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TOMANDO O MUNDO NAS MÃOS PELAS PRÁTICAS DE LEITURA E DE ESCRITA

 

Juliana Bello Lopes – UERJ – Faculdade de Educação

 

1. Apresentação

[...] O padre, a governanta, o barbeiro e a sobrinha chegaram juntos à mesma conclusão. Eram as histórias de cavalaria que haviam tirado o juízo do fidalgo! Enquanto nosso herói dormia, o padre, o barbeiro e a governanta foram à biblioteca. Acharam mais de cem grossos volumes [...]. A governanta saiu do aposento e voltou com uma tigela de água benta. “—Benza a casa, senhor cura!” — pediu ela “— Senão, algum bruxo que more dentro destes livros pode enfeitiçar todos nós!" [...]. A sobrinha mandou construir uma parede em frente à porta da biblioteca. Dois dias depois, Dom Quixote [...] foi em busca de seus amados livros. Para sua surpresa, encontrou uma parede, sem nenhuma marca de porta [...]. (Miguel de Cervantes traduzido por Walcyr Carrasco, 2002, p. 24-25).

Da mesma maneira que Dom Quixote, na obra literária de Miguel de Cervantes, se depara com uma parede que lhe serve de obstáculo ao tão aguardado encontro com a leitura, cotidianamente jovens e adultos pouco escolarizados enfrentam também as limitações oriundas do não-domínio da língua escrita. Por outro lado, esses mesmos sujeitos não deixam de realizar suas leituras e construir sentidos que, por vezes, transformam o cotidiano, já que cada vez mais se reconhece que o ato de ler não é apenas decifração da palavra escrita, decodificação dos signos lingüísticos. Tampouco leitura é a busca por um único sentido em um texto, ao contrário: ler é ser capaz de atribuir significação, produzir sentidos, a partir de textos escritos ou não.

Se quem lê produz sentidos, o leitor é também autor dos textos que lê e a significação que imprime neles é sempre marcada pelo contexto onde está inserido e pela história de vida e de leituras (ORLANDI, 1991), o que muda substancialmente o olhar — e as práticas — corrente(s) na escola, especialmente quando se trata da atividade da alfabetização, marcada pela idéia de “ensinar alguém a ler”. De posse dessas concepções, partimos para desenvolver o Projeto de extensão Educação, Vida e Trabalho - EDUVITRA, realizando diversas atividades, tendo a leitura como centro das propostas pedagógicas.

O referido projeto, desenvolvido na Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ, é espaço de aprendizagens para jovens e adultos pouco escolarizados, ao mesmo tempo em que de pesquisa e formação para graduandos, que podem, a partir dele, ampliar o referencial teórico, baseando-se na prática, e alterar a própria prática, refletindo-a na teoria. A classe que me serve de campo empírico, por sua vez, é formada por mulheres, de 50 a 85 anos, que na maioria não concluiu o primeiro segmento do ensino fundamental e busca não apenas a escolaridade não-realizada, mas uma nova perspectiva de vida e de aprendizado permanentes. Pela natureza dos sujeitos alunos, de seu perfil, interesses e questões cotidianas trazidas para a classe, foi possível observar como as questões de leitura — e escrita —, compõem o pano de fundo dos interesses coletivos, seja pelas histórias de privações da cultura escrita, seja pelas humilhações vivenciadas ao longo da vida, nos muitos tropeços pelo não-uso da língua escrita.

De posse dessas observações, propus atividades baseadas na utilização de diferentes textos, para que pudesse prevalecer a troca de informações entre as alunas e a diversidade de conhecimentos por eles suscitados, possibilitando que as múltiplas vozes — por tanto tempo caladas por experiências frustrantes na curta trajetória que trilharam como estudantes do sistema regular de ensino — tivessem vez, finalmente.

 

2.1. A experiência

As atividades desenvolvidas no espaço EDUVITRA pautam-se, principalmente, nas práticas de leitura e escrita, trabalhadas a partir de eixos de discussões relacionados às histórias, interesses e desejos dos educandos. Entre esses anseios, destaca-se a necessidade de uma nova apropriação da leitura e melhor desenvolvimento da escrita, uma vez que o processo fracassado de escolarização no passado propicia o sentimento de que não sabem o suficiente para serem efetivamente considerados alfabetizados e que, tantos anos após as tentativas frustrantes de aprenderem os saberes legitimados socialmente, é finalmente o momento de dedicar o tempo em favor próprio, e de tomar o mundo nas mãos pelas práticas de leitura e de escrita.

