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  LEITURA ELABORADA E MEMÓRIA DE LONGO PRAZO

Osvaldo Freitas de Jesus - Universidade Federal de Uberlândia (UFU)
Nayara Franciele Lima - UFU
Adriany de Freitas Siqueira - UFU
Érika Gonçalves Borges - UFU
Keila Cristina Santos - UFU
Poliana Gonçalves Lima - UFU
Viviane Silva Nogueira - UFU

1 - INTRODUÇÃO

Esta pesquisa, desenvolvida nos últimos 24 meses no Instituto de Letras e Lingüística - ILEEL/UFU - faz parte de um projeto maior e integrado, "Leitura, Memória e Aprendizagem", que tem à frente os professores/pesquisadores: Profa. Dra. Célia Assunção Figueiredo, com o subprojeto "Leitura Crítica" e o Prof. Dr. Osvaldo Freitas de Jesus com outro subprojeto "Leitura Elaborada e Memória de Longo Prazo".
Leitura elaborada é uma atividade cognitiva, isto é, da rede neuronal, quando ela processa paralelamente dados lingüísticos escritos de maneira profunda, consistente, interconexa, registrando-os na memória de longo prazo, para posterior re-utilização e transferência para outras áreas de conhecimentos.
O tema é de grande relevância local e nacional, por ser parte de uma das linhas de pesquisa do Mestrado em Lingüística da UFU e por interessar muito à educação local e nacional. A guisa de exemplo, o resultado do desempenho em leitura, matemática e ciências de 4.500 alunos brasileiros do ensino fundamental, na faixa etária de 15 anos, na última pesquisa da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico ­ OCDE ­ deveria deixar preocupados os educadores, os administradores da educação e os políticos brasileiros. Entre 250.000 estudantes de 40/1 países, os alunos brasileiros classificaram-se em 37° lugar em leitura, em 39° em ciências e em 40° lugar em matemática.
Por mais que não concordemos com essa pesquisa, em termos de concepção teóricometodológica, contra fatos, não há argumentos e o resultado é lastimável e constrangedor para um país que almeja ocupar posto de destaque no mundo contemporâneo, pois do recurso humano jovem dependerá o futuro. Não concordarmos com a pesquisa, por ela ser quantitativa, é muito pouco ou mesmo inadequado na sociedade da ciência e da tecnologia. Este comportamento, poder-se-ia dizer, mais se assemelha à atitude da raposa na fábula de Fedro, "Vulpes et Uva" (Nóbrega, 1981, p. 111), a qual, não podendo alcançar as uvas que pretendia apanhar, retirou-se, dizendo que elas estavam azedas/verdes.
No meio escolar, grande parte da leitura exigida dos alunos, especialmente nos níveis: final do ensino fundamental, ensino médio e ensino superior, é sobretudo de natureza científico-educacional (texto de biologia, matemática, dentre outros), ou seja, o que é lido é matéria de prova, cujos dados devem ficar na memória de longo prazo do aluno. Já a leitura lúdico-recreacional (texto sobre jogo, filme, dentre outros) e a diretivo-instrucional (texto sobre montagem de máquina, aparelho, dentre outros), ou seja, aquelas leituras que não levam o aluno necessariamente a registrar informações em sua memória de longo prazo, desempenham papel de menor relevo na educação escolar.
Se, por um lado a leitura preferida nos níveis escolares acima mencionados é a científico-educacional, a qual exige elaboração da informação, por outro lado, os alunos lêem esses textos, como se fossem lúdico-recreacionais, isto é, sem elaboração cognitiva adequada. Ora ler um texto de ciência, sem elaborar a informação, é uma atividade cognitiva infrutífera. Na verdade, a leitura de um texto de ciência, de literatura ou de artigo de jornal, exige procedimentos e estratégias cognitivas diferentes.
Por esta razão, entre outras tantas, a leitura tornou-se um problema nacional não só do nível fundamental e médio, mas também do próprio nível superior. Ler e não reter a informação, ler e não interpretar, isso é tudo que a leitura não pode fazer. Compreender a informação, retê-la, criticá-la e inclusive transferi-la para outras situações seria o desempenho ideal para os leitores.
A leitura pode ser vista sob diversos enfoques teóricos, dentre os principais, o cognitivo, o social e o cognitivo-social. Nesta pesquisa, o enfoque cognitivo será preponderante, e mais ainda, com forte viés para a bio-psicologia, por ela ser aquele campo de saber atual que possibilita tratar a memória como um fenômeno sobretudo fisiológico, isto é, do neurônio e da rede neuronal em si mesmos.

