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  O ENSINO FUNDAMENTAL NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: O CURRÍCULO DE MATEMÁTICA E O ATENDIMENTO ÀS SUAS ESPECIFICIDADES

Méri Bello Kooro - UNICSUL
Celi Espasandin Lopes - UNICSUL

Introdução

Essa comunicação consiste na apresentação de um projeto inicial de pesquisa que está em desenvolvimento no Programa de Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática na Universidade Cruzeiro do Sul em São Paulo.

Muito embora, a Educação de Jovens e Adultos (EJA) esteja constantemente na pauta das discussões nacionais sobre a educação brasileira, ainda há uma quantidade relativamente pequena de pesquisas publicadas nesta área.

“o campo da EJA está se firmando de maneira muito intensa com sua especificidade, com suas dificuldades próprias e também com suas deficiências que precisam ser vencidas. Quem trabalha com Educação de jovens e adultos não atende pessoas “desencantadas” com a educação, mas sujeitos que chegam na escola carregando saberes, vivências, culturas, valores, visões de mundo e de trabalho. Estão ali também como sujeitos da construção desse espaço que tem suas características próprias e uma identidade construída coletivamente entre educandos e educadores”. (Arroyo, 2003:7)

A nossa experiência como professora de matemática em EJA desde 1993 têm-nos colocado uma série de questionamentos a respeito de como trabalhar com esse público com características tão diferenciadas. O adulto não é uma criança. O educando adulto traz uma experiência de vida e um aprendizado que normalmente não é considerado nas experiências de aprendizagem; que desconsiderando tanto o processo de construção do conhecimento como as histórias pessoais dos sujeitos envolvidos no processo pedagógico, na maioria das vezes vêm acompanhadas de uma concepção de aprendizagem mecanicista e cumulativa.

Os jovens e adultos que não tiveram acesso à escolaridade desejam e têm o direito ao conhecimento matemático escolar, considerado por muitos como um dos grandes responsáveis pelo fracasso escolar.

D’Ambrosio (2003) aponta como dilema para todos educadores, o duplo sentido da educação: um deles é permitir a cada indivíduo a realização plena de seu potencial criativo; o outro, preparar o indivíduo para a cidadania. A relação educação, criatividade e cidadania apresentam inúmeras dificuldades.

Muitos jovens e adultos dominam noções matemáticas que foram aprendidas de maneira informal ou intuitiva. Esse conhecimento que o aluno da EJA traz para o espaço escolar é de grande importância, devendo ser considerado pelo educador como ponto de partida para a aprendizagem das representações simbólicas convencionais. As situações matemáticas apresentadas devem fazer sentido para os alunos no sentido de que possam realizar conexões com o cotidiano e com problemas ligados a outras áreas de conhecimento.

Em função da freqüente redução de tempo dos cursos da Educação de Jovens e Adultos (EJA), as instituições e os professores se vêem, muitas vezes, obrigados a fazer uma redução de conteúdos entre os já selecionados nos currículos da escola “regular”.

Percebemos, em nossa experiência que a abreviação curricular muitas vezes utilizada, subestima o aluno da EJA como um ser capaz e dotado de potencialidades de aprendizagem. Tendo em vista o controle exercido pelo livro didático e devido à carência de material apropriado para esse segmento, os alunos da EJA são duplamente prejudicados, uma vez que, as atividades desenvolvidas não têm significado para eles, sendo tratados como crianças ao não se considerar todo conhecimento construído fora da escola. Dessa forma dificilmente será possibilitada a criatividade e se contribuirá para o exercício da cidadania.

Não podemos nos esquecer que é de fundamental importância o resgate e/ou despertar da auto-estima do aluno da EJA, valorizando os conteúdos atitudinais e procedimentais tanto quanto, ou até mais que os conceituais, uma vez que, através desses conteúdos, o fluir dos conhecimentos conceituais se processará de forma cada vez mais intensa.

A educação de jovens e adultos se apresenta como um campo de práticas educativas que, embora tendo em comum um segmento da população como objeto de sua atenção, abriga uma diversidade de concepções. A síntese desses elementos é objeto de preocupação e o campo curricular apresenta-se como um lugar privilegiado para se analisar como tais concepções se acomodam ou se sobrepõem nas tentativas de se elaborar um projeto educativo coerente onde se expressem as várias identidades da educação de jovens e adultos.

