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  O JOGO DE COMUNACAO POR TELEFONE: UMA TAREFA DIDÁTICA DE COMUNICAÇÃO E NOTAÇÃO DA NORMA ORTOGRÁTICA. 1

Maria Eliana Matos de Figueiredo Lima

1 – INTRODUÇÃO

O presente estudo analisou uma rede de comunicação numa situação didática – “O Jogo de Comunicação por Telefone” – visando definir qual a relevância didática das relações entre atos de comunicação – traduzidos em comentários - e a geração da notação de uma mensagem. Foram, assim, observados os atos de linguagem produzidos simultaneamente no decorrer de sucessivas situações geradas pelo próprio jogo, tais como: mensagem ditada, comentários sobre conteúdo desta mensagem, o modo de escrevê-la, a soletração, os comentários sobre a comunicação em si mesma e a notação da mensagem.

A situação didática (VERGNAUD, 2000) foi concebida como uma situação de comunicação a distância faz-de-conta (fictícia) e utilizará uma comunicação por telefone, como uma mediação na produção das trocas verbais, facilitando as manifestações entre os participantes.O ditado da mensagem inserido nesta brincadeira de comunicação foi realizado por um experimentador através da leitura de uma mensagem em voz alta, enquanto que o sujeito reproduziu a mensagem, decidindo como notará a norma ortográfica (MORAIS, 2000). A mensagem foi concebida como um gênero textual pois, tal como observa Marcuschi (2003, p. 19) “...os gêneros textuais contribuem para ordenar e estabilizar as atividades comunicativas do dia-a-dia. São entidades sócio-discursivas e formas de ação social incontornável em qualquer situação comunicativa”. São exemplos de gênero textual: carta, aula expositiva, telefonema, piada, conversação espontânea, dentre outros. Foram selecionados gêneros textuais do tipo informativo (anúncio), instrucional (receita de bolo) e epistolar (convite) não só porque aparecem com freqüência no universo da criança, mas também por serem habitualmente utilizados em situação de comunicação por telefone e por funções lingüística, ou seja, “traços informativo de maior relevância, em nível tanto oracional como textual” (KAUFMAN & RODRIGUEZ, 1995, p.11-19). A mensagem foi comunicada ao destinatário considerando o contexto (BRUNER, 1998; VYGOTSKY, 1984) da situação de comunicação. Quando a mensagem for um anúncio, o contexto que deu sentido a comunicação foi uma festa junina, a receita de bolo usada na festa dos aniversariantes da classe e o convite se reportou a uma atividade de leitura onde a convidada é uma escritora. No entremeio do diálogo, a criança elaborou uma reprodução escrita da mensagem oral ditada. As decisões a serem formuladas na reprodução da mensagem se assemelham a um processo de resolução de problema, sobretudo, quando os comentários diante da escrita da palavra, as intenções e as perguntas suscitarem problemas específicos no âmbito de uma situação didática (BROUSSEAU, 1988). No que diz respeito à comunicação entre experimentador e sujeito, selecionamos quatro objetivos:

? Inventariar trocas verbais ocorridas durante a comunicação.
?
? Categorizar as diversas trocas verbais identificando as deferentes funções da linguagem no momento da resolução da produção ortográfica.
?
? Classificar as notações utilizadas pelas crianças na reprodução da mensagem ditada.
?
? Verificar relações entre a notação ortográfica utilizada pelo sujeito e os comentários produzidos por ele e o experimentador durante o ”Jogo de Comunicação por Telefone”.
?


3 – REFERÊNCIAS TEÓRICAS QUE DÃO SUPORTE À PESQUISA

3.1 – Tarefas escolares e o ditado no aprendizado da notação escrita.

O principal problema do aluno nas situações propostas na sala de aula, não é resolver a tarefa, mas encontrar um sentido para o comando dado pelo professor, pois nem sempre as tarefas escolares estão inseridas em situações didáticas que ofereçam um sentido mínimo para a aprendizagem do aluno. Uma outra dificuldade enfrentada pelo aluno consiste em seguir procedimentos de grande complexidade estabelecidos pelo professor, ou, ter que se defrontar com uma boa parte de conteúdos já vistos e uma pequena parte de conteúdos novos, quase sempre ensinados através de exercícios de repetição.