2 ­ FUNDAMENTOS TEÓRICOS

A leitura é uma atividade cognitiva (neuronal) e social (simbólica) de enorme complexidade. Ela envolve o funcionamento de várias regiões do cérebro, especialmente aquelas ligadas às atividades da linguagem. De modo igual, não há como não reconhecer que uma das elaborações histórico- sociais de maior relevância para a civilização, a escrita, seja fundamental e decisiva para a leitura. Sem o texto, função da escrita, descoberta há 5.000 anos, não haveria leitura.
A leitura serve para diversos fins. Dentre eles, os principais são o recreativo, o diretivo e o instrutivo . No primeiro e no segundo caso, nem sempre é importante reter a informação na memória de longo prazo. No terceiro, entretanto, de maneira geral, a retenção da informação na memória de longo prazo é importante. A leitura que se requer na educação normalmente culmina com as provas e os alunos precisam guardar na Memória de Longo Prazo aquilo que leram. Do contrário, serão reprovados nos exames de final de curso e de seleção para novos níveis.
A leitura que conta mais no processo educacional, tudo indica, é a leitura instrucional, isto é, aquela que requer a retenção de conceitos, proposições, esquemas, princípios teóricos e números significativos na memória de longo prazo, enfim que conduza à retenção da informação elaborada sobre os diversos itens com os quais os alunos se deparam ao longo do currículo escolar.
A memória é fundamental para as atividades cognitivas e, porque não dizer, para a própria sobrevivência. Se Descartes entendia que o "cogito, ergo sum" era de capital importância para fundamentar a ontologia e a epistemologia daquele que, ao pensar, estaria com sua existência e criticidade garantidas, hoje pensa-se que o mais adequado seria "reminiscor, ergo sum", isto é, "lembro, logo existo".
A memória pode ser declarativa e não-declarativa (Lent, 2004). A primeira é a memória expressa ou explícita, aquela que se revela através da atividade lingüística. Narrar um fato é uma manifestação da memória declarativa. Já a segunda refere-se à memória de hábitos, habilidades, comportamentos, enfim, que não se expressam verbalmente, mas que estão arquivados na mente. Neste caso, contar uma história e tocar os acordes do hino nacional são expressões da memória declarativa e não-declarativa respectivamente.
Além destas duas caracterizações conceituais, a memória pode ainda ser compreendida como: memória de curto prazo (MCP), memória de longo prazo (MLP) e memória de trabalho (MT) . A primeira registra fatos de duração passageira na mente; a segunda, fatos de longa duração, às vezes que duram até a vida inteira; já terceira não registra, mas apenas administra a busca e utilização das informações existentes na MLP e sua combinação com as informações advindas do relacionamento atual com o meio ambiente (Bear, 2002). Por exemplo, o significado do código de luzes do trânsito (verde, amarelo e vermelho) e a situação aqui-e-agora do motorista diante das luzes do semáforo.
A memória que está sob foco nesta pesquisa é a de longo prazo e o enfoque teórico para explicá-la, é de natureza bio-psicológico, isto é, a memória compreendida como função da estrutura bio-psicológica do ser humano. Por meio desse enfoque teórico, procura-se explicar o conjunto das ocorrências fisiológico-cognitivas que ocorrem no interior dos neurônios, quando são formadas, combinadas e consolidadas, ou não, as unidades de conhecimento que devem perdurar na memória de longo prazo.
Fruto do trabalho neuronal, ou mais precisamente, das sinapses neuronais, a informação é mantida e solidificada na memória de longo prazo, porque uma reação bioquímica acontece no interior do neurônio. Em outros termos, um neurônio-motor, através de um neurotransmissor, dispara na direção do neurônio-receptor.
