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  CURSO DE APERFEIÇOAMENTO PARA MONITORES DE EDUCAÇÃO INFANTIL DE CAMPINAS: UMA EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO EM AÇÃO

Sarah Cristina Peron,
Denimar Christine Coradi de Freitas,
Lisandra Minto Lourenço,
(Secretaria Municipal de Educação – Prefeitura Municipal de Campinas SME/PMC)

No princípio, era a angústia. Então, na vontade da descoberta fez-se a dúvida. E da dúvida, a busca em vontade convulsa de saber, de compreender, conhecer. Transpor sombras antigas, fazer-nos construtores de algo novo, diferente, ver o mundo de outro modo, de outro modo ver a realidade da criança...
(...)
E acreditando que algo deveria ser feito – fez. Em teoria e ação. E outros também acreditaram, estudaram, criticaram, refletiram. Enfim, compreenderam. E compreenderam a compreender colegas educadores afogados no pó e fracasso, e outros adormecidos na paralisia do ensino. Acordaram, e logo conflitos afluíram ante toda construção. Mas teve gente que não acreditou, e com seu giz e tradição, fincou pé no lugar. E ainda hoje está lá.
(Jorge Luis Ribeiro dos Santos)

A Educação Infantil é a etapa da Educação Básica destinada ao atendimento de crianças na faixa etária de 0 a 6 anos. A partir desta definição, é coerente pensarmos nas características desta área da educação: idades específicas trazem demandas específicas.
No caso da Educação Infantil, estudos bastante atuais dizem respeito à necessidade de estruturarmos uma proposta de educação e cuidado no trabalho com crianças pequenas . O trabalho deve ser conduzido de forma que criemos oportunidades sólidas para que estas crianças possam interagir com o mundo e com outras pessoas, num espaço especificamente estruturado para suas ações, utilizando-se de todas as suas linguagens/formas de expressão, tendo como ação principal o brincar e, a partir deste eixo condutor, abrir caminho para a manifestação livre de toda a cultura produzida no grupo e na interação entre crianças e entre adultos e crianças.
DAHLBERG, MOSS e PENCE (2003) discutem, em sua abordagem a respeito da construção qualitativa de uma instituição dedicada à primeira infância, qual deve ser o papel do profissional desta modalidade de serviço:

“O profissional que trabalha com a primeira infância mobiliza as competências de construção de significado das crianças, oferecendo-se como um recurso ao qual elas podem e querem recorrer, organizando o espaço, os materiais e as situações para proporcionar novas oportunidades e escolhas para a aprendizagem, ajudando as crianças a explorar as muitas linguagens diferentes que estão a elas disponíveis, ouvindo e observando as crianças, levando a sério suas idéias e teorias, mas também preparando para desafiar, tanto sob a forma de novas questões, informações e discussões como sob a forma de novos materiais e novas técnicas.” (p. 112)

