Lisandra Almeida Lisovski – lisandra@uri.com.br - Universidade Federal de Santa Maria
Mary Ângela Amorin - Universidade Federal de Santa Maria – UFSM
Eduardo A. Terrazzan - Universidade Federal de Santa Maria – UFSM

INTRODUÇÃO

Este trabalho faz parte de um projeto de dissertação que estuda as formas de desenvolvimento do estágio pré-profissional no Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) e da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – URI Campus de Erechim. A pesquisa objetiva compreender os condicionantes existentes no processo de desenvolvimento do estágio pré-profissional nos cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas destas Universidades, bem como as contribuições do estágio pré-profissional na formação inicial do professor de Ciências Naturais e Biologia.
Convém ressaltar que esta pesquisa de mestrado é um recorte de uma pesquisa mais ampla denominada “Condicionantes para a tutoria escolar no estágio curricular supervisionado: articulando formação inicial e formação continuada de professores”, coordenado pelo Pof. Dr. Eduardo Terrazzan.
O que nos levou a desenvolver esta investigação são às inúmeras discussões no cenário nacional que ocorrem nos encontros, seminários, congressos, e/ou nos departamentos dos cursos de licenciatura, com relação a formação inicial de professores. Estas discussões foram intensificadas com a promulgação da Resolução CNE/CP 2/2002, que define a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura em no mínimo 2.800 horas. Destas, 400 devem ser destinadas à prática como componente curricular, vivenciada ao longo do curso e 400 destinadas à realização do estágio curricular supervisionado, a partir do início da segunda metade do curso, que em nosso trabalho será tratado como estágio pré-profissional.
Como podemos perceber, as orientações do Conselho Nacional de Educação (CNE) são recentes e com isso muitas universidades estão reestruturando o currículo dos cursos de licenciatura. Por este motivo, percebemos a necessidade de estudos mais específicos em torno desta problemática, que busquem compreender melhor a contribuição do estágio pré-profissional para a formação do futuro educador.
Um dos instrumentos de pesquisa utilizado para o levantamento de informações foi o questionário. Elaboramos e aplicamos 4 questionários diferentes destes, dois foram aplicados os alunos estagiários do Curso de Ciências Biológicas da UFSM e da URI –Campus de Erechim (um antes da realização do estágio pré-profissional e o outro ao término do mesmo), um aplicado aos professores orientadores de estágio destas Universidades e o outro aos professores regentes de turma.
Estes questionários tinham por objetivo realizar o levantamento das concepções dos sujeitos referente ao estágio curricular, bem como os principais dilemas/dificuldades encontradas pelos alunos estagiários durante o desenvolvimento do estágio pré-profissional. Dente as questões contidas no questionário aplicado aos professores que compõem as Equipe Diretiva das Escolas Estaduais de Educação Básica e aos Professores Regente de turma, destacamos a que diz respeito aos “saberes” e aos “saberes-fazer” que os alunos estagiários precisam mobilizar para iniciar o seu estágio.
Portanto, este artigo busca identificar quais são os “saberes” e aos “saberes-fazer” indicados pelos professores das escolas como necessários para os alunos iniciarem seu estágio pré-profissional e confrontar com as tipologias de saberes apresentadas por Gauthier. Dentre muitos autores que pesquisam sobre os saberes docentes, nos basearemos em Gauthier porque ele não somente apresenta um repertório de saberes, mas tenta situá-los no âmbito de uma problemática teórica mais geral. Baseia-se em sínteses de pesquisas empíricas e de reflexões filosóficas sobre o ensino.

