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PRÁTICAS SOCIAIS DE LOCALIZAÇÃO E MAPEAMENTO: UMA DISCUSSÃO CURRICULAR DO CONCEITO DE ESCALA

Maria José de Lima - UNEMAT
Alexandrina Monteiro - USF

1. Introdução

A Educação de Jovens e Adultos (EJA), em geral, organizam-se a partir de propostas curriculares centradas em concepções tecnicista e reducionista de currículo. Esses modelos curriculares configuram-se por a listagens de conteúdos tidos como universais e indispensáveis para serem ensinados nas diferentes disciplinas, bem como por propostas metodológicas e avaliativas centradas na ação do professor. Esse modelo curricular absorvido da Educação regular, faz-se presente há décadas e carece de sentido e de discussões especialmente no que se refere às concepções de conhecimento, praticas e materiais didático-pedagógicos específicos da EJA.

Entretanto, a opção por se construir um projeto político-pedagógico para a EJA que contemple uma abordagem curricular crítica, que organize os conteúdos disciplinares pela identificação de saberes e valores socialmente relevantes para os educandos da EJA ainda é muito incipiente. O mais comum tem sido a opção por escolher uma organização centrada na proposta dos chamados pré-requisitos. Diante disso, ficam esquecidos muitos temas que poderiam ser mais importantes para esse público, tendo em vista suas necessidades e curiosidades, assim como seus percursos cotidianos e escolares.

No contexto da EJA, entendemos que a discussão de uma proposta de trabalho com Matemática ou qualquer outra disciplina que vise romper com essa lógica do pré-requisito deve encorajar a exploração dos conteúdos tomando por base temas mais amplos que contemplem os conteúdos específicos como noções que devem ser exploradas, discutidas e aprofundadas num processo de articulação e significação construída pelo grupo formado pelos alunos e equipe pedagógica. Essa possibilidade de trabalho vincula-se a propostas metodológicas como Temas Geradores ou Projetos, entre outras possibilidades. Esses caminhos, apesar de possuírem diferenças, possibilita o estudo das diferentes disciplinas vinculadas a questões mais amplas, ou seja, o processo educacional vai sendo construído a partir das relações entre o tema e as diferentes disciplinas e, do nosso ponto de vista devem organizar-se, sempre, com a participação dos alunos.

Essa perspectiva interdisciplinar nos remete, ainda, a um outro tipo de reflexão, pois, além de considerarmos toda a experiência e conhecimento que os educandos possuem, e a integração entre os conceitos disciplinares a partir de temas ou questões que os articule – devemos, também, buscar caminhos para a incorporação dos saberes construídos e utilizados nas diferentes práticas sociais desenvolvidas por esses educandos adultos em seu contexto cotidiano. A incorporação e valorização desses saberes representam, antes de tudo, um processo político de inclusão social dessas pessoas (educandos adultos). Como nos aponta Santos (1996) quando afirma que a exclusão e desvalorização de saberes e práticas construídas no contexto cotidiano pelos saberes legitimados no contexto escolar representa um processo de exclusão das pessoas que detêm esses saberes e práticas cotidianas. Nessa mesma direção, Knijnik também afirma:

“Do ponto de vista do etnocentrismo dos grupos dominantes, as culturas populares são consideradas como déficit, atraso e como não-culturas. A operação etnocêntrica, praticada por aqueles que possuem o saber socialmente legitimado, consiste em caracterizar como sem valor o que não seja a sua própria produção cultural ( Knijnik, 1996 p.110).

Em seu estudo, Knijnik aponta os trabalhos e pesquisas realizados no campo da Etnomatemática como um caminho para refletirmos e buscarmos a superação dessa situação de exclusão causada pela escola, em especial, no campo da Educação Matemática. Essa autora afirma que a Etnomatemática procura investigar as matemáticas dos grupos subordinados, enfatizando as coerências internas, descrevendo a “Matemática Popular” no contexto em que ela é produzida, restaurando sua necessidade prática. Trata-se, portanto de uma proposta que busca a articulação entre conhecimentos escolares e cotidianos, não como um processo de aplicação de um campo, em geral do campo escolar, no campo do cotidiano, mas sim de uma articulação que permita que conhecimentos não legitimados passem a incorporar o currículo oficial. Nesse sentido Monteiro & Pompeu Jr destacam que:

(...) a Etnomatemática define-se mais como uma postura a ser adotada do que um método propriamente dito, Isto é, numa perspectiva pedagógica, tal proposta traz à luz alguns princípios básicos de uma proposta educacional voltada para a humanização, para a esperança de um mundo mais fraterno. Tais princípios são: o respeito, a solidariedade e a cooperação (2001 p.66).

Desse modo, segundo a concepção de knijnik (1999) e Monteiro & Pompeu Jr (2001), as discussões no campo de pesquisa da Etnomatemática abrangem a articulação entre os saberes populares e acadêmicos, entretanto, cabe ressaltar para esses autores essa articulação não significa sobreposição os saberes populares aos acadêmicos e, nem tomar o primeiro como ponto de partida a ser superado pelo segundo, mas sim de debatê-los a partir da relação de poder que os constitui.

Nessa direção, o processo pedagógico centrado na abordagem da Etnomatemática aposta nas inter-relações entre os saberes populares e os acadêmicos, a partir da problematização das relações de poder que constituem esses saberes com isso possibilitam que jovens, adultos e crianças participem, simultaneamente de sua cultura e tenham acesso à produção científica e tecnológica desenvolvida nos meios acadêmicos. Em outros termos, uma proposta pedagógica na perspectiva da Etnomatemática centra-se na dimensão política da Educação Matemática e se contrapõe às imparcialidades que caracterizam este campo de conhecimento.

Diante disso, nosso objetivo nesse texto é discutir as possibilidades de articulação entre os saberes matemáticos construídos nas práticas sociais e, os sabres matemáticos escolares no contexto da Educação de Jovens e Adultos. Para isso, tomaremos como foco de discussão a questão curricular e como exemplo o tema de localização espacial e escala. O exemplo que aqui utilizaremos para ilustrar nossas discussões faz parte de uma das situações de pesquisa vivenciada junto aos Agentes de Saúde de um Assentamento Rural. Tal pesquisa analisou, entre outros aspectos, os saberes matemáticos presentes nas práticas sociais de localização desses agentes, mais especificamente, saberes relacionados com procedimentos de desenhos de mapas os quais, incorporam o conceito de proporção e escala A análise e discução dos dados tiveram como matriz as teorias curriculares críticas e a Etnomatemática.