Inúmeras são as formas de descrever o aluno diante das tarefas escolares realizadas na sala de aula. A metáfora de um ratinho procurando se orientar num labirinto novo para si é uma imagem expressiva da sala de aula e expressa com clareza o itinerário do aluno tentando dar conta do que lhe é proposto por seu professor (VERGNAUD, 1988).

Subjacente a situações escolares já parece prevalecer entre as professoras a concepção pedagógica de que o aluno poderá vencer facilmente os obstáculos das novas aprendizagens através da mobilização dos conhecimentos anteriores. Uma segunda concepção pedagógica que se pode depreender da prática das professoras é que para aprender o aluno precisa da ajuda do professor e da colaboração de seus pares. Essa hipótese pedagógica conduz os professores a realizar procedimentos, como mostrar ao aluno as diversas maneiras de fazer os exercícios que ele deverá repetir; dar muitas explicações; organizar atividades em equipe durante as quais as colaborações e os conflitos entre os alunos contribuirão para o salto que o aluno deverá dar em suas aprendizagens e deixar sem respostas a indagações dos alunos a respeitos de suas dúvidas.

Para Vergnaud (1988), as situações escolares, sob vários ângulos, se assemelham às situações de trabalho no que diz respeito aos dados físicos e verbais, às expectativas a alcançar, aos meios e tempos disponíveis e a ajuda à ser requerida, em caso de problemas ou dificuldades. Além disso, as tarefas escolares podem ser tomadas como a fonte na qual se pode fazer as analises das operações de apreensão de informações, das operações de pensamento necessárias à resolução da tarefa.

Algumas tarefas escolares são consideradas como uma simples solicitação de imitação e repetição: professor mostra um modelo que o aluno é impelido a repetir. Podem-se encontrar vários exemplos em diferentes domínios de conteúdo: escrita, cálculo, educação física e esportiva, música... Por contraste, certas tarefas escolares são situações ditas abertas, nas quais o aluno deve se orientar, se dar a ele mesmo uma intenção, e descobrir um caminho onde deve chegar. O estilo pedagógico do professor pode conduzir a privilegiar tal ou qual tipo de atividade, é raro, no entanto, que ele se fixe num só tipo.

Entre as inúmeras atividades escolares existentes na escola, podemos destacar o ditado, a cópia, treino ortográfico, apesar de todas essas tarefas escolares poderem ser objeto de investigação sob diferentes análises, escolhemos o ditado não só por ser um gênero textual pertencente ao discurso didático, mas por ter sua constituição analisada e, conseqüentemente contestada na literatura, em seus diversos aspectos: a concepção de língua escrita subjacente; o conteúdo específico; o dialeto dele decorrente; o rito de ditar; o texto ditado; a concepção de aprendizagem; a correção, sem explicação à criança, de sua decisão sobre como notar a norma ortográfica; a interação aluno e professor; a interação entre alunos; o silêncio e a comunicação dos participantes; a função de controle e verificação dos “erros e acertos” ortográficos, a aprendizagem do sistema de escrita alfabético e da norma ortográfica, dentre outros.

3.2 – A situação didática: especificidades e relações com a epistemologia e a psicologia

A idéia de utilizar uma situação didática como fonte de variação no interior de aprendizagens (GOIGOUX, 1992, p. 158) se fundamenta na idéia de que haveria situações susceptíveis de provocar a evolução adaptativa da atividade e do conhecimento dos alunos. Essa noção fecundada entre os pesquisadores do campo das didáticas da Matemática na França, é uma conseqüência direta da tese interacionista e da tese operatória defendidas por Piaget (1976), que vê possibilidade de orientar as aprendizagens pelas escolhas as mais adequadas possíveis das situações oferecidas aos alunos (VERGNAUD, 2000, p. 02).

