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  A CONSTRUÇÃO DO DISCURSO RETÓRICO DE EGRESSOS DE LETRAS

Valdir Luiz Lopes (Faculdade Associada de Cotia - FAAC)

A qualidade do ensino de Língua Portuguesa tem sido, há vários anos, preocupação de profissionais de vários setores da educação bem como dos governos federal, estadual e municipal. Parcerias se formam com o objetivo de avaliar e propor soluções para problemas básicos de leitura e escrita de alunos em diversos níveis de aprendizagem.
A título de reflexão, recorro ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), vinculado ao Ministério da Educação, para conhecer os resultados do Exame Nacional de Letras (ENC-Provão) de 2003. Os índices estatísticos surpreendem na medida em que o desempenho dos 32.640 graduandos avaliados foi insatisfatório: a média geral nacional obtida pelo conjunto dos egressoss foi de 19,7 pontos; o valor máximo da prova era de 100 pontos. O documento indica ainda que cerca de 74% não alcançaram mais que 26,5 pontos e somente 10% obtiveram média acima de 36,0 pontos.
O Provão de 2003 avaliou se o conjunto de graduandos desenvolveu, ao longo do curso, competências e habilidades para compreender e aplicar teorias e métodos de ensino de língua e literatura. A prova foi composta por doze questões discursivas, sendo as sete primeiras obrigatórias. Das cinco questões restantes, o aluno deveria responder a apenas três, à sua escolha.
Dentre as questões obrigatórias, a média mais alta foi a da questão 1, com média de 27,2 pontos, que exigiu conhecimentos sobre Lingüística e Língua Portuguesa. Já a questão 7, que tratou de teorias e métodos de ensino de língua e literatura, revelou ser mais difícil, com média igual a 13,2 pontos. Apenas cerca de 10% obtiveram notas iguais ou superiores a 30,0 pontos nessa questão.
Dentre as questões optativas, ressalta a questão 11, cujos conteúdos exigidos foram também sobre teorias e métodos de ensino de língua e literatura, que registrou o maior número de respostas, com média igual a 22,0 pontos. Entretanto, nessa pergunta 11, cerca de 74% das respostas não alcançaram notas superiores a 30,0 pontos. A questão 12, ainda sobre teorias e métodos de ensino de língua e literatura, foi escolhida pela grande maioria dos graduandos (64,5%), apesar de ter sido considerada, segundo o relatório do INEP/MEC, como a questão mais difícil da prova, revelando média de acertos igual a 8,5 pontos. A mediana (zero) indica um resultado mais surpreendente ainda: mais da metade dos formandos não conseguiu pontuar na questão.
Como demonstra o relatório final do INEP/MEC, dentre as perguntas referentes à metodologia de ensino de língua e literatura, as questões 7 (13,2 pontos) e 12 (8,5 pontos) foram as que apresentaram os menores percentuais de notas. Cumpre frisar o índice elevado de média zero para a questão 12! Tais dados nos convidam a uma reflexão sobre as metodologias de ensino propostas e o papel do profissional de Letras na sociedade e impulsionam para uma indagação que nos parece fundamental: que professor de português queremos formar? Para responder a essa questão, Soares (2000) nos alerta que devemos considerar os fatores de natureza social, política e cultural, de um lado; e, de outro, considerar os fatores relativos ao processo de formação do profissional professor de Português, se quisermos ter critérios seguros que nos permitem definir o profissional que se responsabiliza pelo ensino e pela aprendizagem de Português dos alunos nos níveis Fundamental e Médio.
Tais dados estatísticos chamam a atenção e põem-me a questionar por que egressos de cursos de Letras não progridem satisfatoriamente na aprendizagem da língua materna. Essas informações nos remetem a contextos diversificados de interpretações. No discurso do senso comum, de um lado, parece que a justificativa estaria na falta de interesse dos alunos, ainda que se considere as variáveis regionais, culturais e sócio-econômicas apontadas pelo INEP/MEC; e, de outro lado, o problema estaria nos cursos de formação dos professores de português, apesar das novas metodologias de ensino para a formação inicial e das novas propostas metodológicas.
Não há dúvidas de que os resultados apontados pelo INEP/MEC merecem nossa atenção até porque auxiliam na reflexão da condução das práticas pedagógicas. A meu ver, a qualidade do ensino de Língua Portuguesa (ou Português) implica necessariamente a formação e a capacitação de professores, ambas referenciadas por novos estudos e novas propostas didático-pedagógicas. A qualidade dos cursos de formação de professores de Português tem repercussão direta na qualidade do trabalho docente. Nesse sentido, pressuponho que as questões de ensino de português têm seu ponto principal nos processos de formação inicial de professores. Apesar do exaustivo número de publicações e discursos produzidos acerca da formação de professores , penso que ainda é preciso sinalizar alguns pontos que nos permitam entender a constituição dos discursos e as práticas de professores de Língua Portuguesa.
Na esteira desses dados, noto que algumas velhas questões ainda não respondidas satisfatoriamente instauram um caminho reflexivo possível. Parece que há, salvo engano, uma retórica cristalizada no discurso didático-pedagógico do professor que o impele a repetir o discurso “dominante”, a conviver com a tradição, o "velho", e a perpetuar um fazer pedagógico que não suscita dúvidas e lhe transmite segurança; tais discurso e prática diante da modernidade, do "novo", apesar de despertarem desconfiança, conferem-lhe certo grau de prestígio. Continua-se onde sempre se esteve! E o que permanece? É a retórica do discurso que não muda ou é a ação do professor? Oficiosamente, ouvimos de professores um discurso sobre a mudança, sobre a importância de se conhecer e se "adotar" novas metodologias de ensino, no entanto observa-se que a prática não se realiza na mesma proporção.
As questões anteriores levantadas podem parecer bastante amplas, mas são exatamente elas que, por se colocarem corriqueiramente em meu caminho profissional, me levaram a refletir sobre a formação do professor de Língua Portuguesa, a fim de poder ressaltar alguns aspectos bastante particulares que, por terem natureza cristalizada na constituição do discurso pedagógico, efetivam e legitimam esse discurso. Uma forma possível, creio, seria a de verificar como os discursos se consubstanciam em atos retóricos. Há uma situação retórica plenamente estabelecida e a actio (a ação que atualiza o discurso) traz, sem dúvida, resquícios de uma memória discursiva que precisa ser investigada.