As leituras realizadas pelas mulheres dessa turma transformam-se radicalmente, conforme mudam, também, as posturas assumidas por elas frente aos conhecimentos adquiridos: as novas formas de enxergar o mundo e de posicionar-se politicamente diante desse mundo revelam outras possibilidades na significação de uma leitura. Isso acontece porque a identidade de leitoras é influenciada por todas as aprendizagens que as constituem e pelos contextos que se apresentam, tanto quanto pelo lugar histórico e social ocupado por cada uma delas.

Da mesma maneira que a significação estabelecida no ato de ler é influenciada pelas circunstâncias da vida do leitor, a escrita é também direcionada pela historicidade do autor e do assunto sobre o qual se escreve. O sentido da escrita não está somente no autor, mas no seu grupo social, na sua bagagem cultural, na sua historicidade e também naquele que lê, já que o significado de um texto não preexiste à leitura.

No interior do Projeto, além das três classes de educação de jovens e adultos que funcionam em diferentes turnos, acontecem os momentos semanais de formação, que envolvem a nós, bolsistas, para que experimentemos também o exercício da escrita autônoma, por meio da construção de um diário de formação. Com a elaboração semanal desse diário, nos conscientizamos que, de fato, a escrita não se automatiza apenas com o aprendizado dos signos lingüísticos, mas com o exercício dessa escrita. Assim, de textos descritivos iniciais, passamos a elaborações mais autorais, reveladoras da maneira como estávamos nos apropriando da prática docente e da escrita.

A experiência vivida com a construção coletiva do diário de formação alterou a maneira como vivíamos nossas experiências docentes nas turmas de EJA, uma vez que passamos a identificar nos processos de aprendizagens da leitura e da escrita dos alunos, semelhanças com o processo por nós vivido. De fato, trilha-se um percurso, antes de se começar a escrever autonomamente, e de acordo com a intervenção pedagógica realizada, é possível avançar mais ou menos velozmente nesse caminho. A postura adotada no projeto, portanto, cuida da valorização da escrita significativa — que possui sentido para suas autoras — e significante — que revela a maneira como cada aluna significa as situações políticas, sociais, cotidianas... Com a finalidade de ilustrar algumas experiências didáticas, será abordado, no tópico seguinte, um dos temas/projetos vividos no ano de 2005.

2.2. Diferentes, mas não desiguais: algumas experiências didáticas

Vive dentro de mim [...]

a mulher cozinheira [...]

a mulher do povo [...]

a mulher roceira [...]

a mulher da vida [...]

Todas as vidas dentro de mim:

Na minha vida -

A vida mera das obscuras

(Todas as vidas, Cora Coralina)

A leitura e a escrita estão intrinsecamente relacionadas com todas as demais propostas do projeto e acontecem a partir de temas/projetos desenvolvidos. No caso a ser relatado a temática abordada tratava da questão feminina. O tema foi escolhido com o auxílio das próprias alunas, que haviam estudado os direitos humanos e reivindicavam, então, o cumprimento dos direitos da mulher.

Após a escolha do tema, partimos para leituras que pudessem fomentar questões a respeito das posições ocupadas pelas mulheres ao longo da história, sobre os preconceitos sofridos, as responsabilidades a elas delegadas e os mecanismos de resistência ao sistema patriarcal. As figuras femininas "heróicas", ou seja, as mulheres citadas pelos livros como as responsáveis por grandes revoluções, como Anita Garibaldi, Ana Néri, Olga Benário... não foram o cerne da pesquisa, uma vez que nos interessavam mais as revoluções cotidianas propiciadas por mulheres que viveram e agiram como qualquer uma das educandas do projeto . Com isso, debatemos que a história não se desenrola apenas nos campos de batalhas ou nos gabinetes presidenciais, mas nas situações diversas da vida de cada indivíduo.

