição privada dedicada à Educação infantil, Ensino Fundamental e Médio em uma prós-pera região da Grande São Paulo. Tratava-se de uma escola bilíngüe onde os alunos receberi-am sua educação em língua portuguesa e inglesa. O regime integral obrigava os alunos do Ensino Fundamental e Médio a permanecer na escola das 7:10 da manhã até as !5:45 da tarde e suas atividades dividiam-se entre: o currículo tradicional de cada série pela manhã e ativida-des em língua inglesa durante a tarde. Após o período mínimo de permanência, muitos alunos permaneciam nas dependências da escola freqüentando aulas de xadrez, ballet, natação ou reforço escolar. Entre tantas outras de natureza subjetiva, o inglês era uma das muitas barrei-ras de comunicação com alunos de diversas idades
A experiência ímpar do primeiro dia de funcionamento da escola com o início do ano leti-vo de 200 nos colocou a todos (professores, coordenadores, diretoria e proprietários) diante de um quadro de vandalismo e petulância como jamais testemunhamos. Diversos computadores danificados, carteiras e cadeiras destruídas, caos absoluto no refeitório e palavras hostis diri-gidas a professores e funcionários foram os lamentáveis dividendos do primeiro dia de um ano que se anunciava desafiador
Diante da barreira lingüística e da peculiaridade da relação que a maioria das crianças pa-recia estabelecer com os demais professores, solicitamos à coordenação do ensino fundamen-tal, permissão para estabelecer um período de adaptação em que o idioma inglês seria usado paralelamente à língua portuguesa numa fórmula de simultaneidade bilíngüe. Havia muito para esclarecer, muitas perguntas a responder, muitas barreiras a derrubar de ambas as partes (alunos e nós), antes que pudéssemos impor os conteúdos preparados.
Os alunos nos apresentaram questões complexas e fundamentais logo de início. A princi-pal delas dizia respeito à validade dos conhecimentos potencialmente adquiridos nas aulas de Artes.
“Para quê precisamos aprender música?”
“Eu não quero ser ator, por que devo fazer teatro?”
“Arte não deveria ter relação com vocação?”
“Arte é uma chatice!”
Questões como essas vinham diretas e certeiras em direção à nossa mente que, sincera-mente jamais havia estabelecido tão profundamente tais questionamentos. Certos estávamos da importância das vivências estéticas na formação plena do ser humano:
- sensibilização para as relações interpessoais,
- desenvolvimento da capacidade de criar imagens internalizadas e externá-las
- aquisição de conhecimentos acerca de distintas culturas,
- reconhecimento de padrões estéticos,
- amadurecimento das capacidades cognitivas,
- desafios internos significativos para o autoconhecimento, etc.
Vimo-nos então questionados, mais uma vez. Como garantir a propriedade criativa das vivências estéticas que pretendíamos proporcionar aos nossos alunos, quando, na verdade, para a escola, elas não passavam de ferramentas para o ensino da língua inglesa? Os resulta-dos esperados por pais e pela direção da escola não eram tão desafiadores. Bastava-nos apre-sentar-lhes resultados esteticamente medíocres, mas satisfatórios para o convívio social na escola. Ou seja: pequenas apresentações nos eventos escolares.
No entanto as crianças queriam mais dessa experiência e isso se tornava mais e mais evidente á medida em que evoluíamos na sala de aula com os conteúdos de história da música. As questões levantadas pelos alunos transcendiam as meras dúvidas sobre os nomes das notas musicais. Queriam saber como surgiu a música, por quê o homem resolveu fazer música, co-mo foi possível estabelecer um sistema simbólico tão complexo. Qual o caminho percorrido até esse sistema definitivo se estabelecer. Queriam compreender porque não partíamos de músicas conhecidas do repertório popular. Questionavam que relações podiam ter com com-positores clássicos, por exemplo
Paralelamente ao trabalho em música, acontecia um fato curioso nas aulas de teatro. Talvez por se tratar de uma sala-ambiente não convencional, talvez pelo cansaço que sentiam nos horários das aulas de teatro, que eram as últimas do dia, ou talvez por se tratar de uma comunidade muito peculiar, com uma realidade familiar e financeira bastante específicos, o fato é que as aulas de teatro tendiam a se transformar em caos generalizado e frustrante para todos. O mais desafiador era conquistarmos respeito mútuo e respeito às atividades coletivas e ás dinâmicas que estas impõem. Ao mesmo tempo, as tentativas de trabalhar com textos tea-trais prontos em língua inglesa não surtiam efeito. Não envolviam, não progrediam não inte-ressavam, em suma, a nenhum de nós. Toda as oportunidades que tiveram para manifestar insatisfações pessoais complexas e profundas eles aproveitaram. Pareceria um espaço catárti-co e nós permanecíamos perdidos diante desse quadro por algum tempo.