As reflexões tecidas até aqui levam a crer, salvo engano, na existência de um “ethos” cultural (conjunto dos traços de caráter que o orador deve revelar ao auditório para causar boa impressão), constituído para o professor de Língua Portuguesa, que se dissemina constitutivamente pelo discurso, cujo sentido se dá no interior de um universo de outros discursos. Há um contexto cujas interpretações estão, de certa maneira, condicionadas aos topói (aos lugares retóricos) e à formação do sujeito-histórico-social. Há, enfim, uma situação retórica e atos retóricos significativos que merecem análise acurada. É nesse quadro de espaço público e espaço político que, no meu entender, se dissemina o discurso de fracasso ou de sucesso dos professores. Há valores e interesses envolvidos, há construção retórica de argumentos para solidificar, no meu entender, um discurso já estabelecido e conhecido.
Algumas das razões do insucesso escolar são conhecidas pela reprodução das informações; por exemplo, sabe-se que há professores que ainda adotam metodologias de ensino que priorizam a memorização e a reprodução mecânica de conteúdos rígidos, fixos e distantes das realidades sócio-culturais e econômicas dos seus alunos; os critérios são, em geral, “programados” sistematicamente pelo corpo docente e “aceitos” pelos discentes sem qualquer contestação. Semelhante abordagem, concebida como tradicional, distancia tanto o professor quanto o aluno de suas efetivas práticas discursivas e evidencia uma clara "resistência" ao novo.
Outra razão possível do insucesso escolar é encontrada nas diferentes formações discursivas. Para Soares (1987) há o fracasso na e da escola, na medida em que o discurso pedagógico é expresso em metodologias de ensino e em práticas de professores que esbarram em suas próprias deficiências de formação lingüística, textual, discursiva e cognitiva.
Apesar do avanço em pesquisas e estudos nessa área e dos esforços de professores, vive-se no meio intelectual um sentimento, ainda, de fracasso. O fato é que se fala, exaustivamente, nos meios acadêmicos e nos bastidores das instituições de ensino, em “erro”, em “incompetência”, e até mesmo em “neutralidade", como marcas cristalinas de um discurso que afeta, de alguma maneira, o professor de Língua Portuguesa, ao reproduzir a idéia de que “nada mais pode-se fazer” pela educação.
A noção de sucesso e ou de fracasso, segundo Lahire (1997), são categorias discursivas historicamente produzidas pelas práticas e as formas de relações sociais. Na escola, os casos de fracasso, ou de insucesso, talvez se justificam porque no universo escolar o aluno não conhece (ou não tem claro para si) os procedimentos discursivos e os mecanismos de textualização necessários para estabelecer a interlocução comunicativa e responder adequadamente às exigências escolares, quer na sala de aula na relação professor-aluno, quer nas relações hierárquicas nos vários setores dentro da escola (diretoria, coordenação pedagógica, secretaria, etc.).
A prática discursiva na Escola, a meu ver, pauta-se pelo modelo da reprodução do discurso autorizado; o que significa dizer que um texto articulado só é aceito se citar o discurso do outro. “A citação de outros discursos pode ser ou não explícita no discurso pedagógico, o que torna mais difícil decidir sobre os limites deles e as vozes que falam nele.” (cf. Orlandi, 2001: 23). Talvez, por isso, o desenvolvimento das várias instâncias da escrita, apesar de todos os esforços de implantação, pouco espaço e programação têm no âmbito da sala de aula exatamente porque não representam o modelo esperado e desejado. O certo é que existe no discurso autorizado uma responsabilização dos professores em relação à prática pedagógica e à qualidade do ensino, situação que reflete a realidade de um sistema escolar centrado na figura do professor como condutor visível dos processos institucionalizados de educação.
Como conseqüência dessa excessiva dependência da prática pedagógica, o pensamento coletivo social acaba por contribuir para a configuração de modelos exigentes e ideais de como deveriam ser os professores e seus discursos. O perfil de um professor ideal é configurado por um conjunto de aspectos relacionados com os valores, os currículos, as práticas metodológicas e práticas discursivas. Esse raciocínio aponta para o mote do discurso retórico utilizado por professores e especialistas em educação e revelam, de alguma maneira, pensamento e discurso pedagógico tautológicos. Além disso, parece cristalizar valores e tendências no que diz respeito à formação, à capacitação, à qualidade e à competência docentes, impedindo, a meu ver, que os próprios professores examinem de maneira crítica as suposições ideológicas embutidas em seus discursos e em suas experiências em sala de aula que eles “ajudam” a estruturar.
Entendo que conhecer as condições materiais, sociais, culturais e econômicas, dentre várias outras características que identificam o “status” do professor e do aluno, não podem ser usadas como álibi para eximir o sistema educativo de seu papel na produção do insucesso escolar. Desmistificar esse discurso tautológico impõe aos professores a conscientização de que os “mitos” e os “álibis” exercem papel ideológico. Romper com a circularidade discursiva sobre os possíveis "mitos do fracasso escolar e da resistência às mudanças", exige a revisão reflexiva sobre práticas escolares muitas vezes equivocadas e a clareza dos fatores que as determinam e as articulam.
Parece-me que esse é o pensamento de Azanha (2000). Em documento do Conselho Estadual de Educação do Estado de São Paulo, o professor conselheiro relata que
"há décadas discute-se em congressos, seminários, cursos e outros eventos, qual a formação ideal ou necessária do professor do ensino básico (fundamental e médio), numa demonstração ostensiva de insatisfação generalizada com relação aos modelos formativos vigentes (...)".Todavia, afirma o relator do documento, as propostas não ultrapassam "o nível de recomendações sobre a necessidade de 'sólida formação dos professores' e da 'integração de teoria e prática' ". Nessas discussões, conclui, "desenha-se o 'perfil profissional' dos futuros professores por meio de um arrolamento de competências cognitivas que deveriam ser desenvolvidas pelos cursos formadores."