Percebendo que todos são sujeitos históricos, essas mulheres adultas e idosas se envolveram no desenvolvimento da escrita da história da própria vida, revelando fatos que consideraram significativos e identificando as transformações que aconteceram no percurso trilhado ao longo do tempo. Nesse exercício de tomar a própria existência nas mãos, por meio da escrita, as alunas ultrapassaram as formas mecânicas do escrever e buscaram soluções criativas e autônomas para se desvelarem nas folhas de papel:

Fui uma jovem velha, dormia no chão,

numa esteira.

Hoje eu sou uma velha jovem, namoradeira...

Namoro o Sol, namoro a Lua

E as estrelas!

(Abília Pereira da Silva, 73 anos de idade).

A presença da mulher no trabalho formal e informal também foi discutida e relacionada com as experiências por elas vividas. Levantamos a questão dos acordos sociais e culturais sobre a legitimação da distinção entre a força de trabalho feminino e masculino, enfocando que, de acordo com quem realiza o trabalho, este é entendido de forma diferenciada. O carpir, por exemplo, é considerado pesado no sertão nordestino, porque realizado por homens, mas é considerado uma tarefa leve no brejo paraibano, porque é atividade feminina. Além disso, a partir de leituras de diferentes tipos de textos, as alunas iniciaram reflexões sobre a desvalorização do trabalho que realizaram dentro de seus lares ao longo da vida, a necessidade da dupla jornada de trabalho e abordaram as diferentes atividades por elas realizadas:

Na vida da roça, trabalhei de todos os trabalhos do campo, desde semiar as sementes e tratar delas, até o tempo da colheita, que depois vira alimento para sobrevivência.

Depois tudo mudou: vim para o Brasil e trabalhei por sete anos com uma família que me trouxe. Fiz de tudo que se faz em uma casa desde a limpeza lavar passar roupas cozinhar e tomar conta de crianças que de certa forma babá também

Depois me casei de lá e tenho agora meu lar marido e três filhos e por último estou estudando na “Uerj”. (Maria Alzira Henriques Costa, 74 anos de idade).

Os debates sobre o trabalho suscitaram a discussão da questão do casamento e a postura assumida pela mulher nessa união. A leitura de documentos de outros períodos, como o Decálogo da esposa de 1929, e de obras literárias diversas, motivaram questões sobre as alterações comportamentais e sobre as muitas permanências que se observam. A própria vida serviu, novamente, para ilustrar o que discutíamos:

Antigamente o casamento 'forcado' pelo os pais eles 'escolia' os 'marindo' ou 'espousa'

Hoje em dia a coisa mudou poucos 'estal' casando

Mais na minha 'esperiencia' tive muita sorte com meu casamento tenho 3 filhos 'maravilhoso' 7 'nentos' um bom 'marindo' um pouco 'enguando' 'cominco' meio ciumento 'mais' dá pra 'leva' e 'coniso' estamos 'casando' 'a' 35 anos levando nosso casamento com a graça de Deus

Sou muito feliz por tudo" (Luci Machado, 52 anos de idade).

Dessas escritas, partimos para releituras e, conseqüentemente, para reescritas do que foi produzido. A organização do pensamento, os aspectos gramaticais e a ordem do próprio discurso foram revistos por suas autoras, já cientes de que o "erro" não é nada além do que a construção do caminho do acerto. A reelaboração dos textos promoveu novas indagações, agora sobre a diversidade de histórias presentes no interior da classe: foram muitos os caminhos trilhados em vidas singulares, que, todavia, se encontram e assemelham sob os mais variados aspectos. Assim, embora essas mulheres vivam suas especificidades, apresentam todas elas histórias de privações, de exclusão, de escolaridade não-realizada, tanto quanto a construção de mecanismos para enfrentar a realidade e a criação de possibilidades, embora os limites fossem muitos. São, enfim, mulheres que, insistem em escrever novas histórias de vidas a partir de aprendizagens que não cessam e auxiliam em um novo posicionar-se no mundo:

Eu já fui uma mulher um pouco tímida mas hoje sou exibida. Depois que comecei a estudar fiquei 'descomtraída' e mais faladeira.