ESTÁGIO CURRICULAR: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

No Brasil, as discussões sobre o estágio curricular surgiram no início da década de 60, com a promulgação do Parecer CFE 292/62 que define pela primeira vez a prática de ensino como componente do mínimo curricular, na forma de estágio supervisionado a ser realizado nas escolas de 1º e 2º Graus. Nesta época, o estágio era desenvolvido normalmente no último ano ou semestre dos cursos de licenciatura.
O currículo dos cursos de licenciatura eram constituídos em sua maioria por disciplinas teóricas com um número expressivo de horas/aula (como por exemplo, língua portuguesa, matemática, biologia geral, genética, ecologia, entre outras), enquanto que era atribuída menor importância para as disciplinas ditas pedagógicas, o que se refletia em sua menor carga horária. Dessa forma, podemos perceber que o estágio era considerado apenas como sendo a parte prática do curso. Durante o desenvolvimento do estágio, o aluno deveria ser capaz de reproduzir aulas “modelos”, na qual colocava em prática os conteúdos aprendidos durante o curso de graduação.
A partir desta Lei as escolas da comunidade tornaram-se oficialmente o espaço para a realização do estágio, devendo, portanto, oferecer condições para que o futuro professor pudesse trazer para discussão a sua própria experiência. Posteriormente, surgiram outras normativas que buscaram discutir a formação inicial de professores e o estágio curricular.
Com o passar dos anos, a concepção de estágio curricular foi sendo discutida e modificada. Na década de 80, o Decreto n° 87.497/82 pode ser considerado uma primeira tentativa de organizar melhor o estágio curricular. O artigo 2° deste Decreto considera o estágio como uma as atividades de aprendizagem social, profissional e cultural, proporcionadas ao estudante pela participação em situações reais de vida e trabalho de seu meio, sendo realizada na comunidade em geral ou junto as pessoas jurídicas de direito público ou provado sob responsabilidade e coordenação da instituição de ensino.
No final da década de 80, a publicação do Parecer CFE 630, de 04 de agosto de 1987, reforça o Decreto 87.497/82, deixando claro que o estágio curricular é um procedimento didático-pedagógico, de responsabilidade e competência das instituições de ensino, a quem cabem as decisões sobre a matéria e a obrigatoriedade pela supervisão de sua execução, as quais deverão traçar objetivos, procedimentos de organização, acompanhamento e avaliação do estágio.
Nos anos 90, a formação de professores voltou a ter destaque nas discussões nacionais. Os debates se intensificaram após a promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB), Lei nº 9.394/96. Um dos problemas evidenciados na maioria dos cursos de licenciatura era a dicotomia existente entre a teoria e a prática, pois a primeira supervaloriza os conhecimentos teóricos e acadêmicos, desprezando as práticas como importante fonte de conteúdos da formação. Já a segunda, supervaloriza o fazer pedagógico, desprezando as dimensões teóricas dos conhecimentos, ficando apenas a cargo dos estágios o momento de unir e colocar esses conhecimentos em prática.
Na tentativa de reverter este problema, o Parecer CNE/CP 09/2001 afirma que o estágio não pode ser algo fechado em si mesmo e desarticulado do restante do curso. Isso porque não é possível deixar ao futuro professor a tarefa de integrar e transpor o conhecimento sobre ensino e aprendizagem. Dessa forma, estabelece que os estágios devem ser realizados em escolas de educação básica e devem ser vivenciados ao longo de todo o curso de formação e com tempo suficiente para abordar as diferentes dimensões da atuação profissional. Posteriormente a promulgação da Resolução do CNE 01/2002, co-responsabiliza as Escolas de Educação Básica na formação inicial dos futuros professores e a Resolução CNE 02/2002 regulamenta a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura.
Neste instante, nos propomos a analisar estas duas resoluções de forma detalhada, pois são elas que atualmente regulamentam a realização dos estágios supervisionados dos cursos de licenciatura. Sendo assim, merece destaque o artigo 12, pois ele enfatiza que:

“Art. 12. Os cursos de formação de professores em nível superior terão a sua duração definida pelo Conselho Pleno, em parecer e resolução específica sobre sua carga horária.
§ 1º A prática, na matriz curricular, não poderá ficar reduzida a um espaço isolado, que a restrinja ao estágio, desarticulado do restante do curso.
§ 2º A prática deverá estar presente desde o início do curso e permear toda a formação do professor.
§ 3º No interior das áreas ou das disciplinas que constituírem os componentes curriculares de formação, e não apenas nas disciplinas pedagógicas, todas terão a sua dimensão prática.” (Resolução CNE/CP 1, de 18/02/2002, grifo nosso).

