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  LEITURA E ESCRITA ACADÊMICA

Maria Delourdes Maciel - Universidade Cruzeiro do Sul – UNICSUL-São Paulo - Mestrado Profissionalizante em Ensino de Ciências e Matemática - mariadelu@yahoo.com
Abigail Fregni Lins Universidade Cruzeiro do Sul – UNICSUL-São Paulo - Mestrado Profissionalizante em Ensino de Ciências e Matemática - bibilins2000@yahoo.co.uk

Resumo
Neste relato de experiência discutimos a estrutura, desenvolvimento e resultados obtidos em um minicurso realizado com alunos do Programa de Mestrado Profissionalizante em Ciências e Matemática da UNICSUL - São Paulo. O mesmo teve como objetivo trabalhar a leitura e a produção de textos científicos, a fim de subsidiar a escrita do trabalho final do aluno (Dissertação), exigido para a obtenção do título.

Introdução
Após o ingresso da primeira turma de mestrandos (professores de Biologia, Química, Física e Matemática), em março de 2004, e do trabalho desenvolvido nas diferentes disciplinas do Programa, uma das maiores dificuldades apresentadas pelos alunos estava relacionada com a leitura e a produção de textos acadêmicos, para a apresentação de seminários e trabalhos de conclusão das disciplinas. Para enfrentar esta dificuldade, os alunos solicitaram a ajuda do Programa, alegando que, principalmente devido a sua formação na área de Ciências Naturais e Exatas, onde a leitura fica bastante restrita aos artigos científicos e a escrita aos relatórios das atividades práticas, sentiam-se despreparados para dar conta da carga de leitura e escrita solicitada.
Na tentativa de minimizar estas dificuldades, oferecemos, em horário extraclasse, durante dois meses, uma vez por semana, um mini curso de leitura e produção de textos científicos. Durante este minicurso percebemos que as dificuldades começavam pela leitura e interpretação dos textos trabalhados: os alunos tinham dificuldades para identificar as idéias centrais dos textos, razão pela qual os textos produzidos nem sempre apresentavam uma coerência com o conteúdo do texto trabalhado. Os trabalhos escritos, além de muito extensos, muitas vezes eram cópias na íntegra de alguns textos desses mesmos autores.
Iniciamos o trabalho pela orientação em relação à leitura, propondo que a mesma fosse realizada em três etapas. Na primeira etapa a proposta era a leitura, na íntegra, do texto sugerido, com identificação dos termos desconhecidos. A medida em que iam lendo os alunos deveriam circular, com lápis, a palavra desconhecida e, ao final da leitura, buscar seu significado em dicionários. Na segunda etapa, a tarefa consistia da leitura de cada parágrafo do texto, um por vez, onde o aluno deveria identificar a idéia central do mesmo, grifando com marca-texto a palavra-chave ou expressão que respondesse a pergunta: sobre o que o autor está falando neste parágrafo? Na terceira etapa da leitura, a sugestão era para que o aluno lesse apenas o que havia grifado, respondendo a seguinte pergunta: como essas palavras e expressões podem ser ligadas, de modo que expressem o conteúdo do texto? Ao responder oralmente esta questão, os alunos iam utilizando termos de ligação que resultavam em uma construção de frases e parágrafos próprios. A medida em que avançávamos com textos mais longos, as leituras eram mais rápidas e a construção oral bem mais elaborada, gerando debates sobre as idéias trabalhadas pelos diferentes autores, em torno de um mesmo tema.
A etapa seguinte foi a da escrita. Para a organização do esqueleto do texto a ser produzido, empregamos a estratégia dos mapas conceituais, propostos na teoria ausubeliana (Ausubel), solicitando aos alunos que produzissem um mapa para cada um dos textos trabalhados. Para tanto, deveriam escrever apenas as palavras e expressões grifadas com marca-texto, distribuindo-as no papel segundo a estrutura do texto (início, meio e fim), ligando-as com traços ou setas, sobre as quais deveriam escrever a palavra ou expressão de ligação que davam sentido a idéia expressa pelo autor, tal como haviam feito oralmente. Os mapas produzidos individualmente eram analisados pelo grupo e alterados, se necessário, até que a idéia central do texto fosse expressa com clareza. O processo foi repetido com diferentes textos, de diferentes autores, versando sobre um mesmo tema. Ao final, os mapas eram expostos na lousa, comparados, analisados, de modo a verificar a posição de cada autor: em que concordavam ou discordavam; o que um autor acrescentava em relação ao outro. Como tarefa individual os alunos deveriam construir de um mapa-síntese, onde as idéias trabalhadas pelos diferentes autores fossem evidenciadas.
Este mapa-síntese passou a funcionar como um esqueleto do texto a ser produzido pelos alunos. A primeira escrita foi individual. Cada um dos textos foi lido e analisado pelo grande grupo para que seu autor pudesse incorporar as sugestões na escrita final.
A partir dessa experiência realizada em 2004, os alunos que não haviam passado pela mesma e os alunos ingressantes em 2005 solicitaram que o minicurso fosse novamente oferecido. Tendo em vista a necessidade da elaboração de artigos para publicação, antes da defesa da Dissertação, e a elaboração da própria Dissertação, alteramos a proposta inicial e incluímos, em 2005, a orientação para a escrita de artigos e participação em Eventos Científicos, experiência que passamos a relatar.