De alguma forma, os debates sobre a formação inicial (ou continuada) de professores indicam que a mudança de paradigmas é necessária para construir uma escola com qualidade integrada às novas exigências sociais e tecnológicas. O mercado de trabalho, por sua vez, "anda" exigente com os professores e com os alunos; por tais razões, parece-nos que é imperativo o aperfeiçoamento de procedimentos didático-pedagógicos bem como clareza sobre a formação e a qualificação profissional necessárias aos novos professores que atuarão numa sociedade que vive sob a égide da informatização e de novas tendências e recursos tecnológicos.
Neste novo cenário cultural, político e ideológico é possível encontrarmos outros motes discursivos sobre formação e prática de professores de Língua Portuguesa. A LDB 9.394/96, por exemplo, procura fazer uma intervenção significativa no sistema educacional brasileiro ao apresentar novos referenciais curriculares e pedagógicos para todos os níveis da educação. Convém ressaltar que essa intervenção, em primeiro lugar, contribui para uma nova concepção de ensino a ser ministrado, com base nos princípios e vínculos entre escola e práticas sociais; aponta, em segundo lugar, a necessidade de explorar as competências e as habilidades dos educandos a partir de novas propostas didáticas, encontradas nos parâmetros curriculares; em terceiro lugar, sugere a valorização do profissional professor; e, por fim, propõe a verificação da qualidade de ensino por meio de processos de avaliação de cursos e de instituições de ensino superior.
Como podemos observar, o mote do discurso oficial impulsiona a necessidade de se construir um novo paradigma da profissão professor e um novo profissional de Letras. É perceptível que as mudanças educativas, entendidas como transformações ao nível das idéias e das práticas, põem os professores participando de atividades no desenvolvimento intelectual e alterando as condições da escola e dos contextos extra-escolar. Certamente, as novas diretrizes nos colocam diante de um novo conceito de formação e de prática docente ao destituir a imagem do "professor tarefeiro" ou do "professor passador" de informações, de lições ou de conteúdos desvinculados de necessidades reais de comunicação.
O discurso formativo, a meu ver, assume características de um discurso oficial ao estabelecer paradigmas para uma educação renovada e sintonizada com os novos padrões de produção e de competências discursivas do professor de português. Esse paradigma pode ser observado, por exemplo, nas propostas significativas de programas de capacitação e aprimoramento da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo: o Programa de Educação Continuada – PEC, nos anos 97/98; e mais recentemente, nos anos de 2003, 2004 e 2005, o Programa Teia do Saber e o Projeto Ler e Viver, dentre outros programas importantes oferecidos aos professores de português. Os projetos e programas, penso, são importantes na medida em que se propõem repensar a base educacional a partir da eficiência e da qualidade dos serviços que a escola pode oferecer à comunidade de forma significativa e coloca o professor em sintonia com o que há de mais atual (e moderno) em teorias e metodologias de ensino de língua.
Tem-se, assim, desenhado os motes discursivos que, de alguma forma, se mesclam e se interpenetram no discurso formativo de professores de português e, talvez, em momentos diversos de suas práticas. Minha intenção, com essa exposição, foi traçar uma linha de raciocínio que pudesse oferecer auxílio às minhas reflexões sobre o discurso retórico de professores que convive entre posicionamentos tradicionais e modernos. É importante enfatizar, ainda, que novos professores estão sendo formados e o discurso que sustenta sua formação é o da crença nas possibilidades de melhoria da educação, de melhoria na própria formação dos professores. Não poderia ser diferente! Caso não acreditasse em algo, cairiam no imobilismo. A retórica do fracasso, porém, se superpõe a uma espécie de retórica otimista, às idéias positivas, disseminando-se com tal força que, mesmo antes da formatura, o estudante já reproduz a impotência diante do contexto educacional.
Esse pressuposto me levou a buscar e analisar textos de egressos de cursos de Letras cujos atos retóricos permitem uma leitura interpretativa dos mesmos. Interessa-me, agora, não a reprodução do discurso já conhecido, mas, sim, a constituição desse discurso. Interessa-me o desvendar dos argumentos que o constituem e sua construção retórica. Entender o processo constitutivo, creio, nos levará a refletir com maior segurança sobre os porquês dos resultados apontados no Relatório do Exame Nacional de Cursos 2003 do INEP/MEC e suas conseqüências na prática pedagógica de novos profissionais de Letras.
As análises dos textos permitem dizer que os egressos de cursos de Letras, no contexto de produção do ENC, reproduziram práticas discursivas e conceitos "vistos e ditos" na sua formação acadêmica, sem as necessárias transposição e adequação didática de procedimentos discursivos e de estratégias argumentativas. Os novos professores trabalharam, ao que parece, apenas com a informação subtraída de contextos e discursos teóricos lidos, sem garantia dos objetivos propostos pelo Provão 2003. Tal procedimento, de algum modo, pode ter dificultado muito a possibilidade e qualidade das respostas exigidas.
Essa hipótese reside na crença de que os enunciados estão repletos de palavras, ecos e lembranças dos outros enunciados: a palavra do sujeito pertence também aos outros e preenche os enunciados alheios. Nessa linha de raciocínio, entendo que o meio social, o contexto, determinam a norma de uso dessas "palavras alheias" de que nos apropriamos, assimilamos, reestruturamos, modificamos. Nosso próprio pensamento nasce e forma-se em interação com o pensamento alheio, o que se reflete nas formas discursivas e argumentativas. Na perspectiva bakhtiniana, propõe-se a idéia de que o discurso se tece a partir de um exterior constitutivo, do discurso do outro, do já-dito e, assim, opera sobre outros discursos, sobre dizeres presentes e dizeres que se alojam na memória. O discurso do outro possui, assim, uma expressão dupla: a sua própria, ou seja, a do outro e a do enunciado que o acolhe. O objeto do discurso de um locutor, seja ele qual for, não é objeto do discurso pela primeira vez neste enunciado, e este locutor não é o primeiro a falar dele. O objeto, por assim dizer, já foi falado, controvertido, esclarecido e julgado de diversas maneiras, é o lugar retórico onde se cruzam, se encontram e se separam diferentes pontos de vista, visões de mundo e tendências.