Naturalmente, alunos e alunas da EJA percebem-se pressionados pelas demandas do mercado de trabalho e pelos critérios de uma sociedade onde o saber letrado é altamente valorizado. Mas trazem em seu discurso não apenas as referências à necessidade: reafirmam o investimento na realização de um desejo e a consciência (em formação) da conquista de um direito. Diante de nós, educadores da EJA, e conosco, estarão, pois mulheres e homens que precisam, que querem e que reivindicam a Escola. (FONSECA,2002:49)

Tendo em vista as considerações anteriores, conscientes de que as estruturas e conteúdos que vêm sendo utilizadas na Educação de Jovens e Adultos (EJA) não são adequados para as especificidades desse segmento, definimos como problema: Que estruturas e conteúdos privilegiar no ensino de matemática na Educação de Jovens e Adultos (EJA) do ensino fundamental, que sejam adequados às especificidades desse segmento?

Metodologia

Com o auxílio e as considerações da minha orientadora decidimos optar por uma pesquisa bibliográfica na qual se irá analisar como é organizado o currículo para o ensino de matemática no segundo segmento do ensino fundamental da Educação de Jovens e Adultos (EJA), usando como fonte dessa análise as propostas oficiais do MEC, de municípios e estados. Definiremos os critérios de análise a partir da leitura dos documentos, na medida que emergirem idéias coincidentes e conflitantes. Tomamos como parâmetro a reflexão sobre Educação Matemática numa perspectiva cultural (Bishop, 1991), pretendemos discutir de que maneira as propostas oficiais atendem às especificidades desse segmento.

Concepção do Currículo de Matemática com um Enfoque Cultural (Bishop, 1991)

O currículo com enfoque cultural ressalta a necessidade de se explicitarem os valores da matemática nos currículos. Prioriza o aspecto individualizador e personalizador do ensino e busca relacionar significativamente as pessoas e sua cultura matemática. Caracteriza-se por cinco princípios básicos: representatividade, formalismo, acessibilidade, poder explicativo, concepção ampla e elementar.

O princípio da representatividade refere-se a um currículo que vise inserir o aluno na cultura matemática de forma mais ampla possível. O princípio do formalismo considera que o currículo deve objetivar o nível formal da cultura matemática, mostrando as conexões com o nível informal e oferecendo introdução ao nível técnico. O princípio da acessibilidade refere-se à necessidade de o currículo ser acessível a todos os alunos. O conteúdo curricular não deve estar fora da capacidade intelectual dos alunos. O princípio do poder explicativo indica que a matemática como fenômeno cultural pode ser uma rica fonte de explicações e esta característica deve ser incorporada aos currículos. O principio da concepção ampla e elementar indica que ao invés de ser relativamente limitado e detalhista, o currículo deve ter concepção relativamente ampla e elementar ao mesmo tempo.

Além dos cinco princípios gerais, três componentes constituem esse enfoque curricular: o componente simbólico, o componente social e o componente cultural.

O componente simbólico abarca as conceptualizações explicativas significativas na tecnologia simbólica da matemática, permitindo basicamente que se explorem de uma maneira explicita os valores do racionalismo e o objetivismo. Este componente organiza-se em torno das seis atividades universais (contar, medir, localizar, desenhar, jogar e explicar) e se ocupa da tecnologia simbólica que se deriva dessas atividades. A proposta é que esta estrutura garanta uma cobertura ampla e elementar das idéias matemáticas importantes. A estruturação das seis atividades permite observar contrastes e semelhanças com idéias matemáticas de outras culturas. Independentemente dos conceitos que se tratem, o emprego de dados de outras culturas constitui uma potente ajuda curricular. Não é recomendado tratar esses conceitos como temas estanques, mas como eixos organizadores do currículo, os quais devem ser abordados em atividades realizadas em contextos ricos, relacionados com o entorno dos alunos. Deve-se explorar seu significado, sua lógica e suas conexões matemáticas, de modo a generalizar-se a outros contextos para exemplificar e validar seu poder explicativo. Portanto, o componente simbólico do currículo deve estar baseado em conceitos.