2. O Currículo no contexto da EJA: uma reflexão no campo da Educação Matemática

No Brasil, é grande o número de pessoas que não têm e não tiveram acesso à escola ou que a abandonaram antes de completar seus estudos. Peluso (2003) e Fonseca (2003) afirmam que o abandono ou o não acesso à Educação de Jovens e Adultos têm diversas causas como: problemas financeiros; pouca valorização do estudo pela família e pelo próprio estudante; faltam escolas; dificuldade de transporte (principalmente nas zonas rurais); repetência e defasagem idade/série. Outro importante aspecto a ser considerado quando se analisa o processo histórico da educação brasileira é o fato de alguns grupos sociais estarem mais sujeitos à evasão e ao fracasso escolar do que outros. Como afirma CURY:
No Brasil, esta realidade (evasão escolar) resulta do caráter subalterno atribuído pelas elites dirigentes à educação escolar de negros escravizados, índios reduzidos, cablocos migrantes e trabalhadores braçais, entre outros. Impedidos da plena cidadania, os descendentes destes grupos ainda hoje sofrem as conseqüências desta realidade histórica. Disto nos dão prova as inúmeras estatísticas oficiais. A rigor, estes segmentos sociais, com especial razão negros e índios, não eram considerados como titulares do registro maior da modernidade: uma igualdade que não reconhece qualquer forma da discriminação e de preconceito com base em origem, raça, sexo, cor, idade, religião e sangue entre outros. Fazer a reparação desta realidade, dívida inscrita em nossa história social e na vida de tantos indivíduos, é um imperativo e um dos fins da Educação de Jovens e Adultos porque reconhece o advento para todos deste princípio de igualdade (2000 p.6).

Há pouco tempo atrás os cursos destinados a EJA eram freqüentados por adultos não-alfabetizados, em geral provenientes de zonas rurais, mas, atualmente, essa modalidade de Educação está sendo cada vez mais procurada por jovens que evadiram da escola regular caracterizando-se por uma heterogeneidade da faixa etária de seus alunos.

Outro aspecto dessa modalidade educacional é a presença de alunos trabalhadores. Entretanto, de uma forma geral, esse fator não é privilegiado ou considerado de maneira marcante no currículo desses cursos. A organização curricular dos cursos da EJA nem sempre vinculam o conhecimento da escola ao conhecimento do mundo do trabalho.

Essa desconexão entre o mundo trabalho e da escola, muitas vezes é enfatizada por uma distinção entre trabalho manual e mental, sendo o primeiro relativo ao tipo trabalho que muitos desses estudantes elaboram e o segundo o exigido no contexto escolar e, por isso mais valorizado em relação ao primeiro. Quando esse tipo de desconexão se faz presente no contexto escolar, o que infelizmente é bastante comum, gera mais uma situação de exclusão para pessoas que procuram esses cursos.

A relação entre o trabalho manual e o trabalho mental é analisada por SILVA, (1996) quando este afirma que “o trabalho manual não é manual por causa de seu conteúdo, ou de suas características físicas, mentais, fisiológicas, ou técnicas. O trabalho manual é manual basicamente por sua relação com o trabalho mental”.(p.38) Ou seja, a escola como contexto separado da produção é identificada como trabalho mental, tendo um papel relevante nesta divisão social do trabalho.

Nesse contexto, ressaltamos que os jovens e adultos que retornam os estudos, na sua maioria já tiveram experiências negativas com o saber matemático. Desse modo, as concepções que têm sobre a Matemática são fatores cruciais para o processo de aprendizagem na EJA, isto é, o estudante acredita que a Matemática é a ciência do certo ou errado, um saber que trata de verdades infalíveis e imutáveis e que o importante é saber antecipadamente como se resolve um problema e ser rápido em solucioná-lo. Tal perspectiva é reforçada diante da desvinculação do saber escolar e saber do mundo do trabalho, gerando, entre outras coisas, a desvalorização dos processos da descoberta. Assim, os conteúdos matemáticos abordados de forma isolada, não são efetivamente compreendidos nem incorporados pelos alunos como ferramentas eficazes para resolver problemas e para construir novos conceitos.

Ademais, o ensino da Matemática, em geral baseia-se na memorização de regras ou de estratégias para resolver problemas e centra-se em conteúdos pouco significativos para os alunos. Os objetivos do ensino de Matemática para EJA são, assim, limitados a um modelo de curso rápido e condições precárias de estrutura – em geral, os alunos da EJA não têm acesso a bibliotecas, a auditórios, a laboratórios, pois sempre estão na sala de aula – e materiais didático-pedagógico em geral. Esta situação de precariedade vale no que se refere à formação do professor que atua nessa área. Esses fatores têm deixado lacunas irreversíveis para o público da EJA.