Para melhor apreendermos a especificidade dos argumentos, partimos do pressuposto que os egressos, autores dos textos, têm a capacidade de usar persuasivamente um discurso para conseguir acordo com o auditório ou para (procurar) influenciá-lo, utilizando um discurso alheio como “modelo” sobre como os enunciadores da prova pensam, por meio de identificação com os valores e verdades aí cristalizados. Penso que agindo retoricamente, enfatizam-se as verdades que se harmonizam com os valores e interesses do auditório e minimizam-se ou evitam-se conflitos, críticas ou sanções.
Por tal motivo e procurando me aprofundar nas análises, restringi-me ao estudo da questão número 12 por ter ela apresentado algumas razões fundamentais que me ajudaram a interpretar os dados: primeiro porque a questão solicitava que os alunos tivessem domínio de teorias e métodos de ensino de língua e literatura; segundo, porque a questão era optativa e fora respondida pela maioria dos graduandos (64,5%), obtendo-se a menor média dentre as questões optativas respondidas; terceiro, por ter sido considerada a mais difícil, segundo dados do INEP/MEC; quarto, por pressupor que as respostas dos egressos podem indicar o proceder do futuro professor dos próximos tempos.
De posse de tais considerações, debruçei-me na interpretação dos discursos, procurando conhecer com mais profundidade as circunstâncias em que se dá a constituição dos argumentos, cujos esquemas argumentativos encontram-se ancorados em Perelman (1996) e referendados pelos processos e pelas condições de produção da Análise do Discurso. É oportuno frisar que estamos certos de que esses mesmos textos poderiam (e podem) ser analisados de outras maneiras, conforme outros planos de delimitação e sinalizados por outros suportes teóricos.
Antes de continuar discorrendo sobre as análises propriamente ditas, creio ser conveniente apresentar o enunciado da prova, referente à questão 12, que solicitou conhecimentos e aplicações de diferentes teorias e métodos de ensino que permitem a transposição didática dos conhecimentos sobre o ensino de produção de texto escrito.
"Numa aula de Português, os alunos leram uma crônica de Fernando Sabino, ‘Vale por dois’, e discutiram o tema, que é a dificuldade da personagem para tomar decisões, mesmo que nas situações mais simples do dia-a-dia.
Na aula seguinte, a professora apresentou esta proposta de redação:

‘As pessoas não são apenas boas ou más. Às vezes são egoístas, em outros momentos, amáveis; podem ser indecisas ou extremamente autoritárias, tímidas ou extrovertidas... Há aqueles que gostam muito de si, outros que se depreciam; há os que acham que a sua vida vale a pena, outros, porém, ‘que sua vida não daria nada, nem uma nota de pé de página...’ (Luiz F. Veríssimo).
Dê asas a sua imaginação e escreva um texto ( em 1ª pessoa), falando de si, do seu jeito de ser e do que acha da sua vida.
Agora é a sua vez!
Seja criativo! Não se esqueça do título!’

Especialistas do ensino constatam que, em geral, na escola, a produção escrita resulta mecanicamente da leitura e da discussão das idéias contidas no texto utilizado. Esse procedimento, considerado inadequado, pressupõe existir na capacidade de produzir textos 'um saber que a escola deve encorajar, mas que nasce e se desenvolve fundamentalmente de maneira espontânea, sem que se possa ensiná-lo sistematicamente'. (adaptado de Dolz e Schneuwly).
É possível reconhecer na proposta da professora a inadequação apontada pelos críticos? Justifique sua resposta. “
Observa-se, na descrição do enunciado da prova, que o ENC/INEP/MEC privilegiou, nesta questão, o conhecimento e o domínio de conteúdos relativos às teorias e métodos de ensino de redação. Para a análise da proposta, esperava-se que, à luz de diferentes teorias, os egressos (retores daqui em diante) fossem capazes de argumentar sobre problemas relacionados ao ensino-aprendizagem de produção de textos escritos. Para desenvolver o raciocínio argumentativo deveriam apresentar certo conhecimento e domínio sobre o que indicam as diferentes teorias e métodos de ensino de redação.
A situação retórica estabelecida pelo ENC solicitava dos retores um posicionamento discursivo em relação ao auditório, dentre as circunstâncias de produção possíveis já que, como se sabe, as respostas foram direcionadas a uma audiência específica (a banca examinadora), porém não conhecida pelos retores. Tal situação visava uma resposta do retor que pudesse expressar a posição desse retor em relação à discussão proposta pela pergunta 12. As relações de pergunta-resposta, afirmação-consentimento, nesse contexto, pressupõem garantir, de certa forma, o processo de adesão desejado. Logo de início, o auditório espera dos retores uma resposta, uma concordância, uma adesão, uma objeção ou uma execução. Nesse sentido, os retores, necessariamente, não precisariam concordar com as premissas vinculadas na questão 12 que norteou a argumentação dos novos professores, bastava apenas que respondessem satisfatoriamente à pergunta proposta, isto é, que os retores respeitassem os elementos demonstrativos, lógicos, que a argumentação comporta.
É preciso considerar ainda que essa situação retórica coloca de um lado a banca examinadora composta de uma equipe de professores, com reconhecida experiência e formação tanto na sua área específica quanto na habilidade de proceder à correção de instrumentos discursivos, argumentativos e, de outro, estão os retores oriundos de diversas instituições de ensino superior de todo território nacional, com perfis culturais e formação teórica e prática bastante diversificadas.
A situação retórica instaurada é bastante nítida: o retor precisa assumir uma postura de juiz para concluir como acertado ou não um procedimento pedagógico. Ao demonstrar sua adesão inicial, fica em desvantagem: não houve explicitação da posição da banca examinadora sobre a resposta ideal para a questão proposta. Assim, o retor desconhece a tese proposta (há uma resposta “ideal”, que norteou a banca durante a correção, mas que era desconhecida pelo aluno), e precisará apresentar as provas técnicas (criadas no discurso e dependentes da Nova Retórica) para justificar a sua posição.