Pela sua influência, o neurônio receptor mantém fendas (entradas) abertas, medindo cerca de 20 a 50 nanômetros, ou seja de 20 ou 50 bilionésimos de metro, para a recepção de cálcio, o qual, por sua vez, combina com a proteína quinase , elemento fundamental para a manutenção da sinapse que está em atividade, no interior do neurônio receptor.
Um exemplo desse fato seria o glutamato, um neurotransmissor muito comum na região do hipocampo, no sistema límbico, a parte mais central do cérebro, fundamental para a formação de engramas na memória de longo prazo. Pacientes com lesão no hipocampo não conseguem mais estabelecer engramas na memória de longo prazo.
Quando se observa a anatomia do interior do encéfalo, salta aos olhos a estrutura das redes neurais, tendo a parte hipocampal como fundamental nas interligações com todo o córtex. Daí a importância do hipocampo na formação das memórias de longo prazo. É ele que tem acesso ao conjunto todo do encéfalo (Sobotta, 2000, p. 320), cuja superfície chega a 2.360 cm² (Carlson, 2002, p. 77).
Em resumo, memória de longo prazo são sinapses consolidadas através deste processo bioquímico, hoje bem conhecido pelos biopsicólogos. Não há memória de longo prazo sem as sinapses consolidadas e estas últimas são frutos de reações bioquímicas na própria estrutura dos neurônios.
Para que este fenômeno bioquímico possa ocorrer, é necessário que reações internas sejam desencadeadas através de elementos químicos ou que comportamentos sociais levem o sistema neuronal a realizar os mesmos procedimentos de consolidação das sinapses.
Em outros termos, a consolidação das sinapses pode ocorrer por indução bioquímica, um método ainda distante de nosso horizonte ou através de atividades re-ocorrentes e elaboradas. Neste último caso, os dados de uma reação química ficarão registrados na memória de longo prazo, por força de comportamentos sociais re-ocorrentes e significativos. Uma lição lida, compreendida e relidas várias vezes, pode-se dizer, tem grande chance de suas informações permanecer na MLP.
Na verdade não é um fato novo dizer que "o hábito e a memória" caminham pari passu. A novidade neste momento é poder dizer que o hábito também provoca reações bioquímicas no interior do neurônio. Changeux (1983) já havia chamado a atenção para o fato do software e o hardware nos humanos estarem intimamente interligados. No caso, a consolidação das sinapses pode ocorrer por indução bio-química ou por comportamentos sociais.
A leitura elaborada, aquela necessária para estruturar e consolidar redes de informações neuronais, normalmente não acontece com apenas uma leitura de um texto, se este contiver informações interconexas. Nesta pesquisa, por exemplo, se houvesse uma questão como esta: "com quem do grupo de pescadores Fukuma não tem nenhum traço em comum?", certamente os participantes teriam encontrado mais dificuldades, especialmente aqueles que leram uma única vez o texto. O quadro n° 2 dos ANEXOS mostra o entrelaçamento das informações. Sem ele no texto ficaria ainda difícil a elaboração das inter-relações por parte do leitor.
Para que itens interconexos sejam elaborados e consolidados pela estrutura cognitiva e retidos na memória de longo prazo, o hipocampo gerencia o estabelecimento de correlações possíveis daquela informação com outras do gênero no córtex. Na verdade, ele administra a formação da memória distribuída ou com "backups" em diversos pontos do córtex.
Engramas que requeiram elaboração antes da consolidação, terminam em redes neuronais ou memórias distribuídas. Visto que as proteínas, que são a base estrutural de todo organismo e conseqüentemente de todo neurônio, perecem após 12 dias, a melhor forma para garantir a sobrevivência da informação é registrá-la em diversos pontos do córtex. Assim, se uma informação se perde juntamente com o ponto b, ela poderá continuar em outros pontos, tais como: a, c, d, e ,f , g e h. Deste modo, poder-se-ia dizer que a elaboração e a consolidação da informação na memória de longo prazo implicam em realizar algo como "backups" ou distribuição dos traços entre os neurônios que compõem uma determinada rede.