Envolta numa sensação de frustração e desalento começamos a folhear um livro há tempos esquecido na estante: “Jogos para atores e não-atores” de Augusto Boal. Provavel-mente devido à nossa inexperiência em muitos sentidos, não cogitamos, de início, a utilização de jogos teatrais como método para o ensino da linguagem, o que hoje, nos parece óbvio. Mas, além disso, tratava-se da exposição das linhas gerais do que é conhecido hoje como Tea-tro do Oprimido. Boal esteve envolvido desde a década de 1960 com grupos de minorias de diversas naturezas: operários, mulheres, refugiados, homossexuais, negros, bem como se de-dicou aos grupos de modo mais genérico. Suas dinâmicas estiveram presentes em empresas, escolas hospitais. Fosse como ferramenta para o desenvolvimento de recursos humanos, ou para a libertação do homem no sentido humanista do termo, suas dinâmicas apontavam-nos um caminho.
De forma alguma sentimo-nos desviando de nossos objetivos como educadora ao ado-tar as dinâmicas e aplicá-las nestas duas turmas. Pareceu-nos uma oportunidade ímpar de aliar forma ao conteúdo. De um lado, a necessidade e a urgência de produzir teatro, de outro as chamadas “interferências” e indisciplinas como outros dos colegas professores chamavam superficialmente um quadro de opressões internas e externas que estava se descortinando a nossa frente todos os dias.
Insistimos em caracterizar os alunos como crianças , porque em momento algum per-demos de vista que essa era a condição delas. E, em se tratando portanto, de educação “infan-til” no Ensino Fundamental, não pudemos deixar de associar ensinar e cuidar de modo que, acreditamos que esses procedimentos resultaram em educação.
Todo o período letivo do ano de 2000 foi dedicado às experimentações do método do Teatro do Oprimido o que nos permitiu um mergulho honesto e profundo em nossas questões pessoais que se transformavam em material artístico. Angústias das mais diversas: alcoolis-mo, situações familiares complexas, ecologia, paz, etc se transformavam em cenas improvisa-das e, posteriormente em textos teatrais.
Durante todo este processo, inúmeras foram as ocasiões em que fomos desafiados a dar ou a construir, em cooperação, pareceres éticos acerca dos mais variados assuntos. Muitas foram as experiências catárticas delicadíssimas que presenciamos na sala de aula. E impres-sionantes foram as mudanças no comportamento de cada uma das crianças ao longo desses dois anos. As dinâmicas coletivas não eram mais tão agressivas e invasivas para eles. Nós havíamos aprendido a não cultivar expectativas de padronização entre eles.
No ano de 2001 a coordenação da escola, sensível ao trabalho realizado com as duas turmas da quarta série, considerou fundamental a multiplicação da experiência ou mesmo o compartilhamento do processo com os outros profissionais da escola, mas devemos confessar que o interesse precário ou mesmo a desconfiança se traduziam sob forma de comentários simplistas como: “Isso é coisa de pré-escola” , ou: “Mas vocês quase não mostraram resulta-dos.” Ou ainda: “Você interfere em outras disciplinas.”, “Essas crianças não são ‘oprimidos”, são privilegiados.” Infelizmente a iniciativa foi abortada.
Percebemos que o trabalho estaria restrito:
-aos inúmeros textos produzidos por eles, (a maioria, no início mostrava dificuldades imensas na produção de textos diversos)
- às melhorias significativas nas relações interpessoais,
- à quebra de preconceitos com relação ao corpo e ao movimento,
- ao aguçamento de um senso crítico e estético,
- ao desenvolvimento da tolerância,
- à capacidade de debater logicamente um tema,
- à riqueza da convivência que precedia nossas apresentações públicas e ensaios,
- ao substancial ganho de auto-estima e
- a um tipo de conhecimento histórico e cultural que, por ser construído individual e coletivamente em co-operação pertencia apenas a cada um de nós que tivemos o privilégio de vivenciá-lo e descobri-lo. Era invisível e íntimo.

2- A Educação Estética e as Normoses.