O uso de novas tecnologias como a calculadora e o computador em aulas de Matemática é praticamente nulo pelos professores da EJA. Muitos alegam que os alunos não têm condições de adquirir tais recursos. Isso também acontece com o uso de instrumentos de medida: régua, compasso, transferidor. Entretanto, no contexto do mundo do trabalho esses instrumentos se fazem cada vez mais presentes.
Assim, os conceitos, os procedimentos e as atitudes desenvolvidas no decorrer da vivência dos alunos emergem de suas interações sociais e compõem sua bagagem cultural que são desconsiderados na prática pedagógica dos professores da EJA. Geralmente, adota-se um tratamento "escolar" que visa a sobreposição dos conhecimentos que os alunos trazem para a escola, ignorando os conteúdos provenientes da experiência pessoal e coletiva dos sujeitos. A respeito desta questão, Moreira sugere que:
(...) as atenções, no planejamento e no desenvolvimento de currículos, volta-se para as margens, para as fronteiras, para as tradições anuladas, para as historias não contadas, para as vítimas, para os excluídos. Não se trata de episodicamente permitir que algumas vozes se façam ouvir através de benevolentes vozes dos dominantes, mas sim de privilegiarem as subjetividades e os discursos até reprimidos e de reduzir ao mínimo o processo de silenciamento (2001 p. 26).
Em termos metodológicos também é preciso avançar. Os professores ainda desconhecem novas abordagens como, por exemplo, trabalhos com Temas Geradores, trabalhos na perspectiva de Projetos, entre outros. No caso específico da matemática, a inclusão dessa disciplina em propostas não tradicionais como as citadas acima carecem de discussão e até mesmo de credibilidade por parte dos professores que muitas vezes associam essas perspectivas à propostas que tendem a abordagens superficiais da matemática.
A formação dos professores, em geral descontextualizada, apresenta concepções pedagógicas conservadoras. Não há uma política de formação específica para o profissional da EJA que trabalhe com esses sujeitos e suas demandas próprias embora essa preocupação venha, atualmente, se manifestando, no Brasil, com mais intensidade. Entretanto, essa discussão de formação do profissional da EJA limita-se, quando ocorre, nos cursos de Pedagogia e, nesse caso há uma tendência de vincular esse tema à alfabetização. Há uma grande ausência dessa discussão em cursos de licenciatura os quais deveriam discutir não apenas a alfabetização, mas também, a continuidade da escolarização desse adulto tanto no Ensino Fundamental como no Ensino Médio.

Além de uma formação precária, os professores da EJA carecem de apoio pedagógico, pois há uma grande carência de publicações específicas que discutam questões de ordem didático-pedagógicas, o que faz com que o professor se veja obrigado a "adaptar" material destinado ao Ensino Regular (Fundamental e Médio) para a EJA. Essa adaptação, às vezes, implica, apenas, na exclusão de parte dos conteúdos. Esse processo revela uma omissão da escola frente às novas necessidades do cotidiano provocadas, em especial, pelos avanços tecnológicos os quais tem exigido das pessoas uma melhor qualificação, um olhar amplo da realidade que proporcione uma ampliação do repertório sócio-cultural que articule os saberes escolares e cotidianos.
Saber calcular, medir, raciocinar, argumentar, tratar informações do cotidiano são requisitos necessários para o exercício da cidadania, é fator indispensável na formação de jovens e adultos. Ademais, ter acesso a saberes legitimados socialmente é um direito de todos. Entretanto esse acesso não pode ocorrer numa perspectiva de sobreposição e de exclusão dos saberes já construídos por essas pessoas em suas diferentes experiências de vida, pois, como já afirmamos essas exclusões de saberes estende-se à exclusão das pessoas que os utilizam.
Assim, do nosso ponto de vista, trabalhar com o conhecimento matemático praticado por um determinado grupo no contexto escolar, não se justifica por questões relacionadas a motivação ou pedagogicamente pela perspectiva do “ponto de partida” para o ensino da Matemática Escolar. Acreditamos que essas posições reforçam ainda mais a supremacia dos saberes legitimados sobre os demais. Nesse sentido, concordamos com SILVA, quando este evidencia que:
(...) não se trata de “partir da cultura dominada”, mas de interrogá-la, questioná-la, historicizá-la, da mesma forma que se deve fazer com a cultura dominante. Não é uma questão de superá-la, para entrar em outra, mas de colocar questões que revelem sua história, a história que produziu as presentes identidades sociais e as colocou em relação subordinada na configuração social existente (1996 p.193).

Nessa perspectiva, entendemos que a proposta curricular para a EJA, apesar de já existir oficialmente, carece de um debate mais comprometido sobre a inclusão não apenas do sujeito mas também de seus saberes e práticas na perspectiva de que esses saberes: escolares e não escolares devem ser articulados e problematizados explicitando as relações de poder que perpassam os processos de legitimação dos saberes no processo de escolarização. Nesse sentido, salientando as idéias defendidas por Michael Aplle e discutidas por Silva:
“O currículo não é um corpo neutro, inocente e desinteressado de conhecimentos. (...) A seleção que constitui o currículo é o resultado de um processo que reflete os interesses particulares das classes e grupos dominantes” (2000 p.46).

De acordo com essa visão, não há como admitir que o currículo de Matemática, tanto na Educação regular quanto na Educação de Jovens e Adultos, apresente-se apenas como uma grade de conteúdos neutros, pois, na própria seleção dos conteúdos, ao se legitimar alguns conhecimentos em detrimento de outros, manifestam-se os interesses de determinados grupos. Como afirma Silva (1996, p.192), “na correlação de forças estabelecidas no jogo sociais determinadas culturas se impuseram como mais válidas que outras”. E, nesse sentido, na definição daquilo que conta como Matemática e do que fará parte do currículo desta disciplina. É fácil verificar como a Matemática praticada por determinados grupos se impôs historicamente como superior e legítima excluindo muitos saberes e práticas dos currículos escolares.

Associado à necessidade inclusão e valorização de saberes produzidos e, algumas vezes legitimados, fora do contexto escolar acrescentamos a necessidade de se desenvolver sentimentos de segurança e auto-estima nos alunos e talvez, em muitos casos nos próprios professores que participam da EJA. Acreditamos que um dos possíveis caminhos para esse processo é a construção coletiva de projetos político pedagógico bem como a organização de espaços para a reflexão e discussão dos encaminhamentos pedagógicos dessa modalidade de ensino por um coletivo constituído pelos alunos e pelos profissionais da área pedagógica – incluindo-se professores, diretores, coordenadores, entre outros.

Porém, para essa construção coletiva possa ocorrer dentro da perspectiva da inclusão dos saberes que aqui defendemos, é necessário, no caso específico da matemática, que alunos e agentes pedagógicos envolvidos no processo concebam a matemática como uma ciência historicamente construída; dinâmica; e aberta à incorporação de novos conhecimentos.