3 ­ PROBLEMA E HIPÓTESE

(Prob.) O problema que motivou esta pesquisa foi a dificuldade que os alunos do PET/LETRAS, UFU, turma 2002, demonstraram por ocasião do processo seletivo, a que se submeteram em 2002, pleiteando uma vaga no grupo PET. (P) Apesar de terem lido o texto de Saussure, não tinham clareza sobre os principais conceitos do "Curso de Lingüística Geral". Se haviam lido, por que não retinham e se retiveram, por que não o fizeram com clareza?
A explicação provisória para o problema foi a seguinte: os alunos de Letras da atualidade, por terem de ler um grande montante de textos, fazem-no de maneira apressada, isto, não conseguem ler de maneira ELABORADA.
(Hip.) Se eles lessem mais elaboradamente (cuidadosamente), isto é, pelos menos três vezes o texto em questão, certamente reteriam melhor as informações na memória de longo prazo.

4 ­ DESCRIÇÃO DA METODOLOGIA

4.1 ­ A população selecionada para realizar a experiência foi a do Curso de Letras da Universidade Federal de Uberlândia. Mais precisamente, de seus aproximados 800 alunos de graduação, foram selecionados 20 alunos do segundo e terceiro período do curso.
Eles foram candidatos ao PET/LETRAS 2004, seleção feita em novembro de 2004. Por ser um grupo de alunos especiais, já que para o PET (Programa Especial de Tutoria), o candidato não pode ter reprovação em nenhuma disciplina; ele precisa apresentar alto rendimento escolar através de seu histórico escolar; ter interesse em ciência e pesquisa, além de ter hábito de leitura.
No caso, não se pretendeu avaliar o curso ou parte do Curso de Letras, mas apenas observar o desempenho de leitura de um grupo de alunos de Letras com nível acadêmico especial. Eles não foram preparados de maneira especial, para participarem desta atividade de pesquisa. Receberam instruções sob sua participação na pesquisa duas horas antes do evento. Concordaram e assim foi feito.
Após terem feito a prova escrita do processo seletivo, cuja duração foi duas horas, pediu-se a eles que lessem o texto preparado para a experiência. Aos primeiros cinco candidatos que terminaram a prova escrita, foi pedido que lessem o texto apenas uma vez, antes de responder ao questionário. Este controle foi feito pelos auxiliares de pesquisa que estavam presentes durante a aplicação.
Apesar do número inicial de candidatos ser 20, apenas 19 compareceram à prova escrita do processo de seleção. Mais ainda, para responder o questionário sobre o texto, utilizado na pesquisa, apenas 13 candidatos compareceram.
No caso, aqueles candidatos que julgavam não ter tido um bom desempenho na prova escrita, não compareceram, pois apenas os 10 melhor classificados passariam para a fase final do processo seletivo.
Deste modo, responderam ao questionário sobre o texto, proposto como leitura nesta pesquisa, apenas 13 candidatos, isto é, 5 alunos que haviam lido o texto uma única vez; 4 alunos que haviam lido o texto duas vezes e outros 4 alunos que o leram três vezes.

4.2 - Participaram da pesquisa na condição de auxiliares de pesquisa, 6 alunas do PET/LETRAS atual, a saber: 1 ­ Adriany de Freitas Siqueira; 2 ­ Érika Gonçalves Borges; 3 ­ Keila Cristina Santos; 4 ­ Nayara Franciele Lima; 5 ­ Poliana Gonçalves Lima e 6 ­ Viviane Silva Nogueira.
Para participarem, participaram do projeto proposto, fizeram leituras relativas ao tema da leitura na perspectiva cognitiva e na fase da aplicação do teste, foram elas que coordenaram as atividades com os sujeitos participantes.

4.3 ­ A pesquisa estendeu-se ao logo dos anos de 2003 e 2004. Ela exigiu muita preparação teórica, já que a área de biopsicologia é bastante nova e não houve como evitar a leitura de textos difíceis, inclusive com forte viés da área da biologia, anatomia e da psicologia.