Por outro lado, o retor coloca-se diante de uma questão (a da prova) que, como qualquer outra, contém claramente três interrogações que se completam (Meyer, 1993: 38): “A questão é legítima e de onde vem? Estamos de acordo sobre o fato ou o próprio objeto? Que fato é esse?”. Nesse contexto específico, a legitimidade da questão se impõe pela situação de avaliação: ainda que a questão seja hipotética, é legítima. A existência física do fato narrado na questão, embora simulado, é verossímil. Resta pois, ao retor manifestar-se a respeito da concordância ou não com o fato em questão. Deverá ele buscar argumentos que comprovem sua adesão ou não adesão.
As análises demonstram que houve uma oscilação bastante nítida entre o “sim” e o “não”, ao responder à questão 12 proposta pelos examinadores. Tais respostas pressupõem segurança de quem argumenta. O uso do raciocínio apodítico, fechado, monossêmico, próprio do raciocínio das instituições que criam “leis” que devem ser cumpridas sem contestação, parece confirmar essa condição dos retores. Dezesseis retores, dentre os trinta textos analisados na amostra, ao dizerem categoricamente “sim", procuraram – supõe-se - demonstrar que a tese de adesão inicial, com a qual o auditório previamente concordou, é compatível com a tese principal. O que se pôde observar, porém, em vários outros textos é que, apesar do uso do raciocínio apodítico e da ênfase dada à defesa do argumento, nem sempre o desenvolvimento justifica o “sim” inicial.
O retor é colocado, por força das circunstâncias, na situação de exame, a assumir dois papéis simultâneos - é solicitado a julgar como professor, mas está ainda na faculdade, cursando o último semestre de sua carreira por isso, também ainda é aluno. Vê-se, no entanto, obrigado a interpretar uma experiência que ainda, talvez, não tenha, além de precisar justificar o aspecto teórico dessa experiência e habilidade que, em tese, teria adquirido nos conceitos de ensino sedimentados em sua graduação. Além disso, o retor está sob pressão do tempo para a realização do ato retórico de modo seguro e eficiente. É evidente que tal contexto de avaliação colabora para o estresse do retor, colocando-o em confronto com o examinador e, assim, o obriga a oscilar entre três níveis básicos de persuasão:
a) precisa convencer por meio de provas lógicas. Tal intenção o leva a redigir o enfático “sim” inicial. Argumentar desse modo parece indicar segurança e como o retor sabe que questões como as do tipo proposto implicam interpretação e justificativa, inicia o acordo com o auditório, demonstrando segurança;
b) precisa comover, levar o pensamento do examinador a aderir a seu ponto de vista;
c) precisa “agradar”, pela arte de bem expor suas idéias.
Entretanto, uma parte significativa das respostas analisadas, em verdade, diz concordar com o ponto de vista dos especialistas, mas acaba por hierarquizar um raciocínio que identifica os retores serem contrários à opinião dos especialistas e, de alguma forma, à favor da proposta da professora. Para esse grupo de retores "apesar da inadequação" apontada pelos especialistas, o procedimento da professora pode ser interpretado como positivo na medida em que pode incentivar a escrita dos alunos. Portanto, esse grupo, em verdade, não adere às idéias dos críticos.
Os resultados das análises demonstram que, os retores defendem a idéia de que o texto deve nascer espontaneamente. Partem da idéia de cerceamento da criatividade em função da ação da professora. Acreditam eles, supõem-se, que essa é a opinião dos especialistas. Esse raciocínio equivocado revela que os retores assumiram seus valores em detrimento das recomendações oficiais.
O que se observou é que os retores, em geral, opinam e não argumentam. Ao que parece, por desconhecerem os princípios modernos de educação, os retores buscaram estabelecer o acordo de uma forma fechada, monossêmica, sem discutir as variáveis, isto é, a professora citada no enunciado da questão não procedeu da forma anunciada num modelo conhecido pela maioria dos retores: não deixou a espontaneidade dos alunos fluir. Assim, a opinião dos retores funda-se na petição de princípio, uma vez que procura estabelecer um vínculo entre um ponto de vista admitido e um suposto modelo também admitido modernamente na opinião dos especialistas.
O discurso retórico percebido nas respostas dos retores se baseia em provas e argumentos de autoridade. Todavia, as interpretações discursivas feitas pelos retores foram, de certa maneira, condicionadas aos lugares retóricos e à formação do sujeito-histórico-social. Assim, é possível verificar em vários textos analisados a presença de um pseudo-argumento, reconhecido como petição de princípio pela Nova Retórica, por tratar-se de um erro na técnica da demonstração, uma inépcia da argumentação, pois age como se o auditório admitisse o que na verdade não admite. Esse recurso de adesão, como já descrevemos em momento anterior, consiste no fato de se postular o que se quer provar: é um princípio de identidade do retor com o auditório.
Nesse sentido, as análises evidenciam que os retores apresentam uma opinião que se reporta a um auditório particular. Tal estratégia argumentativa não tem réplica pois não persuade; logo, não questiona nenhum interesse pessoal, mas baseia-se no que este retor admite como verdade. É possível identificar em vários textos analisados da amostra que a petição de princípio coloca o retor em contradição com suas próprias afirmações. Ao que parece, os retores procuraram criticar os atos realizados pela professora, mas não conseguiram identificar em seus próprios discursos a fragilidade na exposição de suas idéias.
As análises evidenciam que os egressos não relativizaram a situação didática proposta. Na maioria dos textos estudados, nota-se que os retores admitem um modelo do qual eles também não tem clareza qual seja. Parece-me que os retores sinalizam com tal discurso um acordo com o suposto auditório de professores-juízes (a banca examinadora). Por estar supondo o auditório, é interessante verificar como os retores apresentam suas crenças em consonância com as supostas premissas desse auditório.