A construção dessa concepção de matemática é fundamental para superar um dos aspectos paradoxais da EJA, que é o fato de que os alunos ao buscarem essa modalidade de Educação têm a expectativa um modelo escolar tradicional que reproduza a escola da qual foi excluído. Entretanto se esse modelo for mantido a tendência é reproduzir, também a exclusão. Superar esse paradoxo é um dos grandes desafios da EJA e, do nosso ponto de vista, requer uma re-construção coletiva da concepção de escola e conhecimento a qual se fortalece quando feita a partir de uma participação ativa dos estudantes envolvidos no processo.

Nesse sentido, muitos desafios se apresentam para a Educação Matemática de Jovens e Adultos. Fonseca (1998) discute esses desafios destacando especialmente três aspectos: sua urgência, sua atualidade e sua brevidade. A urgência, segundo a autora, refere-se ao anseio por parte dos alunos em dominar conceitos e procedimentos da Matemática dada à freqüência com que situações de sua vida social ou profissional lhes demandam avaliações e tomadas de decisões para as quais esta ciência traz uma contribuição importante, ou seja, não se trata de excluir o ensino da Matemática, mas de adequá-lo da melhor forma possível às reais necessidades dos alunos.

O segundo aspecto apontado por Fonseca: a atualidade refere-se à preocupação em vincular o ensino da Matemática ao presente, não pensando que “um dia eles vão precisar”. Muitas vezes, exige-se deles muitos conceitos, técnicas e fórmulas descontextualizadas de suas vidas, pensando apenas que, no futuro, eles poderão utilizá-los. Dessa forma, apenas o futuro, um futuro incerto, é considerado, enquanto os problemas e necessidades do presente são esquecidos. A aprendizagem, segundo Fonseca, justifica-se também por uma emoção que deve estar presente enquanto há o resgate de vivências, de sentimentos e da cultura dos educandos. A brevidade, terceiro aspecto levantado pela autora, está presente em todo programa de Educação de Jovens e Adultos, pois os alunos têm urgência da certificação e dispõe de tempo limitado para as atividades extraclasse.

Entretanto, muitos dos programas vinculados a EJA não estão atentos para tais questões. Conforme já mencionado, há uma ênfase na reprodução do ensino regular, que não considera as especificidades, características, necessidades, enfim, a cultura dos alunos. E, o ensino assim estruturado pode contribuir para mais um processo de exclusão de muitos desses alunos.

Assim, há uma relação entre a forma como a Matemática de Jovens e Adultos está estruturada e o processo de exclusão. Quando citamos a exclusão, não estamos nos referindo apenas à do sistema escolar, à interrupção de seu processo de escolarização, mas ao que Knijnik (1997) chama de exclusão provocada pelo conhecimento. Segundo a autora (id., p.37-38), esta é uma “sutil exclusão: aquela que diz respeito à ausência dos saberes matemáticos do educando no currículo escolar”.

A Matemática ao ser pensada em Programas da EJA precisa impregnar-se das reflexões advindas do campo das teorias críticas curriculares, pois, do nosso ponto de vista, as discussões desse campo geram questionamentos como: qual é e a qual grupo pertence a Matemática considerada correta e legítima? A qual grupo pertence a Matemática praticada pelos grupos silenciados? De que forma a Matemática pode ser trabalhada visando contribuir para o processo de inclusão social no contexto escolar? Essas questões são, também, alguns dos temas discutidos no campo da Etnomatemática, que passamos a destacar como uma das possibilidade de discussão pedagógica no campo da Educação Matemática. A Etnomatemática surge, assim, como uma alternativa transformadora das concepções de Educação Matemática presentes, atualmente, na Educação de Jovens e Adultos.
Cabe ressaltar que a Etnomatemática é um campo da Educação Matemática que pode ser reconhecido como “um programa de pesquisa que caminha juntamente com uma prática escolar” D’Ambrosio (1993, p.5). Para este autor o termo Etnomatemática pode indicar um campo de estudos que visa associar a Matemática com a cultura de um grupo que busca valorizar a produção de conhecimentos matemáticos praticados nas diferentes práticas sociais, considerando a historicidade da produção desse conhecimento.
Desse modo, os estudos no campo da Etnomatemática consideram que os conhecimentos matemáticos se constroem em diferentes práticas socais, ou seja, que diferentes grupos desenvolvem suas maneiras próprias e específicas de contar, medir e de construir seu próprio espaço, entre outros aspectos. Porém, determinados grupos impuseram o seu jeito de pensar e praticar a Matemática como sendo o jeito correto silenciando e negando os conhecimentos de outros. Ademias, Knijnik afirma que “a Etnomatemática encontra sua expressão mais relevante quando expõe seu engajamento social, quando não trata questões culturais como elementos exóticos e desenraizados, descomprometidos da luta política”. (1996 p.282-283). Deste modo, a Matemática é concebida como uma atividade humana e não apenas como um conjunto de técnicas e conceitos que expressam apenas a visão dos grupos dominantes.

As teorizações sobre a perspectiva da Etnomatemática que adotamos neste texto apóiam-se, assim, nas propostas que entendem o conhecimento construído a partir das relações de poder estabelecidas quando determinados grupos impõem o seu modo de pensar e praticar Matemática como legítima classificando e considerando os demais modos como insignificantes, errados e até mesmo atrasados. Esse processo apresenta-se como uma nítida disputa por poder, que busca garantir o sucesso e prestígio de alguns em decorrência do fracasso e da exclusão de outros. Acreditamos, então, que o papel da perspectiva da Etnomatemática na discussão curricular visa resgatar, valorizar e problematizar os saberes e práticas matemáticas dos mais variados grupos sociais.
Para a continuidade dessa discussão focaremos a seguir uma situação de pesquisa realizada no ano de 2004 a partir da qual pretendemos abordar como compreendemos esse processo de apropriação do saber não escolar no contexto de escolarização. Essa pesquisa foi realizada junto aos Agentes Comunitárias de Saúde de um assentamento Rural em MT.
2. Relatos de uma pesquisa

O relato de pesquisa que tomaremos como elemento de continuidade da discussão sobre o currículo da EJA se realizou no Assentamento Santa Maria que foi uma das conquistas dos trabalhadores sem terra no referido município, localizado aproximadamente a 750 km de Cuiabá, capital do Estado de Mato Grosso. O acesso ao Assentamento Santa Maria se dá por meio da BR 158 que liga a capital do Estado de Mato Grosso – Cuiabá, ao Estado do Pará. Esse assentamento está situado à margem esquerda da BR 158, a 40 km do Município de Nova Xavantina e à margem direita localiza-se a Reserva Indígena Xavante.