4.4 ­ Um texto de 511 palavras, escrito pelo próprio pesquisador, foi utilizado na pesquisa. Ele descreve a preparação e os resultados de uma pescaria, fato muito comum nesta região de Minas Gerais. Embora não seja um texto encontrado em páginas publicadas, ele não pode ser classificado como artificial, pois a publicação propriamente dita não garante sua naturalidade. Seriam naturais os textos "Ulysses" de Joyce, "The Waste Land" de T.S. Eliot e "Grandes Sertões e Veredas" de Rosa?
O texto tem informação isolada, quadros de informações cruzadas, como por exemplo, com o nome de cada um dos pescadores e suas inter-relações. Ele tem também informações gerais, por exemplo, os dados pessoais , mas sem quaisquer cruzamentos. Além disso, há correlação de informações. No caso, os dados de um determinado pescador não cruzam com os dados de outro pescador. Com o uso dos quadros, pretendeu-se organizar melhor as informações e assim facilitar sua retenção na estrutura cognitiva do leitor.
Por fim, no texto há informação que requer interpretação e uso de esquemas, ou seja, o leitor não tem como evitar a utilização de suas próprias experiências de mundo, ou de cultura geral, para comparar e estabelecer relações de semelhanças e diferenças entre os dados existentes e anteriores. Por exemplo, os estereótipos do alemão, dos japoneses e do português de acordo com nossa cultura.

4.5 ­ O tempo de leitura variou para cada grupo, isto é, o grupo que leu apenas uma vez, teve 5 minutos; o que leu duas vezes, teve 10 minutos e o que leu três vezes, teve 15 minutos.

4.6 ­ Um questionário de 10 perguntas foi passado aos alunos depois de terem lido o texto 48 horas antes. A primeira das perguntas era de natureza geral; a segunda implicava em retenção de informação isolada; a terceira, quarta e a quinta pergunta também requeriam apenas retenção de informação na MLP; a sexta requeria interpretação, isto é, o leitor precisaria usar de sua experiência de esquemas anteriores. A sétima exigia informação mais elaborada, ou seja, distribuída ao longo de proposições e não apenas localizada em ou outro termo da proposição. A oitava e a nona de novo exigiam apenas informação isolada. Por fim, a décima, permitia ao leitor a lembrar-se de fatos isolados bem com de fatos combinados.
Este questionário não lhes foi entregue para ser respondido na mesma hora. Na verdade, somente após 48 horas, responderam ao mesmo. Esse intervalo se deveu ao fato de a memória de longo prazo só se consolidar e manifestar horas depois do evento (Izquierdo, 2004). Do contrário, entraria em cena a memória de curto prazo, quando a pesquisa está unicamente interessada nos registros neuronais de longo prazo.

5 ­ RESULTADO E ANÁLISE

Três grupos de alunos leram o mesmo texto, diferenciando-se um do outro apenas pelo número de vezes lidas. Não se levou em conta qualquer outra variável, como por exemplo, a motivação. Embora seja complexo, o fenômeno da retenção memorial, nesta pesquisa, foi focada apenas a quantidade de leituras do mesmo texto.
Os critérios de correção das respostas foram objetivos. As possibilidades eram de resposta correta, errada e/ou não respondida. Se uma resposta exigia 16 itens de informação, como a número 10, ao responder de maneira completa 12 itens, o aluno obteve 0,75 de um ponto.

TABELA 1

DESEMPENHO DE LEITURA DO GRUPO 1

Participantes

Acertos (1)

Erro/Branco (2)

01

3,5

6,5

02

4,2

5,8

03

6,0

4,0

04

6,0

4,0

05

9,0

1,0

SOMA de (1) e de (2)

28,7†††††††††††††††††††† +

21,3†††††††††††††††††† =†† 50 (100%)