Mas, foi Brousseau (1996) quem sistematizou a idéia de provocar a evolução adaptativa da atividade e do conhecimento do aluno por meio de situações didáticas. Nesta sistematização, ele distinguiu as situações didáticas entre si: a) na situação de ação – o ganho do aluno é fazer e resolver, da melhor forma possível, um problema; b) nas situações de formulação, o ganho é formular mensagem sobre a resolução do problema encontrada e comunicá-la a uma ou várias pessoas para que elas obtenham o mesmo resultado; c) e nas situações de validação, o ganho do aluno é demonstrar porque a solução que ele encontrou para o problema é valida. Para que o aluno construa sua demonstração ou justificativa e essa tenha sentido para ele, é preciso que ele a construa numa situação de validação e a submeta aos colegas para que ela possa ser refutada, aceita ou provoque demandas de explicações (CHEVALLARD et all, 2001, p. 211-225).

Nas três categorias de situação assim tomadas, as teses – interacionista e operatória – defendidas por Piaget a propósito de uma evolução adaptativa dos conhecimentos entre as crianças são contempladas. Segundo Piaget (1976) o estudo do desenvolvimento do pensamento infantil resulta da interação entre sua experiência e de seus conhecimentos anteriores – tese interacionista – mas também da idéia que o conhecimento resulta fundamentalmente da ação sobre o mundo, pois, que é principalmente por meio de sua ação que o sujeito prova seus conhecimentos e os modifica – tese operatória. Na visão de Vergnaud (2000) Piaget não traduziu as idéias acima para o ensino. Neste sentido a sua aspiração científica se restringiu à psicologia. Foi, todavia, a pesquisa em didática que, herdando estas teses, as germinou a propósito da análise dos processos de ensino e de aprendizagem.

Todavia, a escolha das situações na pesquisa didática não se fundamenta principalmente na psicologia. A referência explícita à disciplina constituída e à sua epistemologia foi um elemento decisivo considerado pelos didáticos franceses. Estes se interessam pela aprendizagem e pelo conhecimento, sejam pelas disciplinas e a sua história, sejam pelas profissões e as suas técnicas (VERGNAUD, 2000, p. 14).

Sabe-se que o conhecimento transmitido pela escola é conhecimento de natureza social e histórica, pois surgem na história da humanidade em respostas aos problemas práticos e teóricos que os homens põem para si, sejam estes problemas explicitamente formulados, - como é comum no caso da história das ciências, das técnicas e das artes - ou não explicitados nas diversas práticas sociais (BACHELARD, 1989). Esta visão talvez possa ser considerada como uma teoria restrita do conhecimento, é, porém, fundamental para uma epistemologia do conceito e da técnica. Transpor para sala de aula a funcionalidade prática e teórica dos conhecimentos é, pois uma das questões essenciais à apropriação do saber e do saber-fazer transmitido pela escola. Todavia, pode-se dizer que a psicologia intervém muito bem no estabelecimento da relação fundamental entre problemas e conhecimentos expressos pelos alunos em diferentes fases de seu desenvolvimento. No entanto, é nas situações didáticas oferecidas aos alunos que os professores se interrogam a respeito dos fundamentos teóricos e práticos que ele poderiam disponibilizar aos alunos, de modo a que estes compreendam suficientemente aspectos das novas situações propostas para lhe dar sentido e nelas descobrir, para si mesmos, novas questões.

4 – MÉTODO

Nossa amostra é constituída de 04 crianças, do gênero masculino, e 16 do gênero feminino, todos alunos das classes de 1ª e 4ª séries do ensino fundamental. Trata-se de dois grupos socioculturais distintos, um localizado na base e outro na parte média da pirâmide sócio-econômica do país. Os sujeitos estavam matriculados numa escola pública e numa escola particular, situadas na cidade do Recife. A idade dos 20 alunos estudados, inscritos na escola privada e da escola pública variou de 06 a 13 anos. O experimentador e o professor escolheram crianças com bons resultados escolares e níveis de escrita satisfatórios. Do conjunto dos alunos de cada ano escolar, cinco sujeitos foram escolhidos pelas suas professoras.