Para desenvolver estes conceitos, é importante que a escola esteja equipada com materiais de todo tipo: objetos cotidianos, recipientes, joguetes, modelos, jogos de construção, materiais articulados, moveis, etc. Além disso, estas atividades devem estar centradas em problemas ou tarefas adequadamente estimulantes nas quais intervenham os distintos materiais e que façam referencia ao entorno físico e social mais amplo. A atenção não está nos materiais ou no entorno em si, mas nos conceitos empregados para explicar o entorno.

As superposições entre os conceitos se darão de uma maneira inevitável e natural. Os conceitos anteriores representam construtos organizadores do conhecimento. Dão-se superposições importantes com as ciências, a arte, o desenho a geografia e os jogos.

Desenvolver conceitos mediante atividades destaca os significados e as explicações oferecidas pela Matemática dando menos importância às técnicas de manipulação que dominam nossos currículos. Quando se dá menos atenção às técnicas e sua mera execução, então é possível dedicar muito mais tempo ao desenvolvimento conceitual, às conexões lógicas entre idéias, aos significados dentro e fora da matemática e às relações entre diferentes tipos de explicações matemáticas.

O componente social exemplifica os múltiplos usos que se fazem na sociedade das explicações matemáticas e os principais valores de controle e progresso que se tem desenvolvido com estes usos. A maneira mais adequada para trabalhar esse componente é através de projetos. Destaca três aspectos dos projetos que têm um valor especial para este componente social:

1. Permitem participação pessoal profunda e, em conseqüência, proporcionam que o ensino tenha o aspecto individualizador e personalizador, freqüentemente ausente no currículo matemático;

2. Fomentam o emprego de uma variedade de materiais que estimulam o pensamento sobre a importância do enfoque matemático para a interpretação e explicação da realidade. Entrando em contato com livros, filmes e fitas de vídeo pode fazer com que os valores e idéias da matemática se conectem com outros aspectos do currículo escolar;

3. Participar em projetos fomenta a atividade a nível reflexivo. Mediante a investigação e a documentação de uma situação social e com o apoio do professor para analisar a relação entre as idéias matemáticas e as situações concretas, o aluno pode iniciar o processo de analise critica dos valores da matemática.

Propõe como temas para projetos: a sociedade do passado, a sociedade atual e a sociedade do futuro.

O componente cultural exemplifica o metaconceito da Matemática como fenômeno existente em todas as culturas e introduz a idéia técnica de cultura matemática com seus valores básicos de abertura e mistério.

Os componentes simbólico e social transmitem mensagens importantes sobre o poder das idéias matemáticas em um contexto social, porem o aluno não aprenderá necessariamente muito sobre a natureza da atividade dentro da matemática nem sobre a gênese das idéias matemáticas. Até certo ponto, o componente simbólico indica aos alunos que idéias matemáticas cremos que vale a pena conhecer, enquanto que o componente social mostra como se utilizam as idéias. Sente-se a necessidade de outro componente que indique como ou porque se geraram estas idéias e que permita refletir acerca do que é a matemática.

Este componente pretende demonstrar a natureza da matemática como cultura. Explora o valor da abertura e combate os sentimentos negativos gerados pelo mistério. Inicia os alunos no nível técnico da cultura matemática. Em vez de buscar uma perspectiva “externa” da matemática, se ocupa muito mais de critérios internos. O sentido da atividade dentro deste componente do currículo é baseado na investigação, cujo objetivo é imitar algumas atividades dos matemáticos. A primeira fase da investigação é caracterizada pelo experimento e, a segunda fase é a reflexão e a comunicação por escrito do experimento. Considera que, somente participando de uma atividade de investigação matemática é possível apreciar completamente os valores de abertura e mistério das idéias matemáticas. Em vez de ser uma atividade “dentro da matemática” e introvertida, investigar permite generalizar ao conjunto da sociedade e a qualquer forma de conhecimento. Enfatiza a necessidade de um equilíbrio entre esses três componentes no currículo. O equilíbrio também deve refletir-se em qualquer procedimento de avaliação que se deva adotar durante um curso ou ao final dele.