Após ler o texto uma vez, cada participante do grupo 1 respondeu a um questionário de 10 questões, relativas ao texto, pelas quais, se acertadas, receberia 10 pontos, ou seja, 100%. Sendo 50 o equivalente a 100%, ao obter 28,7, os participantes do grupo 1 obtiveram 58,8% e perderam 41,2%. Ou seja, se a nota fosse 100, eles teriam conseguido 58,8%, o que não é um índice merecedor de destaque.
Dos participantes do grupo, vale destacar o desempenho do aluno número 05. Ele acertou 90% das questões, inclusive com descrições detalhadas em suas respostas. Segundo seus colegas, ele mesmo diz que possui memória fotográfica, com o que registra facilmente as informações à primeira vista.
Enquanto a média de seus colegas girou ao redor de 5 acertos, ele obteve 9 acertos de 10 questões. Não estivesse ele no primeiro grupo, certamente a média geral seria menor. Por exemplo, se em vez de 9, ele acertasse 5, o total de acertos do grupo seria 24,7 e não 28,7, ou seja, 48%.
Há exemplos de indivíduo com memória excepcional. Na antiga União Soviética, por exemplo, havia um indivíduo, cuja nome era Sherashevsky, paciente de Aleksandr R. Luria, com uma memória de longo prazo praticamente inesgotável. Há diferenças de desempenho da memória entre os indivíduos (Bear, 2002).

TABELA 2

DESEMPENHO DE LEITURA DO GRUPO 2

Participantes

Acertos (1)

Erro/Branco (2)

01

5,8

4,2

02

4,8

5,2

03

4,7

5,3

04

8,4

1,6

SOMA de (1) e de (2)

23,7†††††††††††††††††††† +

16,3†††††††††††††††††† =†† 40 (100%)


Os participantes do grupo 2 leram o texto duas vezes, para responder às 10 questões contidas no mesmo questionário. Tendo quatro participantes, 40 pontos correspondem a 100% dos pontos possíveis. No caso, 23,7 pontos equivalem a 60% de acerto e a 40% de erro e/ou questões em branco.
A diferença entre uma leitura e duas leituras não foi marcante. Talvez o desempenho extraordinário do participante número 05 possa ter criado um paradoxo no resultado do grupo 01.

TABELA 3

DESEMPENHO DE LEITURA DO GRUPO 3

Participantes

Acertos (1)

Erro/Branco (2)

01

7,8

2,2

02

8,7

1,3

03

10,0

0,0

04

8,7

1,3

SOMA de (1) e de (2)

35,2†††††††††††††††††††† +

4,8†††††††††††††††††† =†† 40 (100%)

O grupo que leu o texto três vezes obteve o melhor resultado, como foi pressuposto inicialmente pela pesquisa. No caso, os 35,2 de pontos obtidos equivalem a 88% do total de 40 pontos e os 4,8 de erro e/ou em questões deixadas em branco equivalem a 12% do mesmo total.
Embora não seja conclusivo o resultado da pesquisa, poder-se-ia imaginar que o fato de 88% das questões propostas terem sido respondidas pelos alunos que leram três vezes o texto e que o mesmo fato não ocorreu com aqueles que leram menos, seja significativo a favor da leitura elaborada. Isto é, quanto mais vezes o aluno ler o texto, mais chance terá de reter as informações e mantê-las de maneira duradoura.
Neste caso, seria melhor que o aluno lesse volume menor de texto, mas que conseguisse elaborar o conteúdo de tal forma que pudesse retê-lo por longo tempo. A leitura elaborada implica em repassar o texto mais vezes, consolidando a informação e integrando-a a outras já existentes na estrutura cognitiva. Poder-se-ia dizer que quem lê muito e retém pouco do que leu, na verdade não leu, mas apenas olhou o texto.
LER é processar a informação, reconhecendo os itens lexicais e gramaticais, com seus sentidos e funções, clarificando-os, relacionando-os em termos de sentido e de função sintático-semântica, além da situação de comunicação. Do contrário, pouco ou muito pouco será elaborado e retido na memória de longo prazo.
LER três vezes não é apenas uma receita quantitativa para a leitura. A re-ocorrência da informação é ponto-chave para a elaboração da informação. Jesus (2003) sugere três leituras, para que os engramas fiquem na memória de longo prazo: a leitura de reconhecimento, de análise e de síntese. Com a primeira, faz-se uma vistoria geral do texto; com a segunda, marcam-se os pontos importantes para a elaboração do sentido do texto; finalmente com a terceira, o leitor faz sua própria síntese, inclusive personificando as informações. Comumente diz-se que o indivíduo é capaz de descrever com as próprias palavras o que leu. Na verdade, este é o grande sinal de que a leitura levou para a memória de longo prazo as informações obtidas do texto.
Uma técnica com este mesmo espírito, bastante conhecida nos Estados Unidos, é a PQRST, uma sigla inglesa para as palavras: preview, question, read, self-recitation e test. Ou seja, prever, questionar, ler, descrever para si mesmo e testar (Atkinson, 2002, p. xx).
Para esta pesquisa, está clara a idéia de que não é necessariamente o número de vezes que se lê um texto que determina a consolidação de engramas na memória de longo prazo. Na verdade, a re-ocorrência da informação é que é importante. Para a estrutura cognitiva, vital é aquilo que re-ocorre ou que é feito com muita intensidade ou motivação. Esta é uma lei da natureza biológica. Só os estímulos fortes ou re-ocorrentes ganham espaço definitivo na memória de longo prazo.
Normalmente não nos esquecemos daquilo que nos marcou profundamente quer pelas dificuldades, quer pela intensidade emotiva (motivação) ou pela re-ocorrência do evento. A MEMÓRIA DE LONGO PRAZO é seguramente muito seletiva. Ela guarda apenas aquilo que demonstrou ser útil e necessário ao organismo.