Tabela 01

Média de idade dos sujeitos por serie do ensino fundamental e tipo de escola

Séries

Escola privada

Escola pública

7.0

8.0

9.8

10.6

As crianças de cada uma das classes foram submetidas a três situações estruturadas por um jogo com telefone (faz-de-conta), ao longo do qual três mensagens foram ditadas, numa ordem precisa. Para cada comunicação telefônica, as mensagens ditadas remetiam a uma situação particular. Esses cenários visavam a permitir as crianças compreender o sentido da comunicação oral transmitida, no que diz respeito a seus objetivos, procedimentos a seguir e expectativas de respostas. Nós organizamos três sortes de mensagens provenientes de três situações diferentes, susceptíveis de serem vividas pelas crianças no seu contexto habitual de vida. Cada criança foi submetida à cada uma das três situações, na seqüência citada. Eles escreviam as três mensagens cada vez que o jogo de comunicação era aplicado. As sessões duraram de 40 a 50 minutos. As comunicações por telefone foram registradas em fita cassete. As mensagens foram copiadas no caderno de cada criança.

O jogo de comunicação por telefone

Em cada escola, dois participantes dispunham de um telefone e se situavam em dois lugares diferentes no prédio da escola. Num lugar, o leitor tinha na mão a mensagem que ele conhecia bem e, noutro espaço, o escriba tinha a sua disposição um caderno e um lápis para transcrever a mensagem. O objetivo do jogo de comunicação era examinar as diferentes trocas verbais entre o escriba e o leitor no âmbito de um ditado simulado.

Nesta experiência foram recolhidos sessenta protocolos, descrevendo o diálogo de sessenta jogos de comunicação, unidos por vinte crianças de duas escolas submetidas a três situações didáticas. Esses protocolos comportam descrições de trocas verbais registradas em fitas-cassete.

As situações

Neste trabalho, o conceito de situação adquire o sentido de uma tarefa didática de comunicação e escrita. No que diz respeito à tarefa de escrita, propõe-se aos alunos uma prova sob a forma de mensagem, portanto sob três gêneros textuais. O primeiro gênero é constituído de trinta e três palavras (“Anúncio”), o segundo de quarenta palavras (“Receita de cozinha”); e o terceiro de oitenta e uma palavras (“Convite”). Antes de elaborar essas mensagens, nós levantamos as palavras freqüentes e não-freqüentes que deveriam ser escritas pelos alunos das duas escolas. Eles já as teriam encontrado ao longo do ano escolar, conforme depoimento das professoras. Pode-se ver abaixo o resultado final deste levantamento em treze palavras selecionadas.

a) palavras de uso freqüente: chocolate, ovos, leite, açúcar, farinha, manga, manteiga, aniversário.

b) Palavras de uso não-freqüente: canela, cravo, noz, conhaque e fermento.

As treze palavras foram incluídas nos três textos (Anúncio, Receita de Bolo e Convite).

5 – RESULTADO E ANÁLISE

5.1 – Introdução

Neste capítulo, nós vamos apresentar e analisar os resultados s com a vivência de uma situação didática na qual um dispositivo intitulado “jogo de comunicação por telefone” é uma fictícia brincadeira que constitui o epicentro da situação didática proposta.

No decorrer da aplicação do “jogo de Comunicação por Telefone” foi gerado um diálogo entre os participantes dessa ação em comum, integrada pelo sujeito e o experimentador da pesquisa. O diálogo revelou, evidentemente, “trocas verbais (BRUNNER, 1983) em voz alta, ao longo do telefonema”.

No entremeio do diálogo, o sujeito elaborou uma reprodução escrita da mensagem ditada oralmente pelo experimentador. A reprodução da mensagem se assemelha a uma resolução de problema, na medida em que a reflexão sobre as palavras, as intenções e as perguntas suscita problemas específicos, distintivos da escolha de uma ação no tratamento de uma situação (VERGNAUD, 1988). No momento da reprodução escrita da mensagem emergiram problemas que foram sendo gerados das sucessivas situações específicas requerendo soluções ortográficas adotadas pelo sujeito.

Procedimentos metodológicos gerais

• Inicialmente, destacamos o “Jogo de Comunicação por Telefone”, graças ao qual podemos examinar os diferentes diálogos existentes entre o leitor e o texto (papel exercido pelo experimentador), entre o escriba e o texto (sujeito da pesquisa) e as diferentes facetas da interação entre o leitor e o escriba.