O movimento de luta pela terra no município de Água Boa teve início em 1987, a partir da organização de “grupos espontâneos ” de trabalhadores sem terras. Esse assentamento está a 43 km do centro urbano da cidade de Água Boa e foi oficializado em 1996, ocupando uma área de 14.548.9 hectares. Constitui-se de 219 famílias e possui também 219 lotes na Agrovila sendo que apenas 10% dos assentados moram neles, totalizando em torno 600 pessoas. Esse assentamento dispõe de uma infra-estrutura razoável que se encontra em processo de construção.

A área desse assentamento apresenta um relevo predominante de planície com ondulações. O clima é quente e seco variando entre 25ºC e 40ºC, com duas estações: chuvosa e seca. O solo da área não se difere muito dos demais solos tropicais, caracterizando-se pela heterogeneidade. A deterioração quanto à fertilidade e à vida da própria terra depende basicamente do manejo. A área apresenta uma aptidão para agropecuária.

 

O assentamento Santa Maria é composto por um grupo de homens e mulheres sem-terra, os quais migraram do campo onde exerciam atividades de vaqueiros, serviços braçais, arrendatários, meeiros concentrados nos Municípios de Água Boa e Nova Xavantina em busca de trabalho. Essas famílias com até oito filhos na época da ocupação encontravam-se em situações precárias de subsistência, sem possibilidades de retornarem aos seus lugares de origem. O acúmulo de problemas sem solução que apareciam no dia-a-dia dos sem-terra fez com que iniciassem sua caminhada em busca da conquista da terra.

A origem dos assentados é bastante diversificada. Em torno de 40% são do Estado de Goiás, 30% de Mato Grosso, 5% de Minas Gerais, 6% de São Paulo, 3% do Rio Grande do Norte e 15% do Rio Grande do Sul. Cabe ressaltar que essa caracterização quanto a origem dos moradores é sempre temporária e histórica em função do êxodo rural. Essa evasão, quando ocorre, é seguida da reposição de outros sem terra.

A rotatividade de famílias gera um constante movimento de organização e novas articulações na dinâmica interna do grupo, impondo a formação de novos grupos, constituídos por dois ou mais subgrupos. Muitos assentados que iniciaram o processo de ocupação não permaneceram por causa das precárias condições de infra-estrutura básica no local e acabaram abandonando suas posses.

A pesquisa que realizamos junto a esse assentamento teve como sujeitos dois grupos de assentados: um deles se constitui pelos primeiros moradores, que contam a história do assentamento e são estudantes do Projeto de Alfabetização e Escolarização do 1º segmento para de jovens e adultos, cuja faixa etária varia entre 50 a 80 anos e, o outro grupo é constituído por quatro mulheres Agentes Comunitárias de Saúde. Três delas fazem visitas em domicílio e a outra realiza atividades de rotina no Posto de Saúde na localidade. Nesse Posto de Saúde trabalham também um médico que atende a população uma vez por mês e uma enfermeira que realiza trabalhos de rotina quando necessário. A faixa etária destes trabalhadores varia entre 30 a 50 anos. Os critérios de escolha dos sujeitos foram: a facilidade de acesso da pesquisadora ao assentamento rural, disponibilidade dos participantes nas atividades de pesquisa. Nesse texto nos limitaremos a discutir o trabalho realizado junto as ACS. As quatro mulheres que exercem a função de ACS do assentamento participaram do nosso estudo.
As ACS desse assentamento possuem o Ensino Fundamental e, a conclusão desse nível de ensino se deu após difíceis e fragmentadas etapas nas diversas modalidades do ensino: primário regular, ensino supletivo e exames de massa. Elas enfrentaram muitas dificuldades de acesso à escola no meio rural em idade própria. Atualmente buscam a conclusão do Ensino Médio e alimentam a esperança de fazerem um curso em nível técnico na área da saúde. Na realidade essas mulheres estão lutando pela sua profissionalização.

As ACS prestam serviços no referido assentamento desde 1997. São pessoas que se destacam na comunidade pela capacidade de comunicação e pela liderança natural que exercem. Elas funcionam como elo entre a comunidade, os setores da administração da Saúde e a Assistência Social. O contato com as famílias do assentamento é permanente o que facilita o trabalho de vigilância e a promoção da saúde. Também exercem um papel cultural importante fortalecendo o trabalho educativo, pois unem dois universos culturais distintos: o do saber científico e o do saber popular.
2.1 O cotidiano das Agentes Comunitárias de Saúde no contexto do Assentamento Santa Maria
Para compreensão das práticas sociais dessas ACS nos apoiamos em relatos de experiências, nos registros fotográficos, em entrevistas semi-estruturadas, desenhos – que foram colhidos no decorrer da pesquisa de campo, bem como em observações que realizamos ao acompanharmos essas profissionais em seu trabalho cotidiano.
Vale aqui ressaltar que apesar de, na maioria das vezes, a fala não coincidir com as normas da expressão lingüística escrita optamos aqui por registrar na forma escrita as falas tantos da pesquisadora quanto dos sujeitos pesquisados. Tal fato também se faz presente no que se refere ao campo da Matemática. O recorte que aqui fizemos, o qual refere-se a questão do espaço, será tratado a partir das percepções e compreensões cotidianas as quais muitas vezes podem parecer estranhas aos procedimentos e às linguagens própria da Matemática produzida e praticada em ambientes acadêmicos. Nosso olhar quer ressaltar essas diferenças não para sobrepô-las ou hierarquizá-las, mas com a intenção de mostrar a pluralidade como uma possibilidade de interação e crescimento social e individual. Tal interação requer respeito, e, acima de tudo, a certeza socrática de que o que sabemos é que nada sabemos, e, portanto, devemos estar abertos para aprender com o outro independente de sua titulação escolar.
A opção dessas mulheres em trabalhar como ACS originou-se da necessidade do complemento na renda familiar e de uma certa afinidade com a realização de trabalhos sociais que elas já realizavam junto à comunidade. Ao procurarem esse emprego elas desconheciam do que se tratava essa profissão, conforme relata Lucilda:
“Pra começar, eu nem sabia o que era ser agente de saúde, me falaram que ia ter um teste pra trabalhar nesse serviçu, corri atrás eu queria um serviço melhor. Me escrevi e fiz o teste. No outro dia já saiu o resultado, tirei o primero luga; estou até hoje, já tenho 7 ano de serviço como agente de saúde, a mais antiga daqui nessa função”.
A profissão de ACS foi criada pela Lei n° 10.507, de 10 de julho de 2002 e seu exercício dá-se exclusivamente no âmbito do Sistema Único de Saúde e sob a supervisão do gestor local em saúde em cada município. O processo seletivo dessas ACS constitui-se de uma prova com conteúdo ligado ao conhecimento da realidade dos assentamentos e às questões básicas de saúde. Após a aprovação, os candidatos passam por um treinamento de uma semana que inclui um curso e palestras ministradas por médicos, enfermeiros e outros profissionais ligados à área da saúde.
Uma das maiores dificuldades sentida por Lucilda na prova de seleção para ACS foi com relação às questões de Matemática:
meu problema foi a matemática, não gosto, mas não tenho dificuldade de gravar, sou rápida pra memorizá, eu não tinha prazo para estudar, mas eu era teimosa enquanto eu não entendia, eu ficava ali até lembrá o que eles queria.