Sou também uma boa dona de casa: faço todos os meus trabalhos do lar, lavo, passo, vou na feira, mercado e ainda cuido da casa de minha filha.

E ainda tenho tempo para estudar.

E ainda vou no baile da terceira idade. (Aracy Alves Ferraz, 73 anos de idade).

Assim, por meio da leitura de pinturas, de poesias, de textos jornalísticos, de documentos históricos, de crônicas, de contos, de textos escritos em classe, as alunas concluíram que não se pode reduzir a figura feminina a um estereótipo ou a alguns destes. São complexas as relações que constituem homens e mulheres, e reduzir suas características significa "calar" a diversidade, ignorar o singular da história de cada sujeito.

3. Considerações finais:
4.
O aprender a ler e a escrever é geralmente acompanhado por significativas mudanças na forma de estar/agir no mundo: substituem-se os mecanismos empregados na decodificação da realidade até então adotados (como por exemplo, pegar um ônibus pela cor, escolher um produto pelo rótulo, aprender a "desenhar" as letras do próprio nome, fundamentar suas relações na oralidade), pela leitura da palavra-texto-contexto e pela construção da própria escrita.

A alfabetização plena, portanto, não se limita a "ler a letra", a saber assinar o nome e escrever um texto, segundo as palavras de outrem: saber ler e escrever deve significar uma forma de melhor se integrar e agir na sociedade, pelo escrito, permitindo exercitar-se em todos os espaços como cidadão, de quem se requer, continuamente, a leitura e a escrita de variados modos, estilos, suportes, gêneros, para assumir, conscientemente, compromissos com a coletividade e com a luta por direitos e deveres iguais para todos, entre eles, o de saber ler e escrever, duramente conquistado por jovens e adultos não-alfabetizados. Para tanto, as aprendizagens de leitura e de escrita devem objetivar a elaboração crítica daquele que lê e escreve, da mesma forma como devem valorizar os conhecimentos tácitos dos alunos, ressaltando suas potencialidades e desmitificando o rótulo do não-saber, que gera tanto receio de tentar, pois se pensa sempre que nada estará “correto”.

Em suma, as aulas de EJA no espaço do Educação, Vida e Trabalho têm buscado, permanentemente, partir dos interesses dos educandos e suscitar novos, ressignificando o aprender e a própria prática educativa. Conteúdos descontextualizados, distantes da vivência dos alunos, apresentados sem vínculo com as realidades das quais participam, reiteram formas sutis de exclusão de que a maioria desses alunos foi vítima uma vez, pelo menos, e que não desejam mais reviver. A concepção de que os aprendizados não são privativos da escola, mas de todos os espaços sociais, procura se fazer prática no projeto, que faz um movimento de escuta sensível quanto às experiências e saberes de que os sujeitos são portadores, para com eles, sistematizar um conhecimento histórico e socialmente significativo, como instrumental básico para o agir transformador no mundo.


5. Referências bibliográficas


ECARD, Tânia Maria. Leitura como codificação: a visão dos teóricos. Capítulo II. In: Leitura instituinte e leitura do instituído: a educação e a prática social da leitura. Dissertação. Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Faculdade de Educação, 1996.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez, 1993.
KAUFMAN, Ana Maria e RODRÍGUEZ, Maria Elena. Rumo a uma tipologia dos textos. In: KAUFMAN, Ana Maria e RODRÍGUEZ, Maria Elena. Escola, leitura e produção de textos. Porto Alegre, Rio Grande do Sul: Artes Médicas, 1995.
LÉVY, Pierre. Tecnologias intelectuais e modos de conhecer: nós somos o texto. Disponível em http://www.informarte.et/curso/15_plevy1.htm . Acesso em 15/ 09/2004.
NUNES, José Horta. A leitura e os leitores. Campinas, São Paulo: Pontes, 1998.
ORLANDI, Eni Puccinelli. O inteligível, o interpretável e o compreensível. In: ZILBERMAN, Regina, SILVA, Ezequiel Theodoro da (orgs.). Leitura e perspectiva interdisciplinar. 2. ed. São Paulo: Ática, 1991.

 
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