• Das trocas verbais emanadas do diálogo foi constituído o primeiro conjunto de dados, ou sejam, os comentários, entre o sujeito e experimentador, registrados em protocolo;

• Num segundo momento metodológico, colocamos em evidência a reprodução escrita da mensagem pelo escriba (sujeito da pesquisa) durante a interação entre este e o experimentador.

• As soluções ortográficas provenientes da reprodução escrita da mensagem pelo sujeito constituíram o segundo conjunto de dados da pesquisa;

Protocolos

Cada um dos vinte (20) sujeitos da amostra que vivenciaram a situação didática proposta, produziram três protocolos, totalizando 60 protocolos. Em cada protocolo pode encontrar-se o diálogo mantido entre o sujeito - no papel de reprodutor da mensagem escrita – e o experimentador – como autor da leitura da mensagem.

Reprodução escrita.

Sessenta (60) reproduções escritas da mensagem foram produzidas pelos sujeitos, durante o telefonema.

Método de análise

a) O Jogo de Comunicação por Telefone

Em primeiro lugar, estabelecemos cinco categorias de comentários sobre os quais os dados levantados poderiam ser tratados.

Consideramos, então, como indício de competência comunicativa, as trocas verbais assim categorizadas como comentários:

• Leitura da mensagem (M)

• Soletração da mensagem (S)

• Comentários sobre a maneira de notar a mensagem (CE)

• Comentários sobre o conteúdo da mensagem (CCM) e

• Comentário sobre a comunicação, propriamente dita (CC).

RESULTADOS E ANÁLISE

Tabela 02

Tipos de comentários de comunicação por conjunto de gêneros textuais e grupos socioculturais de alunos

 ARC

Mensagem

Soletração

C. sobre

Escritura

C. sobre

conteúdo

C. sobre

Comunicação

Total

Total

2735

636

1578

5127

5711

15.787

%

17,3%

4%

9,9%

32,4%

36,1%

100%


Do total de 15.787 trocas verbais referentes aos dois grupos socioculturais de alunos relacionadas ao conjunto de dados dos três gêneros textuais (Anúncio, Receita de bolo e Convite), pode-se verificar 36,1% de comentários sobre a comunicação em si, 32,4% relativos aos comentários sobre o conteúdo da mensagem, 17,3% era a própria mensagem ditada. 9,9% eram comentários sobre a escrita da mensagem. Por fim, tivemos 4% relativos aos comentários sobre a soletração de palavras.

Pode-se destacar que os 36,1% de comentários sobre a comunicação ultrapassam significamente os demais tipos de comentários, com exceção do comentário sobre o conteúdo da mensagem que atinge o percentual de 32,4%. Isto é, provavelmente, devido ao seu papel de apoio na comunicação. Os dados referidos nos levam a pensar que numa situação a distância, é a competência em matéria de meta-comunicação que será a condição indispensável à execução de atividades de linguagem onde a leitura e a escrita se processam.

Os sujeitos foram capazes de distinguir a mensagem ditada (significante) de seu próprio conteúdo (significado). De um total de 15.787 trocas verbais, 10 duplas (experimentador e sujeito) produziram 5.127 comentários sobre o conteúdo da mensagem, ou seja, 32,4% e 2.735 sobre a própria mensagem, isto é 17,3%.

Quanto às trocas verbais a respeito do modo de escrever as palavras da mensagem, pode-se dizer que o papel deste comentário tomado como apoio a escrita da mensagem era ativado pelo sujeito logo que ele se achava em dificuldade, problematizando sua pergunta. Entretanto, quando o experimentador devolvia ao sujeito o direito de escrever como ele sabia, com a competência que possuía, ele ainda, em dúvida, respondia colocando uma dúvida.

Observam-se cerca de 9,9% de comentários de escrita, um número inferior aos comentários sobre a mensagem da mesma (17,3%) e sobre a soletração (4%).

Quanto à recepção de mensagem em si, duas demandas se faziam de modo distinto: uma repetia a palavra ditada e outra escandia as sílabas da palavra. Pelos dados apresentados, 17,3% repetem a mensagem, enquanto 4% a soletram ou separam as silabas..

A seguir, vamos ilustrar algumas passagens dos protocolos, referentes às categorias extraídas.