A fala de Lucilda nos remete a uma concepção de educação matemática relacionada à memorização e, ao mesmo tempo, nos indica sua consciência de que deveria responder o que eles queria e não necessariamente o que entendia ou pensava sobre as questões. Nessa direção, a forma e o tipo de linguagem matemática a ser utilizada tornam-se fundamentais.

A capacitação que segue após a aprovação nos exames tem como foco a prática, a prevenção e tratamento das doenças da população dos assentados, desde a gestação até a terceira idade. Reportam também os cuidados com o meio ambiente. Os trabalhos são coordenados pela Secretaria Municipal de Saúde (SMS) do Município.

As atribuições das ACS são amplas e complexas elas não se resumem as ações de identificar, encaminhar, orientar e acompanhar. O cotidiano dessa prática social configura-se a partir de muitas outras atividades como: ouvir, conversar, observar, atender, agir, defender, estimular, convencer, mobilizar, reagir, refletir, recusar, ajudar, cuidar, notificar, convocar, convidar, reunir e tantos outros.

Neste sentido durante o trabalho de pesquisa em campo, percebemos que existe uma multiplicidade de ações que são desenvolvidas por essas ACS como: a organização espacial necessária para a definição de estratégias de visitação; procedimentos diversos para o uso de medicamentos alopáticos; preparo e formas de uso de remédios caseiros; medidas de pressão arterial; controle de crescimento e desenvolvimento infantil (0 a 6 anos) por meio de suplementos alimentares e anti-anêmicos, questões de gênero, linguagem, benzimentos, orações e preparo, uso de medicamentos caseiros, simpatias entre outras.

Algumas dessas práticas, como a oração, os benzimentos o uso de chás caseiros e certas simpatias, apesar de não serem legitimados no campo da saúde, estão presentes no cotidiano e são legitimados por esse grupo por fazerem parte de seus usos e costumes. Cabe ressaltar, que o médico não aconselha o uso destas práticas e medicamento aos seus pacientes e solicita que passem a seguir sob sua prescrição médica e abandone totalmente os chás e outros remédios caseiros. Outro dado relevante é que as práticas dos benzimentos estão sendo substituídas pela oração em função do crescimento da doutrina evangélica.

Nesse sentido, as práticas sociais das ACS envolvem questões complexas impregnadas por uma série de representações sociais e culturais que emergem do cotidiano vivencial desse grupo, mas, nesse texto nos limitaremos a discutir a prática de organização espacial dessas mulheres e buscaremos com isso eleger elementos problematizadores que possibilitem ampliar as discussões sobre a construção curricular da EJA.
A organização espacial no contexto da prática social das Agentes Comunitárias de Saúde de Água Boa

Nossa primeira inquietação foi com relação à organização espacial que as ACS desenvolvem no trabalho de atendimento domiciliar. No contexto dessas trabalhadoras, percebemos que para iniciarem seus trabalhos elas recebem da Secretaria Municipal de Saúde (SMS) um mapa geográfico do assentamento para que possam se orientar e definir suas áreas de atuação. Essa divisão é feita de acordo com alguns critérios como: a distância entre suas casas (ACS) e as moradias que irão atender, facilidade de acesso, número de famílias a serem atendidas. Normalmente o número de visitas às famílias varia de acordo com a gravidade dos problemas de saúde. Conforme afirma Lucilda:
Nóis dividimo a ária entre nóis, quem sabe o milhor caminho pra faze as visita é nóis mesmo que conhece mais o lugar aqui. O que eu acho difícil é não ter muito apoio financeiro. No final do ano não tem verba, nem combustível, tudo é caro”.
Porém apesar de possuírem esse mapa, essas profissionais organizaram-se espacialmente a partir de sua vivencia no local e de referencias outras, que diferem das registradas nos mapas oficiais. Elas dividiram suas áreas de trabalho em três regiões com aproximadamente 60 famílias. Para se localizarem elas tomaram alguns pontos de referências como: Igrejas, Posto de Saúde, suas moradias, as moradias dos parceleiros, e a Rodovia. Ao falar dessa organização Elas nomeiam essas áreas utilizando muitos conceitos de lateralidade como: direita, esquerda, frente, atrás, parte debaixo, parte de cima, subida, lá no alto. O primeiro ponto de referência delas são suas casas, apenas uma ACS não utiliza sua casa como ponto de referência.