O primeiro e o segundo parágrafo, a resolução explicita que a prática na matriz curricular dos cursos de licenciatura não poderá ficar reduzida a um espaço isolado, ou seja, ela deve ocorrer durante todo o processo de formação docente, abrangendo o curso do início ao fim e não constituir apenas uma das últimas disciplinas a serem oferecidas pelos cursos, que dever ser realizado sob pena de não receber o diploma de conclusão do mesmo.
O terceiro parágrafo deixa clara a importância que todas as disciplinas da matriz curricular possuírem uma dimensão prática, ou seja, esta não deve ficar a cargo de disciplinas específicas, como por exemplo, a didática, a metodologia do ensino, estrutura e funcionamento da escola, entre outras. Com isso, quer se evitar que o estágio seja uma disciplina, em que o aluno-estagiário tenha que articular a teoria e a prática apreendida durante o seu curso de graduação.
O artigo 13 deste mesmo Parecer enfatiza novamente a dimensão prática, sendo esta, muito mais ampla do que a empregada no estágio. Neste artigo a dimensão prática tem caráter interdisciplinar, ou seja, as disciplinas da matriz curricular precisam estar articuladas e se complementarem ao longo da duração do curso, para que o aluno possa compreender o ambiente em que ele se encontra, bem como as transformações que o rodeiam, possibilitando resolver os problemas de sua vida cotidiana, indo muito além da teoria.
O primeiro parágrafo deste artigo enfatiza que a prática deve ser desenvolvida nos procedimentos de observação e reflexão, com isso, podemos perceber que a prática não é entendida apenas como uma atividade pontual, mas sim, dentro de um contexto no qual o aluno está inserido.
E por último, o terceiro parágrafo define que o estágio supervisionado dever ser realizado em Escolas de Educação Básica desde o início da segunda metade do curso, o que normalmente, inicia por volta do 4º ou 5º semestre. Isso significa, que novamente a legislação reforça novamente que as Escolas de Educação Básica constituem-se como campo oficial de atuação dos futuros professores. Outra determinação importante é que tanto as Instituições de Ensino Superior, quanto as Escolas de Educação Básica são responsáveis pelo acompanhamento, orientação e avaliação do estagiário.
Neste contexto, consideramos fundamental que as escolas estejam cientes de sua tarefa enquanto instituição formadora e precisa, acima de tudo, sentir-se como co-responsável neste processo, não sendo apenas uma instituição que recebe e acolhe estagiários por uma determinação legal.

“Art. 13. Em tempo e espaço curricular específico, a coordenação da dimensão prática transcenderá o estágio e terá como finalidade promover a articulação das diferentes práticas, numa perspectiva interdisciplinar.
§ 1º A prática será desenvolvida com ênfase nos procedimentos de observação e reflexão, visando à atuação em situações contextualizadas, com o registro dessas observações realizadas e a resolução de situações-problema.
§ 3º O estágio curricular supervisionado, definido por lei, a ser realizado em escola de educação básica, e respeitado o regime de colaboração entre os sistemas de ensino, deve ser desenvolvido a partir do início da segunda metade do curso e ser avaliado conjuntamente pela escola formadora e a escola campo de estágio” (Ibidem, grifo nosso)

Apesar destes dois últimos artigos abordarem muito sobre “prática”, e enfatizarem a importância desta no processo de formação inicial do futuro professor, eles não prestam maiores esclarecimentos, por exemplo, não apontam formas de como deveria se dar a articulação entre as diferentes práticas oriundas de diversas disciplinas, ou como deveria se dar o processo de acompanhamento e avaliação do estagiário por parte das Escolas de Educação Básica, entre outras determinações que dão margem a inúmeras formas de interpretação.
Já a Resolução CNE/CP 2/2002 regulamentou a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da Educação Básica em nível superior. Desta Resolução, colocamos em evidência os dois primeiros artigos:

“Art. 1º A carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, será efetivada mediante a integralização de, no mínimo, 2800 (duas mil e oitocentas) horas, nas quais a articulação teoria-prática garanta, nos termos dos seus projetos pedagógicos, as seguintes dimensões dos componentes comuns:
I - 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular, vivenciadas ao longo do curso;
II - 400 (quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado a partir do início da segunda metade do curso;
III - 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os conteúdos curriculares de natureza científico-cultural;
IV - 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadêmico-científico-culturais.
Parágrafo único. Os alunos que exerçam atividade docente regular na educação básica poderão ter redução da carga horária do estágio curricular supervisionado até o máximo de 200 (duzentas) horas.
Art. 2° A duração da carga horária prevista no Art. 1º desta Resolução, obedecidos os 200 (duzentos) dias letivos/ano dispostos na LDB, será integralizada em, no mínimo, 3 (três) anos letivos.” (Resolução CNE/CP 2/2002).