1. Os 60 protocolos apresentam COMENTÁRIOS SOBRE A MENSAGEM, nas três versões do jogo de comunicação e os três exemplos que vamos apresentar ilustram as condutas da dupla (experimentador e sujeito) na transmissão e recepção da mensagem.

Exemplo 1. Gênero textual: Receita de Bolo. João Alberto. 1a. Série. Escola Pública.

Leitor (Experimentador)

Escriba (Sujeito)

Escreva aí: PREPARAR UM...

UM BOLO

DE ANIVERSÁRIO

-          PRE-PA-RAR UM

-          UM BOLO

-          DE ANI-VER-SÁ-R-I-O


2. Os 20 sujeitos apresentaram comportamentos relativos à soletração. Nós constatamos que a soletração é bastante utilizada pelas crianças para escrever a mensagem. É interessante observar um extrato do diálogo entre o experimentador e o sujeito. O escriba escreve exatamente a mensagem graças à demanda de soletração que ele endereça ao leitor (experimentador). Assim, a atividade de soletração aparece como uma característica da conduta das crianças para organizar e controlar a escrita.

Exemplo 1. Gênero textual: Anúncio. Ana. 1ª série Escola Pública.

Leitor (Experimentador)

Escriba (Sujeito)

-          PARA

-          BOLO

-          ANIVERSÁRIO

-          PARA, pronto.

-          BO-LO, pronto

-          ANI-VER-SÁ-RIO-O

Exemplo 2. Gênero textual: Receita de Bolo. Luiza. 1ª série Escola Pública.

Leitor (Experimentador)

Escriba (Sujeito)

-          Escreva: COMPRO PARA

-          BOLO ANIVERSÁRIO

-          COMPRO, COM-PRO PA-RA           

BOLO ANI-VER-SÁ-RIO, terminei.

Exemplo 3. Gênero textual: Convite. Daniela. 4ª série Escola Privada.

Leitor (Experimentador)

Escriba (Sujeito)

-          CHOCOLATE

-         Escreveu?

-          CHO-CO-LA-TE, vírgula

-          Pronto.

3. Vinte sujeitos produziram comentários sobre a escrita. Nós constatamos que as crianças distinguem o comentário sobre a maneira de escrever em relação aos outros comentários. O comportamento do escriba consiste à por questões sobre a maneira de escrever uma palavra; isto indica que ele tinha saberes, mas necessidade de outros, sobre a norma ortográfica, sintaxe e a pontuação.

Exemplo 1. Gênero textual: Anúncio. Ana Catarina. 1ª série Escola Privada.

Leitor (Experimentador)

Escriba (Sujeito)

-          ANÚNCIO, escreveu ?

-          É

-          É com C ? É, não é ?

-          Pronto.

Exemplo 2. Gênero textual: Receita de Bolo. Daniela. 4ª série Escola Privada.

Leitor (Experimentador)

Escriba (Sujeito)

-          NOZ

-          NOZ

-          NOZ

-          NOZES

-          É NOZES ou NOZ ?

-          Com S ou Z?.

Exemplo 3. Gênero textual: Convite. Felipe. 1ª série Escola Privada.

Leitor (Experimentador)

Escriba (Sujeito)

-         MANTEIGA, vírgula

-         MANTEIGA

-          Vírgula, MAN-TEI-GA,

-          M, A depois de M. A é como ?

-          Escrevi.

4. Comentário sobre o conteúdo da mensagem. Os extratos ilustram as trocas verbais a respeito do significado da palavra.

Exemplo 1. Gênero textual: Anúncio. Dayse. 1a. Série. Escola Pública

Leitor (Experimentador)

Escriba (Sujeito)

-          Chocolate, você conhece ?

-          Tem outro tipo de chocolate que você conhece?       

-          Quais ?

-          Como é o chocolate de botar no bolo ?

-          Ele é em pedacinho ou em pozinho ?

Sim, tem de picolé

Sim. Conheço outros.

Bolo de chocolate.

Chocolate de bolo...

Pedacinho. Pozinho coloca no leite.

Exemplo 2. Gênero textual: Receita de Bolo. Júlia. 4a. Série. Escola Particular.

Leitor (Experimentador)

Escriba (Sujeito)

-          Quais são as frutas que eu vou comprar?           