Concepção da Proposta Curricular Nacional para a Educação de Jovens e Adultos (MEC, 2002)

A linha mestra da proposta curricular nacional para a EJA é a formação para o exercício da cidadania. Considera fundamental a atuação do próprio aluno na tarefa de construir significados sobre os conteúdos de aprendizagem. Dá ênfase à relação de confiança e respeito mútuo entre professor e aluno numa prática cooperativa e solidária e reconhece os saberes gerados pelo individuo dentro do seu grupo cultural, como ponto de partida para gerar novos conhecimentos. Propõe o compartilhamento de responsabilidade sobre a aprendizagem, na busca de alternativas que auxiliem o aluno a aprender a aprender. Ressalta a importância de contemplar as diferentes naturezas do conteúdo escolares (conceituais, procedimentais e atitudinais) de maneira integrada no processo de ensino e aprendizagem, visando o desenvolvimento amplo e equilibrado dos alunos, tendo em vista sua vinculação à função social da escola.

Fundamenta-se em contribuições do educador brasileiro Paulo Freire agregadas aos novos estudos das teorias socioconstrutivistas, que orientam hoje grande parte das práticas pedagógicas.

Paulo Freire prioriza as relações entre aluno e professor, e entre aluno e conhecimento. Salienta a importância do respeito à experiência e à identidade cultural dos alunos e aos “saberes construídos pelos seus fazeres”. Para ele o aluno é colocado como sujeito e não como objeto no processo educativo; sendo capaz de organizar a própria aprendizagem em situações promovidas pelo professor, a partir da realidade desse aluno. Nomeia como “educação bancária” os procedimentos pedagógicos que colocam o professor como transmissor de conhecimento, que sabe tudo e deposita conhecimento no aluno. Opondo-se a isso, propõe uma mudança da relação entre professor e aluno: em vez de adotar uma relação vertical, em que impõe sua visão de mundo, o professor assume uma posição horizontal, de igualdade, favorecendo o diálogo entre sua visão de mundo e a do aluno, problematizando a realidade e se problematizando. Nessa troca, com esse diálogo é que se efetiva o conhecimento. Professores e alunos são produtores de cultura e estão permanentemente em processo de aprendizagem.

De acordo com as concepções socioconstrutivistas, o conhecimento é uma construção histórica e social, na qual interferem fatores de ordem antropológica, cultural e psicológica, entre outros. Não é algo situado fora do indivíduo, nem algo que o indivíduo constrói independente da realidade exterior, dos demais indivíduos e de suas próprias capacidades pessoais. A aprendizagem, na concepção construtivista, caracteriza-se como atividade mental construtiva, que parte de conhecimentos prévios dos alunos.

Nesse contexto, o conhecimento “é resultado de um complexo e intrincado processo de construção, modificação e reorganização, utilizadas pelos alunos para internalizar e interpretar os novos conteúdos”. O que o aluno pode aprender depende das formas de pensamento de que dispõe, dos conhecimentos construídos anteriormente, das informações e do ensino que recebe. É fundamental a atuação do próprio aluno na tarefa de construir significados sobre os conteúdos da aprendizagem.

Em relação à educação de jovens e adultos, os alunos, muitas vezes não acreditam que seus conhecimentos sejam válidos e consideram que cabe exclusivamente ao professor a transmissão de informações prontas e acabadas. O documento elucida que a expectativa que o professor tem a respeito da aprendizagem de seus alunos deve ficar explícita no contrato didático. Para obter uma atitude curiosa e investigativa, deverá propor atividades que exijam essa postura, valorizando o processo, e não apenas a rapidez na realização; esperando estratégias criativas e originais, e não a mesma resposta de todos.

Vygotsky estabelece uma forte ligação entre o processo de desenvolvimento e de aprendizagem e a relação com o ambiente sociocultural, ressaltando a importância de considerar o que denomina “zona de desenvolvimento proximal”, situada entre aquilo que o indivíduo já sabe e consegue realizar sozinho e o que pode ser desenvolvido com a ajuda e intervenção de outros.

Assim, uma boa situação de aprendizagem é aquela que possibilita a interação coletiva, a circulação de informações, em que os alunos possam colocar o que sabem e pensam sobre o objeto de conhecimento; tenham problemas a resolver e decisões a tomar em função do que será aprendido; que se coloquem desafios ao mesmo tempo “difíceis e possíveis” e que o objeto a ser aprendido mantenha suas características de objeto sociocultural real, sem se transformar em um objeto escolar vazio de significado. O diálogo, neste contexto, deve remeter à reflexão e à ação que possibilitam a construção de novos conhecimentos.