Através desta resolução, o CNE estabelece a duração mínima dos cursos de formação de professores, assim como, as diretrizes mínimas para organização da matriz curricular destes cursos a nível nacional.
As determinações e recomendações destas legislações são ma maioria das vezes confusas, dão margem a várias interpretações, que podem representar avanços ou retrocessos. Acreditamos que elas poderiam mais esclarecedores, dar maiores indicações de como as Instituições de Ensino poderiam se adequar e implementar as normas estabelecidas, sem ao mesmo tempo causar um “engessamento” do estágio curricular, mas pelo contrário, proporcionar maior abertura para a realização de práticas contextualizadas com a realidade no qual os cursos de formação de professores, as Universidades, as Escolas de Educação Básica e os alunos estagiários estão inseridos.
A partir da nova LDB e das Resoluções citadas anteriormente, as Universidades que pretendem dar continuidade aos seus Cursos de Licenciatura precisam observar as diversas recomendações contidas nestes documentos. Com estes cuidados, os estágios deixarão de ser disciplinas a serem cumpridas nos últimos semestres dos cursos de formação de professores, e passarão a estar articulados com as demais disciplinas que compõem a grade curricular dos mesmos, ao longo do processo de formação docente. Além disso, o estágio não ficaria sob a responsabilidade de apenas um único professor, mas envolveria essencialmente a atuação coletiva da maioria dos educadores.
Embora todas estas discussões sobre “novas” formas de pensar e realizar o estágio curricular, percebemos que ainda os cursos de formação de professores desenvolvem um currículo formal constituído por atividades e estágios distanciados da realidade das escolas. Por esta razão, muitos pesquisadores estão empenhados em ressignificar os processos formativos a partir da reconsideração dos saberes necessários à docência. E é sobre saberes docentes que vamos fazer algumas considerações.

SABERES DOCENTES: ALGUMAS ABORDAGENS

Ao iniciar o curso de licenciatura os alunos trazem consigo representações do que é “ser professor”. Estes saberes foram adquiridos ao longo de sua escolaridade, carregando consigo ideais de “bons” e “maus” professores, além de percepções externas (desvalorização profissional, baixa remuneração, entre outros) que possuem da carreira docente. Dessa forma eles já “configuraram” que modelo de profissional querem ser.
Com relação ao ofício de professor e a profissionalidade docente muitas discussões e pesquisas estão sendo realizadas buscando o estabelecimento de um conjunto de saberes, habilidades, competências, normas e valores que ganharam espaços nas pesquisas em educação. A este respeito, muitos pesquisadores dedicam-se aos estudos sobres saberes docentes. Para basear nossos estudos neste artigo levaremos em consideração as pesquisas realizadas por Gauthier (1998).
Gauthier (1998), afirma que uma das condições essenciais a toda profissão é a formalização dos saberes necessários à execução de tarefas que lhes são próprias (p. 20). Compartilhando desta mesma idéias, acreditamos que desde a formação inicial do futuro professor estes saberes devem ser construídos, possibilitando a sua mobilização quando necessária.
Para ser professor não basta apenas conhecer o conteúdo, não basta apenas ter talento ou bom senso, não basta apenas seguir a intuição ou ter experiência, e ainda, não basta ter apenas ter cultura, pois caso contrário teremos apenas um “ofício sem saberes” como afirma o autor. Ele nos mostra que o ofício de ser professor deve ser constituído de saberes. Dentre os saberes elencados como necessário para a profissão encontram-se os saberes disciplinares; os saberes curriculares, os saberes das ciências da educação; os saberes da tradição pedagógica; os saberes da experiência e os saberes da ação pedagogia que serão descritos a seguir.
O saber disciplinar se refere aos saberes produzidos pelos pesquisadores e cientistas nas diversas disciplinas científicas, ao conhecimento por eles produzidos a respeito do mundo. Sendo assim, ensinar exige um conhecimento do conteúdo a ser transmitido.
O saber curricular constitui-se de inúmeras transformações pelo qual passa a disciplina até se tornar um programa de ensino. Infelizmente, estes programas nem sempre são produzidos pelos professores que desenvolvem o currículo. Normalmente ele é pensado por especialistas, editoras, entre outras.
O saber das ciências da educação que são aqueles conhecimentos profissionais adquiridos pelo docente durante o período de formação ou de desenvolvimento de seu trabalho, que não está diretamente relacionado com a ação pedagógica, mas serve de pano de fundo.
O saber da tradição pedagógica pode ser referenciado como o saber dar aula. Ele será adaptado ou não pelo saber experiencial, e, principalmente, validado ou não pelo saber da ação pedagógica.
O saber experiencial é formado principalmente de pressupostos e de argumentos que não são verificados por meio de métodos científicos. Esta experiência normalmente fica confinadas ao segredo da sala de aula.
O saber da ação pedagógica é o saber experiencial dos professores a partir do momento em que se torna público e que é testado através de pesquisas realizadas em sala de aula. Convém ressaltar que este saber legitimados pelas pesquisas são atualmente o tipo de saber menos desenvolvido no reservatório de saberes do professor, porém, considerado o mais necessário à profissionalização do ensino.
Estes saberes devem ser construídos e mobilizados durante o processo de formação inicial do futuro professor. Uma forma de mobilizar estes saberes é através do desenvolvimento do estágio pré-profissional ao longo do curso de licenciatura. Pimenta em seus estudos salienta que