-          O que você acha que é?

-          Você não se lembra mesmo o que é um cravo?

-          NÓS VAMOS

-          Aa frutas? Mangas. Cravo é fruta?

-          Eu não sei não. Estou lhe perguntando.

-          O que é cravo? Ele não é fruta!

Exemplo 3. Gênero textual Convite. Ana. 1ª série Escola Privada.

Leitor (Experimentador)

Escriba (Sujeito)

-          NOZ, vírgula

-          Sim, NOZ.

-          Conhece?

-          NOZ ?

-          É de comer?

-          Somos nós?

Um outro e último tipo de comentário presente em todos os sujeitos é o comentário de apoio à comunicação do mesmo, do princípio ao final do jogo.

Exemplo. Exemplo 1. Gênero textual: Anúncio. Luiza. 1ª série Escola Pública.

Leitor (Experimentador)

Escriba (Sujeito)

-          A gente devia levar dinheiro de brincadeira. Você já viu dinheiro de brincadeira ?

-          Como é ?

-          Já.

-          É um dinheiro que não vale. Por que é dinheiro de brincadeira?

Exemplo 2. Gênero textual: Receita de Bolo. Daniela. 4a. Série. Escola Privada.

Leitor (Experimentador)

Escriba (Sujeito)

-          Então, eu vou dar o recado a quem ?

-          As outras pessoas vão saber ?

-          A festa vai ser o quê?

-          A Lia e a Diva.

-          Não.

-          Surpresa. É para os aniversariantes do mês.

Exemplo 3. Gênero textual Convite. Felipe. 1ª série Escola Privada.

Leitor (Experimentador)

Escriba (Sujeito)

- Quando você terminar de escrever a palavra você me diz: escrevi e pronto. Porque aí você vai mais rápido.

- Posso ler?

-          Espera um pouquinho...          

-          Certo.

-          Depois de SENHORA, o que é ?


Os dados nos levam a concluir que as trocas verbais estabelecidas graças ao cenário do jogo de comunicação proposta aos alunos evidenciam determinados processos de comunicação, que vão emergindo, aparecendo de novas situações que se sucedem ao longo do telefonema. Nas suas interações com os processos de gestão da comunicação, as crianças organizaram, elas mesmas as trocas verbais da leitura e da escrita da mensagem. Os comentários sejam sobre o conteúdo, sejam sobre a escrita da mensagem, tem suas próprias funções no âmbito do diálogo e evoluem em coordenação com este. Enfim, o sentido que o cenário dado no início do processo de comunicação (contrato didático) se confunde com aqueles que as crianças dão às suas atividades de leitura e de escrita à medida da mobilização de suas competências.

5.4 – Conclusão

À guisa de conclusão, pode-se dizer, de uma parte, que os comentários ocorreram realizando específicas competências expressando diferentes saberes a estas relacionadas, isto, provavelmente, graças à situação inicial proposta aos sujeitos, e de outra parte, devida a outras situações que foram sendo geradas ao longo do Jogo de Comunicação.

6 – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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KLEIMAN, A. B. (Org.). Os significados do letramento. Campinas/São Paulo: Mercado de Letras, 1995.

LIMA, M. E. M. De F. Lecture et Ecriture dans l`École Publique: Acteurs, Interactions et representations. Dossier principal pour l`obtencion de D.E.A Université René Descarte, Paris V, 1991.

MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÌSIO, A. P., MACHADO, A. R. e BEZERRA, M. A. (Orgs.). Gêneros textuais & Ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.

MORAIS, A. G. Ortografia: o que temos descoberto sobre esse objeto de conhecimento? O que é preciso ainda investigar. Educação em Revista, Belo Horizonte, 2002, p.153-169.

PIAGET, J. Ensaios de lógica operatória. São Paulo: Globo, 1976.

TEBEROSKY, A & COMER, T. Aprender a ler e a escrever: uma proposta construtivista. Tradução: Ana Maria Neto Machado. Porto Alegre: Artes Médicas, 2003.

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______. La théorie des champs conceptuels. Recherches en Didactiques des Mathématiques. v. 10, nº 23, 1990. p. 133-170.

VYGOTSKY, L. S. A formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984

 

 

 
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