6 ­ BIBLIOGRAFIA BÁSICA

ATKINSON, R. A. et al. Introdução à Psicología de Hilgard. Trad. Daniel Bueno. 13ª ed. Porto Alegre, Artes Médicas, 2002, 790 p.
BEAR, M. F. et al., (eds.). Neurociências: desvendando o sistema nervoso. Trad. Jorge Alberto Quillfeldt. 2ª ed. Porto Alegre, Artes Médicas, 2002, 855 p.
CARLSON, E. R. Fisiologia do Comportamento.Trad. Liana Lins Melo et al. São Paulo, Manole, 2002, 699 p.
CHANGEUX, J. P. L'homme Neuronal.Paris, Fayard, 1983, 220 p. ELLIS, A. W. Leitura, Escrita e Dislexia: uma análise cognitiva. Trad. Daise Batista. 2ª ed. Porto Alegre, Artes Médicas, 1995, 150 p.
GOODMAN, K. Unity in Reading. In: Theoretical Models and Processes of Reading. 3rd. ed. Newark, Delaware, International Reading Association, 1985, 960 p. IZQUIERDO, I. Memória. Porto Alegre, Artes Médicas, 2004, 90 p.
JESUS, O. F. Leitura e Cognição. In: FIGUEIREDO, C. A. et al. Língua(gem): reflexões e perspectivas. Uberlândia, EDUFU, 2003, p. 231-254.
----------------. Leitura e Escrita.LETRAS & LETRAS, vol. 15, n. 1, 1999, p. 79-92.
KANDEL, E. R. Princípios da Neurociência. Trad. Ana Carolina Guedes Pereira. São Paulo, Manole, 2004, 1412 p.
LENT, R. Cem Bilhões de Neurônios. Rio de Janeiro, Atheneu, 2004, 698 p.
NÓBREGA, V.L. Latinus Sermo II. Rio de Janeiro, Livraria Freitas Bastos S. A., 1981, 268p.
PUTZ, R e PABST, R., (eds.). Atlas de Anatomia Humana Sobotta. Trad. Wilma Lins Werneck. 21ª ed. Rio de Janeiro,Editora Guanabara Koogan S. A. , 2000, 417 p., v. 1.
PERFETTI, C. Reading Ability. New York, Oxford University Press, 1985, 282 p.
SMITH, F. Compreendendo a Leitura. Trad. Daise Batista. Porto Alegre, Artes Médicas, 1991, 423 p.
STERNBERG, R. J. Psicologia Cognitiva. Trad. Maria Regina Borges Osório. Porto Alegre, Artes Médicas, 2000, 494 p.
TEIXEIRA, J. F. Mentes e Máquinas: uma introdução à ciência cognitiva. Porto Alegre, Artes Médicas, 1998, 179 p.