Recentemente, durante a realização de palestras para turmas de professores em forma-ção continuada, tivemos a oportunidade de recolher perguntas acerca da atividade teatral na sala de aula. Algumas professoras do ensino fundamental procuraram-nos no intervalo das atividades para dizerem o quão frustradas estavam com a qualidade estética de seu mais re-cente projeto teatral. Disseram elas:
“Você falou que às vezes é estranho apresentar as crianças com textinhos decorados que parecem incômodos e artificiais... A nossa turma está assim e não sabemos o que fazer... A gente vê que está feio, mas e aí? O que fazer?”.
Mais tarde, mesmo antes de finalizar o encontro, uma das professoras nos pediu res-postas que ela gostaria, fossem endereçadas à turma que, ansiosamente assistia à palestra so-bre teatro. Suas perguntas foram:
“Como é que nós podemos aprender a ensinar teatro?”
“Em nossa cidade temos dificuldades para encontrar artistas dispostos a vir até a escola nos ajudar com as peças teatrais. O que podemos fazer?”
“Nós sabemos que existem métodos para a introdução teatral, até lemos as descrições dos jogos, mas como aplicá-los, se não sabemos o que observar, como avaliá-los e de que maneira se transformam jogos em teatro...?”
Percebemos uma lacuna intensa a ser preenchida e tivemos o ímpeto de apaziguá-los dizendo que os trabalhos que já se desenrolavam tinham que ser conduzidos com bom senso. No mais, fizemos a humilde indicação para que eles próprios, professores, experimentassem as práticas teatrais... Que experimentassem, ainda que timidamente, a princípio, a aplicação de jogos com seus alunos e que, com a observação dos resultados, fossem desenvolvendo seu próprio caminho diante do teatro. No entanto, os olhares e manifestações de frustração se fize-ram uníssonos. Uma professora alegou:
“Isso ainda é pouco... A gente sente que se o trabalho fosse feito em parceria com um artista, ele teria um resultado mais bonito.”
As palavras ressoantes eram: “bonito”, “aprender a ensinar” e ‘parceria “. Ou melhor: estética, método e procedimentos. Necessariamente fomos levadas a evocar L. S. Vigotski (2001b) em seu capítulo” A educação estética “em Psicologia Pedagógica no qual ele tece considerações acerca da beleza:

De coisa rara e fútil a beleza deve transformar-se em uma exigência do cotidia-no. O esforço artístico deve impregnar cada movimento, cada palavra, cada sorriso da criança. É de Potiebniá a bela afirmação de que, assim como a eletri-cidade não existe só onde existe a tempestade, a poesia também não existe só onde há grandes criações da arte, mas em toda a parte onde soa a palavra do homem. E é essa poesia de “cada instante” que constitui quase que a tarefa mais importante da educação estética (p.352).

Ora, a sugestão dada acerca do bom senso, levava em consideração justamente essa nossa capacidade inata de perceber o belo e de incentivá-lo em atitudes cotidianas. O profes-sor, como todo ser humano, pode valer-se dessa característica eminentemente humana ao lidar com seus projetos estéticos. No entanto, como algumas falas das professoras apontavam, isso ainda é insuficiente para atingir o “bonito”. Portanto, estamos diante de um despreparo dos próprios docentes em relação aos fundamentos estéticos. Como reconhecer o belo, sem o pré-vio e recomendável contacto com o mesmo?
Em nosso país, costuma-se considerar o belo como questão exclusivamente particular (“quem ama o feio, bonito lhe parece...”) e, claro, uma consideração como esta, certamente destinado ao trato das coisas particulares, parece ter assumido ares de regra, de máxima a ser aplicada aos objetos da arte. No entanto, este parâmetro particular do belo parece não ser sufi-ciente para essas professoras e, certamente, não o é. Elas sabem que estão diante da produção de material artístico, portanto o “bonito”, o “bacana”, o “suficiente” não contemplam suas ambições. Permanecem os professores carentes de subsídios teóricos e práticos de natureza estética para que possam compartilhá-los e contemplar suas metas. Ainda assim, o desafio de promover vivências estéticas se mantém, mesmo que dissolvido nos objetivos pedagógicos que se apropriam da arte para seus próprios fins.
Em “A estética a serviço da pedagogia” Vigotski (2001b) escreve:
Na ciência psicológica e na pedagogia teórica até hoje não se resolveu de for-ma definitiva a questão da natureza, do sentido, do objetivo e dos métodos da educação estética. Dos tempos mais remotos aos nossos dias têm aparecido pontos de vista extremados e contraditórios sobre essa questão, que, a cada de-cênio vem se confirmando cada vez mais em toda uma série de investigações psicológicas. Assim a discussão não se resolve nem se aproxima de seu fim e o problema parece complexificar-se ainda mais na medida em que avança o co-nhecimento científico (p.323).