Sob esse prisma, ao analisarem a atitude da professora, os retores se viram obrigados a lidar com pesos e medidas de atitudes pedagógicas das quais muitos, talvez, não tinham experiência. De algum modo, ativeram-se a um imaginário construído sobre a escrita na escola por isso reforçam a idéia de que o trabalho da professora se efetua como inadequado, impróprio.
Observa-se, assim, que uma parte significativa dos retores, para justificar a adesão às idéias dos especialistas, caracterizam o professor de português, a partir de verbos e adjetivos que esculpem o ethos desse professor como um profissional de perfil negativo: "incoerente":, "repressora", "autoritária", "anti-democrática", "interfere", "subestima", "pressiona", "tolhe", "impõe", "não são criativos", são algumas das características atribuídas à ação da professora. Apenas em seis textos da amostra, a análise parece revelar um ethos positivo de professor. A opinião desses retores pode ser assim traduzida: "As palavras da professora trarão um certo conforto para produzir um texto"; "A professora levou os alunos ao mundo da investigação e socialização", "A professora incentiva a leitura", " A professora estimula a leitura antes de iniciar o processo de escrita", "A professora teve um trabalho de suma importância: o desenvolvimento do aluno como cidadão" e "A professora trabalha com uma proposta centrada no uso-reflexão-uso".
Tais resultados de análises apontam que os egressos talvez não estivessem preparados para responder tal pergunta. Ao que parece eles não tinham embasamento teórico, conhecimentos sobre as novas propostas didáticas de ensino de língua para discutir propostas de ensino de texto escrito. Creio que os egressos consideraram a questão fácil e até mesmo simples, motivo pelo qual respondem de forma aparentemente singular sem inferir conceitos e conhecimentos enciclopédicos e acadêmicos. Em suas respostas revelam-se valores e raciocínios de práticas de ensino traduzidos por uma força argumentativa que somam sua experiência de aluno à quase inexistente de docência e, nesse sentido, "sentem" mais do que "pensam" o fazer pedagógico. O exame os "pega" em um momento muito significativo de transição entre o que sempre se foi (aluno) e o que já se é sem praticar (professor).
Outro dado significativo que as análises demonstram está diretamente vinculado à disposição do raciocínio retórico. Na maioria das respostas, observa-se que os retores não fizeram adequações lingüística e gramatical necessárias ao contexto. Faltou-lhes usar na disposição do raciocínio retórico, para a boa organização dos textos, a clareza e a brevidade. A transgressão a esse precedente resultou na falta de credibilidade sobre o que escreveram. As respostas encontradas se identificam, além disso, com os chamados entimemas, uma vez que pulam-se premissas e partem-se para as conclusões. Verifica-se, ainda, que alguns retores teceram elogios à proposta da professora (conforme já demonstrado), mas não perceberam que em seus próprios textos escritos há distorções, idéias fragmentadas ou justapostas, dentre outras ocorrências observadas nas análises. Fica evidenciado que os retores, de modo geral, tentaram usar um discurso persuasivamente para influenciar o auditório, produzindo, de certa maneira, efeitos retóricos de sentido contrários ao que se desejava como boa argumentação.
Creio que a grande maioria dos retores teve dificuldades para compreender a relação entre os diferentes níveis do enunciado: primeiro, o enunciado propriamente da pergunta 12; segundo, o enunciado da proposta da professora; terceiro, o enunciado que traz a posição dos especialistas; e quarto, novamente o enunciado do exame, cuja pergunta central está indicada, na folha de questão, em negrito. Ao que parece, os retores também não observaram o auditório a quem se destinava os textos que produziram, nem mesmo se ativeram ao objetivo norteador do ENC, amplamente divulgado pela imprensa nacional à época: avaliar, a partir dos resultados do "Provão", a qualidade de ensino nos Institutos, Universidades e Faculdades isoladas, públicas e privadas, de todo o país.
Os resultados obtidos demonstram nitidamente um profundo descompasso entre o que os alunos aprenderam em seus cursos de Letras e as expectativas criadas pela banca examinadora do "Provão". Os retores não organizaram seus argumentos em função de "retor" e "auditório", num processo discursivo conhecido, em que as relações de sentido escritas, deveriam ter merecido atenção de quem, teoricamente, se "propôs" a participar do ENC.
A construção retórica dos discursos, nesses casos, exigiu que os argumentos fossem sustentados por “provas”, baseadas em julgamento de valor retórico da legitimação. Por isso, os argumentos encontrados nas respostas dos retores, revela a dificuldade que eles têm para posicionar-se profissionalmente diante de um problema, ainda que hipotético. Depreende-se das análises feitas que, para os retores os caminhos para o ensino da produção escrita são difíceis e até mesmo "indecifráveis", cuja senha para o sucesso de tal produção está nas mãos de poucos professores.
Lemos em Perelman (1996), que o ato retórico serve para fazer alguém mudar de idéia, como também para fortalecer posições já existentes, para reforçar e fortalecer a opinião que todos já formaram sobre determinada idéia. Nesse sentido, as análises revelam que o discurso apresentado pelos egressos traz à tona a idéia de fracasso pedagógico. De alguma forma, os retores reafirmam a posição de um determinado grupo cultural que parece reforçar as crenças de que os novos professores saem de suas faculdades, terminam seus cursos, sem as habilidades mínimas e necessárias para responder pelo título de professor que recebem, como procuraram demonstrar os retores nos textos 11 e 16, respectivamente:
"(...) Quem sabe assim não haja uma queda nos números divulgados pelo INEP que mostram 59% dos estudantes do país com deficiência de leitura." e
"Cada elemento de uma redação é importante, o tema, a organização, a gramática enfim todo um levantamento que não deve esperar chegar em uma Faculdade para estudar tudo isso é muito importante e de grande urgência começar ensinar, estudando hoje, já."
Do ponto de vista retórico, agir retoricamente significa enfatizar um conjunto de verdades que se harmonizam com os valores e interesses do auditório e minimizam-se ou evitam-se conflitos, críticas ou sanções. Infelizmente, parece que não foi esse o percurso lógico percorrido pelos retores.