7 - APÊNDICE

A PESCARIA DE FUKUMA

Como vem acontecendo nos últimos três anos, os inseparáveis amigos estão se preparando para mais uma pescaria de verão no Pantanal do Mato Grosso. Os quatro estrangeiros, Johann, Nakasa, Pedro e Fukuma, agora naturalizados brasileiros, estão na fase final dos preparativos para a viagem. Duas camionetas, uma canoa com motor, instrumentos de pesca, alimentos congelados, bebidas, gerador de energia, aparelhos elétricos, utensílios, roupas e calçados.
Neste verão, a pescaria promete ser melhor que nos anos anteriores. Cada um dos pescadores tem um sonho diferente: Johann quer pegar um jaú de 50 kg; Nakasa quer beber cerveja o dia todo; Pedro quer dormir durante o dia e pescar à noite e Fukuma quer filmar a beleza do Pantanal, para enviar aos seus parentes no Japão.
Por serem bons pescadores, a firma CGMG (Comércio Geral de Minas Gerais) está patrocinando a aventura. Os pescadores, entretanto, precisam usar camisetas e bonés com a marca CGMG. Além disso, quando retornarem do Pantanal, deverão ser entrevistados na TV local. Com isso estarão promovendo a CGMG.
Ao formar o banco de dados sobre os quatro pescadores, a secretaria da CGMG, além dos dados de identificação, tais como: RG, CPF, Título Eleitoral, inseriu também informação sobre o estado civil, a nacionalidade e a profissão dos pescadores.

QUADRO NO. 1

NOME

NACIONALIDADE

ESTADO CIVIL

PROFISS√O

Johann

Alem„o

Solteiro

Dentista

Nakasa

JaponÍs

Casado

Engenheiro

Pedro

PortuguÍs

Divorciado

Advogado

Fukuma

JaponÍs

Casado

Advogado

Um dado curioso do quadro da secretária da CGMG aparece de imediato, isto é, em cada coluna há um item repetido. Por exemplo, em nacionalidade, dois traços "japonês". Isso deve-se ao fato de haver quatro indivíduos e apenas três traços como atributos criteriais.
O mais interessante de tudo, entretanto, é o fato que o quarto pescador está em correlação com o terceiro e o segundo e em nenhuma com o primeiro. Através do seguinte gráfico fica claro o fenômeno:

QUADRO NO. 2

Como ela escolheu três atributos criteriais (itens de informação) e há quatro pescadores, há inter-relações entre três, mas não entre todos os quatro. Isso pode ser observado no quadro acima.
Fukuma compartilha dados com Pedro e com Nakasa, mas não com Johann, como se pode ver no gráfico acima. Isso foi o resultado de a secretária ter enumerado apenas três características de quatro indivíduos.
Além disso, há outras curiosidades entre os atributos do início do texto. Por exemplo, o alemão quer pescar um jaú de 50 kg; já um dos japoneses quer tomar cerveja o dia inteiro. No caso, o alemão devia beber e o japonês pescar.
O mais interessante, contudo, foi o resultado da pescaria. Johann não pegou o peixe de 50 kg que ele queria; Nakasa não pôde beber cerveja o dia todo, porque teve uma diarréia e foi obrigado a não beber; Pedro não dormiu muito, porque os borrachudos atacaram-no o tempo todo e finalmente Fukuma pôde fazer o que mais queria: filmou o local, o próprio fracasso de seus companheiros e ainda pegou uns bons peixes. Esta foi a pescaria do Fukuma.

Perguntas:

1 ­ De que trata este texto acima?
2 ­ Quem são as pessoas envolvidas?
3 ­ Qual o sonho de cada uma delas?
4 ­ Com qual firma comercial negociaram?
5 ­ Qual condição comercial foi imposta a eles?
6 ­ Há algum detalhe irônico na pescaria?
7 ­ Quem se deu melhor na pescaria?
8 ­ Esta foi a primeira ou segunda vez que os amigos pescaram juntos?
9 ­ Quantos veículos foram na pescaria?
10 ­Enumere detalhes de cada pescador.

 
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