A proposta aponta ainda os mitos existentes no tocante à concepção de conhecimento. Os saberes gerados por diferentes grupos culturais referentes à linguagem, aos procedimentos matemáticos - por exemplo, a etnomatemática, às crenças religiosas, aos rituais, às técnicas de produção, à dança, à música etc, ainda não são tratados como conhecimentos, e sua presença nos currículos escolares é ainda bastante pequena. No entanto, fazem parte do mundo dos alunos, particularmente do aluno da EJA. Propõe-se então romper a preconceituosa barreira que separa “saberes populares” de “saberes científicos”, pondo em discussão a própria concepção de conhecimento.

Outro mito refere-se à concepção cartesiana e linear do conhecimento. A idéia de que ele é concebido como algo que pode ser transmitido de uma pessoa mais sábia para outra, ou seja, é visto como um bem passível de ser acumulado. Além disso, considera-se a forma hierarquizada da construção de conhecimento em que cada assunto constitui um pré-requisito para o seguinte. Dessa forma, dificilmente constrói-se competências de estabelecer conexões, fazer relações, comparar situações etc. Em contraposição defende-se a idéia de que “conhecer” assemelha-se a “enredar”. A idéia do conhecimento como uma rede, em lugar da linha pretende evidenciar que apreender o significado de um objeto ou de um acontecimento é vê-lo em suas relações com outros objetos ou acontecimentos. Essas relações articulam-se em redes, construídas social e individualmente, e estão em permanente estado de atualização.

No processo de seleção de conteúdos, a proposta recomenda que os conteúdos a serem trabalhados sejam selecionados em uma perspectiva mais ampla, procurando identificá-los como formas e saberes culturais cuja assimilação é essencial para a produção de novos conhecimentos. Dessa forma, pode-se considerar que devem envolver explicações, formas de raciocínio, linguagens, valores, sentimentos, interesses e condutas.

Os conteúdos estão dimensionados em conceitos, procedimentos e atitudes; apresentados em blocos de conteúdo ou em eixos temáticos, de acordo com as áreas.

Os conteúdos de natureza conceitual, que envolvem a abordagem de conceitos, fatos e princípios, referem-se à construção ativa das capacidades intelectuais para operar com símbolos, signos, idéias e imagens capazes de representar a realidade. Devem possibilitar que os alunos busquem informações e fatos, notem regularidades, realizem produtos e generalizações que, mesmo sendo sínteses ou análises parciais, permitam verificar se o conceito está sendo aprendido.

Os conteúdos de natureza procedimental expressam um saber fazer, que envolve tomar decisões e realizar uma série de ações, de forma ordenada e não-aleatória, para atingir uma meta. Tais conteúdos procedimentais são abordados muitas vezes de maneira equivocada, e não são tratados como objeto de ensino, que necessitam de intervenção direta do professor para serem de fato aprendidos. Faz-se necessário analisar os conteúdos referentes a procedimentos não do ponto de vista de uma aprendizagem mecânica, mas a partir do propósito fundamental da educação – levar os alunos a construir instrumentos para analisar e criticar, por si mesmos, os resultados que obtêm e os processos que põem em ação para atingir as metas a que se propõem.

Os conteúdos de natureza atitudinal, que incluem normas, valores e atitudes, permeiam todo o conhecimento escolar. A proposta ressalta a importância desses conteúdos cuja aprendizagem tem sido pouco explorada do ponto de vista pedagógico. Elucida, ainda, que além dos valores e atitudes referentes aos conteúdos específicos das áreas, há também aqueles presentes no convívio social mais amplo, como por exemplo o respeito às diferenças étnicas e culturais, a escolha do diálogo para esclarecer conflitos, o cuidado com o espaço escolar e o próprio exercício do papel do estudante.A escola é um contexto socializador, gerador de atitudes relativas ao conhecimento, ao professor, aos colegas, às disciplinas, às tarefas e à sociedade. Ensinar e aprender os conteúdos atitudinais requer um posicionamento claro e consciente sobre o que e como se ensina na escola. Esse posicionamento só pode ocorrer a partir do estabelecimento das intenções do projeto educativo, para que se possa adequar e selecionar conteúdos básicos, necessários e recorrentes.