Ainda assim, pode-se observar nos textos analisados que os retores se manifestaram em seus discursos, mesmo por citação do discurso de outros. Os textos, de alguma forma, refletem a doxa, o mundo da opinião, onde são tecidas as relações sociais. Por isso, ressalta-se em vários textos a idéia de senso comum, que se corporifica no discurso deles. Creio que os retores tomaram para si, o discurso dos especialistas, como representação da verdade, isto é, se os especialistas do ensino de língua constatam que pode haver uma inadequação naquela tipo de proposta para a produção escrita, então só restava aos graduandos (muitos talvez, volto a repetir, sem experiência de atuação no magistério) concordar, declarar a sua adesão com "sim"! É possível vermos nesse posicionamento que o discurso dos especialistas se torna, nesse contexto - visto por esse prisma, convincente à medida que faz com que os retores se sintam, de alguma forma, identificados com os especialistas, que exercem também o papel de formadores de opinião sobre os egressos.
Os resultados obtidos permitem ainda observar certos traços de identidade que consolidaram o ato de adesão discursiva para as noções quer sejam de fracasso quer sejam de sucesso, em relação à proposta da professora. De modo geral, os retores procuraram estabelecer um raciocínio baseado na opinião de um auditório particular, embora não tenham avaliado o contexto no qual se inscrevia a sua resposta. Para conseguir atingir o determinado objetivo, isto é, responder à pergunta proposta pela banca examinadora, os egressos tiveram que se utilizar de estratégias discursivo-argumentativas para a organização dos argumentos. A paráfrase foi o recurso lingüístico mais usado pelos retores na organização do raciocínio retórico.
O discurso retórico, como procurei demonstrar anteriormente, se utiliza de tal recurso para persuadir. A questão da prova, que também se constitui de questão retórica e por isso monossêmica (a pergunta é fechada uma vez que não permite a réplica), leva os retores a parafrasear o discurso dos especialistas. Esse raciocínio retórico contém ainda o pressuposto (ou a possibilidade) que levou os retores a elaborar o raciocínio por meio da paráfrase: os retores não têm informações suficientemente necessárias para responder à questão, mas por força da situação e da imposição que o exame representa para a educação nacional acabam por responder ao auditório por meio da paráfrase.
As análises dos textos evidenciam, e talvez se justificam, o alto índice de argumento pragmático encontrado nos textos dos graduandos. O essencial nesse tipo de argumento é que ele pareça suficientemente garantido para permitir o desenvolvimento da argumentação. Os retores sabem que o auditório, de alguma forma, admitirá a solidariedade e a intensidade de suas declarações sobre o que pensam da proposta veiculada na questão 12. Por isso, uma saída estratégica usada pela maioria dos retores foi pôr em evidência a adesão à constatação de procedimentos de orientação para a produção escrita, apontada pelos críticos como inadequados.
Tal atitude discursiva permitiu aos retores apreciar a opinião dos especialistas e colocarem-se favoráveis a tais críticas, mesmo que tenham confundido semanticamente o sentido dos vocábulos "espontânea" (com tema livre) e "sistematicamente" (com habitual), que aparecem no enunciado da prova. Além disso, essa situação retórica coloca os retores, num certo sentido, na posição de "inocentar-se" frente à emissão de juízo desfavorável à atitude da professora, isto é, a produção escrita resulta mecanicamente de procedimentos da leitura, segundo apontam os críticos e não "nós", os retores. Em outro sentido, isso significa dizer que a quem contestar tal proposição descrita no enunciado da questão 12 incumbirá justificar. E como "justificar" a contestação se o retor não tem clareza sobre as provas? Logo, a adesão por meio do argumento pragmático, identificado em um número significativo de textos da amostra, parece que foi o único caminho seguro que restava aos retores, naquela situação. Interessa à essa estratégia argumentativa, que é encontrada no uso comum, não a descrição do real, mas a maneira pela qual se apresentam as opiniões a ele concernentes. Nesse sentido, as análises dos textos dos egressos permitem observar que essa premissa não foi contemplada. O argumento pragmático, que se aplica a ligações de sucessão que unem um fenômeno a suas conseqüências ou a suas causas, desempenhou papel essencial para produzir efeitos argumentativos variados em diversos textos da amostra, já que esses textos revelaram, na opinião dos retores, haver a existência de uma causa para a produção mecânica da escrita na escola.
As relações de causa-conseqüência, que as análises indicam, podem ser aplicadas para justificar o comportamento retórico dos egressos. Pode-se observar, ainda, que os retores parecem "resumir", "condensar" como se segue o raciocínio da professora quando, na verdade, me parece, "resumem", "condensam" o próprio fluxo de raciocínio. Nesse sentido, nota-se que os retores se escusam, por assim dizer, pelo "mau comportamento" da professora para, de alguma forma escusarem a si mesmos.
O argumento pragmático usado pelos retores torna-se válido nesse contexto do Provão porque realça as conseqüências apontadas pelos especialistas. Não se discute, nesse momento, se as conseqüências são boas ou não, já que para ser aceito pelo senso comum, não requer nenhuma justificação. Nesse sentido, as conseqüências podem ser observadas ou até mesmo hipotetizadas, segundo o ponto de vista dos retores ou de qualquer outro analista.
Embora haja uma incidência maior quanto ao uso do argumento pragmático, neles a relação de tese e argumento não é satisfatória, visto que os retores, ao que parece, embora procuram estabelecer a relação de causa e conseqüência, não conseguem identificar, relacionar e sustentar, por meio da argumentação, a inadequação apontada pelos críticos.
Nos textos analisados não foi possível identificar o quanto os egressos agregaram de conhecimento durante os estudos na graduação. Os resultados de análise evidenciam que pouco conhecimento foi acionado, desnudando a falta de eficiência que se esperava como critério de formação profissional.
Não nos cabe discutir, neste trabalho, as características e as condições de natureza sócio econômica e culturais dos egressos, nem as características dos cursos de graduação de Letras, até porque são muitas as variáveis a serem consideradas e por isso mesmo merecem análise mais acurada. Todavia, entendemos que tais condições de ensino em muito contribuíram desfavoravelmente, de alguma forma, para a aprendizagem dos novos professores. Ao que parece, segundo relatório INEP/MEC já referenciado neste trabalho, o ensino é mais ineficaz justamente para aqueles estudantes mais carentes. Esses índices acentuam a baixa qualidade e desigualdade de raciocínio e produção escrita, como observamos por ocasião das análises dos textos dos retores.