O mapeamento da área de ação das ACS no Assentamento Santa Maria tem como referencia os itinerários e demonstram diversos pontos de referência que incluem os elementos culturais e religiosos e, sobretudo as dificuldades de acesso às moradias dos parceleiros. Essas dificuldades são também pontuadas em função das distâncias, da variação climática, dos acidentes físico-geográficos e até as interceptações das passagens pelos diferentes tipos de estradas. Acrescenta-se a isso outro aspecto que são os meios de transporte, ou seja, a variação do tempo, distancia, clima – depende do tipo de transporte que utilizam, na quantidade de famílias a serem visitadas e, também, na disponibilidade, quantidade e qualidade de recursos.

Para compreender um pouco mais o processo de divisão dessa área solicitamos as ACS que representassem a sua área de trabalho através de um desenho. Elas fizeram seus desenhos livremente utilizando canetas porosas nas cores: verde, azul, vermelha, preta, marrom e amarela. Essas cores serviram para introduzir nos mapas novos símbolos, ampliar o potencial de representação. Apesar de terem sido construídos seis desenhos, nós faremos uso, neste texto, de apenas dois deles, mais especificamente os desenhos realizados pela ACS Ideusa. Ideusa tem 36 anos, é casada, trabalha há três anos como ACS. Sua escolaridade é o Ensino Fundamental e atualmente freqüenta um curso de EJA do Ensino Médio.

O primeiro registro de Ideusa (M1) toma sua moradia como ponto de partida para a construção do mapa que ocupou duas folhas de papel A3. A partir daí ela começa localizar geograficamente os parceleiros mais próximos, tanto em relação a sua prática social, quanto à percepção do território habitado pelos parceleiros na sua área de trabalho.

Mapa (M1) da área de trabalho da ACS Ideusa

 

O procedimento de representação da área de trabalho da Ideusa caracteriza-se por uma visão sensível do mundo, na qual a presença de elementos da vida social é fortemente indicada, assim como os elementos da natureza local. Desse modo os mapas representam o ambiente cultural e cotidiano de um grupo, conforme mostra o mapa abaixo (M1). As marcas espaciais mais importantes na definição de direitos territoriais estão demarcadas pela estrada principal do assentamento.

A representação do espaço pela Ideusa é uma produção que se desenvolve sob determinadas condições socioeconômicas, culturais, políticas e ideológicas. As perspectivas dessas produções são múltiplas e de cunho interpretativo. Esta concepção vem contra o que pretendia a “ciência do rigor”, em seu extremo eliminar as “interferências humanas”. Neste sentido, Santos evidencia:

Um mapa é, antes de tudo, um tema, e seu desenvolvimento dependerá da forma pela qual o cartógrafo o define independentemente, neste contexto, dos motivos que o levam a realizar suas próprias escolhas o que é significante é a maneira pela qual sua escala de valores se transformará numa mensagem mais ou menos explicita a seus leitores” (2002 p. 25).

Ideusa ao esquematizar o mapa que representa os diferentes formatos das estradas (linhas retas, curvas) e a disposição das moradias dos parceleiros teve o cuidado de localizar os moradores nas margens esquerda e direita da estrada principal (linhão) e, em algumas parcelas ela registra o nome do proprietário. Ao representar o seu território de ação teve cuidado para não esquecer nenhuma moradia. Ademais ela destaca que as ACS precisam identificar as estradas secundárias e as possíveis saídas para o acesso mais rápido até os domicílios dos parceleiros. Ideusa descreve seu mapa da seguinte forma:

Essa istrada forma quase um círculo, se eu ataiá pelo lote do seu Miguel faço um caminho redondo. Se eu for até a bera do Rio Areões aí faço um V(vê) com um lado mais comprido que vai se abrindo. Ela (estrada) tem o jeito de um caramujo, parece um espiral. A estrada que passa pela fazenda Santo Antônio, corta a fazenda formando dois quadrado, um dos quadrados, um é um pouco mais estreito. Se não tirar a istrada a fazenda é um retângulo com uma ponta um pouco mais fina.

Percebemos que Ideusa ao mapear a área de trabalho no assentamento não se preocupou com a geometrização dos lotes na sua “arte do fazer”. Ela representa um mapa como alguém que caminha sobre ele. As indicações das casas são demarcadas por cores diferentes que estão associadas a questões de ordem afetivas. Isto é dependendo da relação de proximidade ou não dela em relação às famílias, suas casas adquiriam cores diferentes. Além disso, seu mapa não apresenta uma escala, o que me sugere a solicitar um outro gráfico (M2). Nesse segundo sugiro que me indique os caminhos e trajetos que realiza para usas visitas.

Para a representação do mapa do trajeto que Ideusa percorre para a realização de suas visitas, ela utiliza apenas uma folha A3 e sintetiza seu território como um todo e, novamente demarca as moradias dos parceleiros. Novamente ela tem como ponto de referência a sua parcela, destaca todos os tipos de porteiras, colchetes , pontes entre outros que também influenciam no tempo para a realização das visitas. A distribuição das moradias reaparece nas margens das estradas.

No esquema do trajeto percorrido, Ideusa apresenta as imagens conforme seu “caminhar” e seu olhar do cotidiano. Ela representa o que vê. Capta os aspectos físico-geográficos como córregos, áreas de montanhas, porteiras, colchetes, estradas, , a diversidade de curvas e pontes e as distâncias em tempos de acordo com o meio de transporte. Desse modo os procedimentos de representação do mapa e seus esquemas caracteriza como uma observadora caminhante .

A representação gráfica (M2) produzida por Ideusa e os detalhes e explicações desse mapa apresentam uma diversidade de relações que são produzidas a partir de referencias e modos de medir que diferem dos modelos escolares, ou seja, ela faz uso de uma pluralidade de referencias que têm como foco o tempo e a distancia relacionados ao tipo de transporte utilizado.

  

Mapa (M2) da área de trabalho da ACS Ideusa

Essa complexidade e riqueza presente nos registro de Ideusa, em geral, não se fazem presentes nas discussões sobre localização, construção de mapas e escalas, menos ainda no contexto escolar das aulas de matemática. Em geral, as questões relacionadas ao conceito de espaço são abordadas mais fortemente pelas disciplinas de Matemática – que discutem essa questão no campo da geometria e incluem-se aí questões relacionadas a medidas e, na Geografia – que discutem a questões mais abrangentes como localização geográfica e social, entre outros aspectos.