A análise dos conteúdos, à luz dessa dimensão, exige uma tomada de decisão consciente e eticamente comprometida, interferindo de forma direta no esclarecimento do papel da escola na formação do cidadão. Ao enfocar os conteúdos escolares sob essa dimensão, as questões de convívio social assumem outro status no rol dos conteúdos a serem abordados.

A proposta elucida que considerar procedimentos e atitudes como conteúdos do mesmo nível que os conceitos não implica aumento na quantidade de conteúdos a serem trabalhados, porque eles já estão presentes no dia-a-dia da sala de aula. A consciência da importância desses conteúdos é que é essencial para garantir-lhes tratamento apropriado. As diferentes naturezas dos conteúdos escolares devem ser contempladas de maneira integrada no processo de ensino e aprendizagem, e não em atividades específicas, visando o desenvolvimento amplo, harmônico e equilibrado dos alunos e tendo em vista sua vinculação à função social da escola.

Algumas relações entre a concepção do currículo de Matemática com um enfoque cultural e a concepção da proposta curricular nacional para a EJA

Julgamos que há aspectos fundamentais que são comuns às duas propostas. Ambas criticam o conhecimento concebido como algo que possa ser transmitido de uma pessoa para outra. Segundo Bishop este ensino está relacionado com o método “de cima para baixo”. Na proposta curricular da EJA, este enfoque é dado ao referir-se a educação bancaria nomeada por Paulo Freire e ao mito da concepção cartesiana e linear do conhecimento.

Ao ressaltar a necessidade de conhecer os valores da matemática, Bishop elucida que a educação é um processo social e, sendo a matemática um fenômeno cultural, transcende os limites sociais. Sendo assim, cada cultura desenvolve sua própria tecnologia simbólica da matemática como resposta às demandas do entorno, experimentadas através das seis atividades universais. A proposta curricular da EJA aponta para o mito existente no tocante à concepção de conhecimento, no qual os saberes gerados por diferentes grupos culturais, como por exemplo, a etnomatemática, não é tratada como conhecimentos.

Um outro aspecto citado por Bishop (1991) diz respeito à importância que deve ser dada à individualidade do aluno e ao contexto social e cultural do ensino visando promover conexões e significados pessoais no processo de aprendizagem. Julgamos que este aspecto é contemplado na proposta quando enfatiza a importância do respeito à experiência e à identidade cultural dos alunos e aos saberes construídos pelos seus fazeres, de acordo com as idéias freireanas.

Bishop (19991) enfatiza que a aprendizagem cultural é um processo criativo e interativo em que interacionam os que vivem a cultura com os que nascem dentro dela, e que se dá como resultado idéias, normas e valores que são similares de uma geração a seguinte. Assim sendo, a aprendizagem cultural é um ato de re-criação por parte de cada pessoa. Parece-nos que a proposta da EJA contempla esse aspecto fundamentando-se na teoria de Vygotsky que estabelece uma forte ligação entre o processo de desenvolvimento e de aprendizagem com o ambiente sociocultural, onde ressalta a importância de considerar o que denomina zona de desenvolvimento proximal, situada entre aquilo que o individuo já sabe e consegue realizar sozinho e o que pode ser desenvolvido com a ajuda e intervenção de outros.

Face ao exposto, consideramos que ambas as concepções enfatizam os valores culturais, o respeito à individualidade, o reconhecimento dos saberes dos alunos e seus distintos interesses e, concebem a aprendizagem como um processo pessoal, proporcionado pelas interações sociais.

Referências Bibliográficas:

ARROYO, Miguel. Uma escola para jovens e adultos. Conferência - Reflexão sobre a Educação de Jovens e Adultos na perspectiva da proposta de Reorganização e Reorientação curricular, SP, 2003

BISHOP, A.J. Enculturación matemática: la educación matemática desde uma perspectiva cultural. Barcelona/ES: Paidós,1991.

D’AMBROSIO, Ubiratan. Tecnologias de Informação e Comunicação: Reflexos na Matemática e no seu Ensino. Plenária na UNESP Rio Claro, 2003.

FONSECA, Maria da Conceição Ferreira Reis. Educação Matemática de Jovens e Adultos. Belo Horizonte:Autêntica,2002.

Secretaria de Educação Fundamental. Proposta Curricular para a educação de jovens e adultos: segundo segmento do ensino fundamental: 5º a 8º série, 2002.

 
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