Os dados analisados revelam o ethos desses novos professores de português, que não demonstram autonomia intelectual, domínio de termos especializados e conhecimentos teóricos necessários para discutir e refletir sobre as condições de ensino de produção escrita. Pode-se afirmar com certa segurança que parte significativa dos retores não tem domínio do padrão culto da Língua Portuguesa, organização do pensamento de maneira apropriada à situação que o ENC exigia. Faltou aos formandos, articulação e sistematização de conhecimentos teóricos e metodológicos para justificar a prática da professora citada na questão analisada. Os retores, segundo as análises, não perceberam inferências, pressupostos, informações implícitas, subentendidos, ambigüidades, contextualização, por desconhecerem cientificamente, inclusive, tais nomenclaturas.
As análises apontam, ainda, para a falta de compreensão dos retores: compreender exige atitude ativa e implica a potencialidade de uma resposta. Compreender o enunciado da prova quer dizer orientação em relação a ela, busca de pistas para dar-lhes sentido. De alguma forma, esse posicionamento pressupunha a réplica por parte do retor, o que não ocorreu. Em síntese, os resultados das análises indicam a dificuldade que os retores tiveram para a transposição didática dos conhecimentos teóricos que a questão solicitava. Tais resultados corroboram, nesse sentido, nossa hipótese, o que nos leva à certeza de que é necessário investir de forma mais segura na formação discursiva e argumentativa de professores de português.
Vê-se, também, que os egressos "culpam" exclusivamente a ação da professora caso o aluno não escreva satisfatoriamente. Justificam tal posicionamento pela falta de "inspiração" da professora em conduzir a tarefa de maneira positiva. Na opinião dos retores, agir de tal forma é contribuir para o conformismo do aluno, levando-o a ter uma visão de mundo muito estreita, já que não é usado o raciocínio como se deveria. Nesse sentido, entendemos que o discurso retórico aparece sensivelmente nos discursos dos retores, ainda que as ações e as opiniões dos críticos possam indicar novos caminhos.
Tal raciocínio revela, também, a formação desses retores, qual seja, uma formação para o ensino de língua segundo os moldes discursivos tradicionais para a operacionalização de metodologias e aspectos referentes à atuação do professor em sala de aula. Os retores tendem a refletir, assim, uma posição conservadora de práticas tradicionais, instauradas por um discurso evasivo que diz concordar, aceitar a opinião dos críticos, muito embora não aceitem a metodologia proposta pela professora. Revela-se, ainda nos textos dos retores, um papel cristalizado de professor de português, cujo ethos descrito, esculpido, pudemos verificar pelas análises. A manutenção desse ethos contribui para o bloqueio de um envolvimento de todos em situações que poderiam ser significativas para o processo de ensino-aprendizagem.
Sob o prisma da Nova Retórica, cremos ser possível a classificação de algumas categorias discursivas sobre o que dizem os retores. Assim, propomos categorizar o discurso dos retores em: discurso do inseguro, discurso do incoerente, discurso do conservador e discurso de consenso. Esses últimos, não apresentam contraposição explícita de argumentos, não oferecem embates discursivos, embora tenham sido recorrentes, pela freqüência de uso, na maioria dos 30 textos analisados. Os resultados obtidos nas análises nos encaminham para a observação de que há um discurso que acaba por servir de "modelo" ou um discurso que seja o de "referência" para determinados contextos culturais.
Tais discursos, ao que parece, são/foram "montados", organizados, constituídos, numa dada situação retórica cuja identidade é representada, implicitamente, nos tópoi, nos lugares retóricos, a partir de premissas não tão evidentes para os retores, mas que se constituem dados hipoteticamente aceitos por um aparente discurso consensual formado pela convivência social. Os lugares retóricos revelam, no meu entender, o caráter cultural dos retores e a maneira como procuraram expor o raciocínio retórico. As premissas, como se sabe, servem de apoio ao raciocínio e de mecanismos de adesão ao auditório, não é "o" raciocínio, nem mesmo "o" argumento. Entretanto, tais premissas foram apresentadas nos discursos dos retores como o objeto de consenso de um determinado auditório: a banca examinadora.
Os retores, salvo engano, se manifestaram em seus textos, "cada um a seu modo", a partir de uma identificação/identidade dentro de um processo de formação discursiva, cujas representações estão vinculadas a diferentes momentos intelectuais de suas vidas. Por trás dessas representações há, evidentemente, a busca do e pelo sentido sobre o que o outro diz. Considero aqui, naturalmente, os pressupostos teóricos da Análise do Discurso para compreender que cada retor é portador de sua historicidade e de experiências intelectuais, não necessariamente as práticas pedagógicas, salvo aquelas vivenciadas nos estágios supervisionados, articuladas no momento da produção de seus discursos. A questão da identidade se coloca, nesse contexto sócio-ideológico, como índice de adesão ao auditório. Certamente, tal interpretação nos remete à formação social e profissional de todos os envolvidos no ENC; por isso, os sentidos atribuídos pelos retores se movem entre a paráfrase e a polissemia. Nos textos analisados, a paráfrase é ressaltada pelos retores para corresponder a certa estabilização de raciocínio, tendo em vista a concordância, a adesão e até mesmo o consenso com o auditório.
O discurso dos egressos, então, traz à tona os reflexos de um sistema educativo que, por sua vez, desvela a constituição do ethos do professor de língua portuguesa pelo discurso pragmático e a petição de princípio, que estão na base da formação inicial desses professores. Cumpre frisar que o discurso formador tanto pode direcionar para o sucesso quanto para o fracasso profissional. Os resultados das análises parecem, nesse sentido, reforçar o perfil negativo de novos professores e a manutenção de um discurso e de um ethos, de professor e de aluno, já amplamente e fartamente conhecidos.

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