um curso de formação inicial poderá contribuir não apenas colocando a disposição dos alunos as pesquisas sobre a atividade docente escolar (configurando a pesquisa como princípio cognitivo de compreensão da realidade), mas procurando desenvolver com eles pesquisas da realidade escolar com o objetivo de instrumentalizá-los para a atitude de pesquisar suas atividades docentes. Ou seja, trabalhando a pesquisa como princípio formativo da docência. (PIMENTA, 2002. p. 28).

Dessa forma é essencial antecipar o contato dos alunos com as escolas campo de estágio, para que o estagiário possa conhecer a realidade escolar, o sistema de ensino da escola, seu projeto político-pedagógico, propor e desenvolver projetos e observar como se dá o andamento dos trabalhos dentro da escola (sua rotina), realizando um olhar não mais como aluno, mas sim como de futuros professores, pois o futuro profissional não pode constituir seu saber-fazer senão a partir de seu próprio fazer. Ou seja, é na prática que nos constituímos como docentes.
Durante o curso de licenciatura podemos construir, dominar e até mesmo mobilizar os saberes disciplinares, os saberes curriculares, os saberes das ciências da educação e os saberes da tradição pedagógica, mas os saberes da experiência e os saberes da ação pedagogia somente se construirão no cotidiano de seu trabalho, fundamentando assim a ação docente.

METODOLOGIA UTILIZADA

Neste artigo, trabalhamos com as informações coletadas através de 2 questionários elaborados e aplicados aos Professores Regentes de turma de biologia e ciências naturais, que costumam receber estagiários, bem como aos membros das Equipes Diretivas das Escolas Estaduais de Educação Básica de Erechim (diretores, vice-diretores e coordenação pedagógica). A princípio nossa intenção era trabalhar também com os professores das Escolas Estaduais de Educação Básica de Santa Maria, mas até o momento não conseguimos aplicar os questionários para os mesmos.
Sendo assim, os questionário foram aplicados à 11 professores de ciências naturais e biologia e a 24 professores que compõem a equipe diretiva de 6 Escolas Estaduais de Ensino Médio de Erechim que recebem estagiários do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da URI – Campus de Erechim. Até o momento foram recolhidos e tabulados 5 questionários aplicados aos professores de ciências naturais e biologia, regente de turma e 9 aplicados aos professores que compõem a equipe diretiva das Escolas, conforme mostra o quadro a seguir. A coleta de informações continua em andamento, pois ainda estamos recebendo questionários.