Apesar de não ser uma unanimidade, no campo da Matemática o estudo do Espaço centra-se na geometria espacial e limita-se muitas vezes a discutir volumes e áreas. A noção de espaço relacionada aos mapas, quando surgem nas aulas de matemática, aparecem como exemplo de aplicação do uso de escalas ou de proporcionalidade. Já na Geografia esse mapeamento é sugerido e, na maioria das vezes, utilizados como ponto de partida para a construção métrica e abstrata dos mapas, ou seja, é uma saber a ser “limpado” e reorganizado pelos padrões escolares.

Desse modo, em ambos os casos essa organização espacial ora é excluída ora tende a ser superada. O que, no entanto, advogamos aqui, é que essas construções podem e devem ser incorporadas ao ensino escolar não para ser superado, mas, para ser problematizado e articulado com representações formais trazidas pela escola. Essa incorporação permite ampliar a discussão das representações para outros campos como as condições climáticas, as medidas de tempo, os diferentes tipos de transportes, entre outros. Nos mapas que desenhou, Ideusa não se limitou ao uso da proporcionalidade ou ao uso de uma escala linear, sua representação é demarcada por referencias como o tempo, isto é, Ideusa indica se relacionar com o espaço muito mais em função do tempo do que da distancia.

A reflexão das relações e interações que essas profissionais estabelecem para se organizar espacial e temporalmente para realizar suas atividades nos faz pensar sobre o ensino das unidades de medidas e em especial sobre a escala. Não queremos aqui abolir a idéia da escala como uma razão, pelo contrário o que aqui defendemos é a ampliação desse conceito incorporando as diversas dimensões que dão significados aos processos de mapeamento e localização espacial. Ademais, tal discussão nos remete a uma abordagem interdisciplinar que enriquece ainda mais o trabalho pedagógico.

Desse modo, reforçamos nossa posição de que a construção de currículos e, em especial no que se refere à educação matemática precisa incluir as experiências dos alunos seus modos de lidar com o conhecimento, suas histórias, trajetórias, suas opiniões e valores sócio-culturais. Para D´Ambrósio (2002), a proposta pedagógica da Etnomatemática possibilita essa integração uma vez que nessa perspectiva busca-se fazer da Matemática algo vivo, relacionado á situações reais presentes no tempo [agora] e no espaço [aqui] e, por meio da crítica, questionar o aqui e agora. Ao fazer isso, mergulhamos nas raízes culturais e praticamos a dinâmica cultural.

Para Monteiro & Pompeu (2001), esses saberes advindos do cotidiano devem ser debatidos, buscando explicar as relações de poder existentes, possibilitando uma compreensão crítica dos conceitos matemáticos bem como o discernimento necessário para que o sujeito possa optar sobre qual conhecimento e procedimento pretende utilizar nas situações cotidianas que os cercam.
Nessa perspectiva acreditamos que as conexões que, os estudantes Jovens e Adultos, podem estabelecer é que vão conferir significado à atividade matemática. Nesse sentido, as escolhas pedagógicas, os objetivos e conteúdos e as formas de avaliação estão intimamente ligados às concepções do professor sobre a matemática — ele (professor) precisa identificar as principais características da ciência, seus métodos e aplicações, além de deter sólido conhecimento dos conceitos e procedimentos da área.
3. Considerações Finais

O exemplo que aqui trouxemos, o qual nos remete ao tema de medidas e geometria, especialmente trabalho com escalas e proporcionalidade, nos levou a refletir sobre a abordagem dada a geometria e ao ensino de medidas pelos documentos oficiais. Nossa aproximação desses documentos nos permitiu verificar que a abordagem ali presente limita-se a uma perspectiva Euclidiana , ou seja, desconsideram a construção social e cultural do espaço vivencial dos sujeitos. O currículo de Matemática da Educação de Jovens e Adultos, no que diz respeito aos temas geometria e medidas, carece de uma abordagem sócio-cultural. Os documentos curriculares oficiais excluem a pluralidade dos modos de representar e organizar o espaço, impondo uma geometrização destituída de significados.

Nossa proposta, diante disso, é que o estudo dessas temáticas bem como de outras presentes nos cursos da EJA, amplie um olhar disciplinar e conteudista para, por exemplo, incluir aos aspectos Euclidianos presentes na discussão sobre o espaço geométrico, os elementos sócio-culturais presentes na construção desse tema quando abordado a partir de diferentes práticas sociais. Desse modo o espaço deve ser discutindo em sua complexidade, ou seja, no seu aspecto geográfico, geométrico, temporal, social e emocional.

Discutir o espaço considerando os valores e os elementos sócio-culturais dessa construção nos remete a uma perspectiva de conhecimento matemático dinâmico, construído e vinculado a significados que se re-elaboram no debate estabelecido entre as diversas possibilidades de se pensá-lo. Assim, não basta um desenho do caminho como ponto de partida para representação mais precisa de mapas como propõem os Parâmetros Curriculares Nacionais da EJA. Isto é, segundo esse documento:

(...) é fundamental que os sujeitos vivenciem experiências de localização e movimentação de si próprios ou de objetos no espaço, procurando descrevê-las e representá-las. Inicialmente, as representações serão construções simples como desenhos e esboços, a partir das quais podem ser trabalhadas representações mais precisas como plantas, até se chegar à interpretação de mapas mais complexos, como o planisfério (PCN, 2002 p.147).

Nós acreditamos que essas representações mais precisas incluindo-se o planisfério precisam ser articulados e resignificados a partir de uma perspectiva de conhecimento que proporciona um pensar sobre o espaço numa dimensão além da meramente geométrica, assim, a proposta não é ensinar a Geometria a partir de noções prévias que se caracterizam por representações simples e por esboços os quais tendem evoluírem e serem mais precisos (corretos), mas sim, discutir os conceitos presentes nessas práticas cotidianas e problematizadas em sua complexidade. Esperamos, assim, que as reflexões pontuadas nesse texto a partir da experiência de pesquisa relatada possam contribuir para os debates no campo curricular da Educação de Jovens e Adultos.

 

4. Referencia Bibliográfica


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