Estrutura do minicurso
O minicurso foi estruturado em seis encontros semanais de 2h, sendo três deles dedicados a leitura e produção de textos, tal como já havíamos feito em 2004, e três para a discussão da natureza, estrutura e objetivo de um evento científico, comunidades científicas (Sociedades) e produção de artigos, conforme cronograma abaixo:
1º e 2º Encontros – Introdução da técnica de leitura em três etapas (já descritas na introdução), a partir de três textos sobre Mapa Conceitual (Faria, 1987; Moreira e Buchweitz, 1993; Novak e Gowin, 1999), seguidos de mapeamento dos mesmos.
3º Encontro – produção de um texto síntese a partir dos três mapas construídos com a leitura dos três textos indicados.
4º Encontro – o papel das Sociedades e Congressos: Para quê? Quais são? Como iniciaram? O que apresentar? Quais os formatos?
5º Encontro – exploração, via Internet, de Sociedades, Revistas, Periódicos e Eventos Científicos existentes nas áreas de interesse.
6º Encontro – discussão sobre a estrutura e escrita de resumos e artigos para apresentação em pôster, comunicação oral, mesa redonda, grupo de trabalho, grupo de discussão, fórum, painel, etc.

Desenvolvimento
No primeiro encontro os alunos receberam o programa, cronograma e textos que seriam trabalhados. Tendo em vista que seriam apenas seis encontros de 2h, apenas com o primeiro texto realizamos as três etapas de leitura em sala. A leitura dos demais textos foi proposta como tarefa extraclasse, ficando apenas a discussão e mapeamento dos mesmos para o trabalho em sala, assim como a análise e discussão dos textos produzidos.
Os três últimos encontros aconteceram no Laboratório de Informática, onde os alunos tiveram a oportunidade de acessar os endereços e verificar a estrutura de artigos publicados pelas Sociedades e Periódicos da sua área de formação (Biologia, Química, Física e Matemática), bem como da área do Ensino, assim como sites de Eventos científicos, para que pudessem comparar as propostas de trabalho de um e de outro, a fim de buscar informações sobre as normas exigidas, tendo em vista a produção do artigo solicitado.
A realização deste minicurso envolveu desde a exposição de objetivos e etapas de trabalho (1º encontro), seguidos de discussão e debate após cada leitura realizada e mapas e textos produzidos, até a culminância, no último encontro, com uma avaliação do minicurso e auto-avaliação dos alunos, tendo em vista a proposta, o desenvolvimento e seu aproveitamento.

Resultados
Os resultados do minicurso estão expressos na fala de alguns alunos, registradas na avaliação:
“Passei a utilizar da realização de mapas conceituais em minhas aulas, com alunos do Ensino Médio. Notei que eles, com o uso dessa dinâmica, se sentiram mais à vontade quando falavam dos conceitos que eu havia trabalhado na aula. Acredito que seja pelo melhor entendimento da matéria”.
“Acredito que toda disciplina relacionada com a técnica de leitura e escrita científica seja de grande importância para o nosso desenvolvimento. Assim, a disciplina contribuiu para um melhor entendimento dos textos no Mestrado”.
“A disciplina trouxe-me uma nova forma para abordar os conteúdos em aula e de estudar... com os mapas conceituais fica mais fácil apropriar-se do conhecimento... entender os textos...”.
“... uma melhor compreensão dos textos...”.
“...aprendi a estudar...”
“...poderia ser oferecida como disciplina optativa no Mestrado...”.
“... mais tempo para abordar outros teóricos e aprofundar o trabalho...”
“...a disciplina trouxe-me uma nova forma de abordar conteúdos e de estudo. Com mapas conceituais fica mais fácil apropriar-se do conhecimento e obter um conhecimento mais amplo do conteúdo”.
“A disciplina mostrou-me como focar um conteúdo...”.
“... como elaborar mapas conceituais, elaborar cartazes de participação em eventos...Pesquisa na Internet sobre eventos e comunidades científicas”.
“... conhecer com maior profundidade: mapas conceituais, Ausubel, congressos e grupos afins...”

Comentários Finais
Tendo em vista que o objetivo era de auxiliar os alunos nas suas dificuldades de leitura e escrita acadêmica; que o mesmo foi realizado em apenas 12h, consideramos que os resultados alcançados na primeira etapa do minicurso foram muito além do esperado. Os alunos não apenas passaram a utilizar a técnica de leitura e escrita e mapas conceituais na realização dos Seminários das disciplinas do Mestrado, como também passaram a utilizá-las como estratégia de ensino em suas aulas, favorecendo a aprendizagem de seus alunos. Na segunda etapa, ficou claro o desconhecimento dos alunos em relação à natureza, estrutura e objetivos de um Evento Científico, o que evidencia uma carência de participação na vida acadêmica durante a Graduação. Entendido o significado de um Evento Científico e explorado, via Internet, quais as Sociedades e Eventos relacionados com sua área de formação e atuação, os alunos passaram a se organizar no sentido de participar dos mesmos.
Um dos resultados apresentados na avaliação realizada pelos alunos é a sugestão para que o minicurso se transforme em disciplina optativa, a ser incluída no Programa de Mestrado, a fim de que a experiência possa ser socializada, no futuro, com um maior número de alunos e realizada num espaço de tempo maior, possibilitando aprofundamento de algumas questões.

Bibliografia

FARIA, Wilson de. Teorias de ensino e planejamento pedagógico. São Paulo: E.P.U., 1987.

MOREIRA, M. A. e BUCHWEITZ, B. Novas estratégias de ensino e aprendizagem: os mapas conceituais e o Vê epistemológico. Porto/PT: Plátano, 1993.

MOREIRA, M. A. Ensino e aprendizagem: enfoques teóricos. São Paulo: Moraes, 1983.

NOVAK, J. D. e GOWIN, D. B. Aprender a aprender. Trad. Carla Valadares. Porto/PT: Plátano, 1999.

 
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