No município de Campinas, a Educação Infantil vem se estruturando ao longo dos anos, desde a criação dos primeiros Parques Infantis do Município, datados aproximadamente da década de 40, passando pela administração das creches pela Secretaria de Promoção Social, até a sua incorporação à Secretaria Municipal de Educação, em meados de 1989.
No que diz respeito aos profissionais que atuam diretamente com as turmas de crianças nas salas de Educação Infantil do município, encontram-se os professores e professoras e os monitores e monitoras. Aos professores e professoras é exigida a formação específica – magistério ou pedagogia. Ambas as categorias, atualmente, são efetivadas em serviço através de concurso público.
No caso dos monitores e monitoras com bastante tempo de serviço, muitos deles ingressaram na rede através de contratação especial. Há casos em que agentes da Promoção Social circulavam pelo bairro onde seria inaugurada uma creche e convidavam pessoas para trabalharem com as crianças. Estas pessoas passavam por treinamento e, logo em seguida, iniciavam a sua atuação nas creches. Mesmo nos últimos concursos realizados para a contratação de monitores e monitoras infantis, não houve exigência de formação específica em educação infantil, apesar de sua formação inicial variar desde o ensino fundamental até a pós-graduação.
Sabemos, porém que as especificidades da Educação Infantil, levando em conta a sua característica marcante de estruturar-se em ações de educação e cuidado dentro das demandas das crianças de 0 a 6 anos, exige profissionais sintonizados com tais especificidades. Tais profissionais deverão usufruir de uma formação em serviço de tal modo que possam estar conscientes dos objetivos de suas ações, para que lancem mão de iniciativas de trabalho pedagógico que atendam com qualidade às necessidades desta etapa da educação. Tais ações pedagógicas englobam um trabalho de interação social a partir de linguagens específicas - a brincadeira, as artes, a oralidade, as histórias, a música, o movimento, dentre tantas outras. A criança produz cultura por meio da interação com seus pares e com os adultos que a cercam, dos quais ela necessita até mesmo para a sua sobrevivência e integridade no mundo em que vive.
Sendo assim, é possível remeter um olhar atento à condição de trabalho dos monitores e monitoras que atuam na Educação Infantil do município, levando em conta, ainda, para esta discussão, o agravante da questão salarial e a desvalorização profissional enfrentados ao longo dos anos. Estes profissionais têm sido encarados, geralmente, como cumpridores de propostas de trabalho elaboradas exclusivamente pelos professores, ou ainda como meros “cuidadores” de crianças, não sendo encarados como educadores que sempre foram, ao longo de toda a sua trajetória como profissionais da educação. Entendemos, portanto, que a predisposição de tais condições de trabalho acabam por desvalorizar ou desqualificar toda a experiência prática destes profissionais, acumulada durante tantos anos de sua atuação com crianças pequenas.
Portanto, acreditamos que estes profissionais devem atingir, entre outros objetivos, uma confiança pessoal em seu próprio trabalho e uma maior autonomia na delimitação de sua atuação pedagógica, e somente uma formação continuada consistente e contextualizada poderá gerar tais posturas.
A formação continuada de educadores pressupõe um processo político-pedagógico e implica na transformação de saberes já construídos. BENINCÁ (2002) nos remete a Paulo Freire para alertar sobre os desafios de uma pedagogia transformadora e “a pedagogia da práxis, por natureza, requer a transformação dos sujeitos nela envolvidos; por isso, gera medo”. (101). Sendo assim, o desafio é conscientizar os envolvidos neste processo sobre a importância da formação em exercício, incentivando uma pedagogia da práxis sem criar resistência ao processo de transformação.
Pautando-se na busca de uma maior qualidade no atendimento educativo de crianças de 0 a 6 anos no município de Campinas, algumas profissionais integrantes da Rede Municipal de Educação – entre elas, professoras, coordenadoras pedagógicas, orientadoras pedagógicas, diretoras e vice-diretoras da Educação Infantil – iniciaram, em 2003, a montagem de um curso de formação específico para a categoria profissional dos monitores e monitoras. Sabemos que estes profissionais, muitas vezes, puderam participar de grupos de formação e de trabalho oferecidos pela Secretaria Municipal de Educação – apesar das inúmeras dificuldades, como impossibilidade de horários para freqüentar os cursos, e até mesmo outros tipos de restrições colocadas por diretores das Unidades Escolares - mas nunca haviam tido a oportunidade de fazer parte e construir juntos um curso de formação voltado exclusivamente para as suas demandas de trabalho. Pensou-se então, em um curso que oportunizasse um resgate de suas experiências práticas, adicionado ao embasamento teórico sobre questões relacionadas à infância, à Educação Infantil e ao profissional dedicado a esta área da educação, dentre outros aspectos englobados nesta temática.
Assim, iniciamos o funcionamento deste curso em meados de março/abril de 2003. Os monitores e monitoras participantes estavam divididos em aproximadamente nove grupos de dez profissionais, orientados, geralmente, por duas formadoras. Em 2004, o curso contou com cerca de dezoito grupos com aproximadamente doze profissionais em cada grupo, coordenados, novamente, por duas formadoras por grupo, em sua maioria. Dentre estas formadoras, estavam professoras de Educação infantil e Ensino Fundamental, Coordenadoras Pedagógicas, Supervisoras, Orientadoras Pedagógicas, Diretoras, e até mesmo três educadoras que freqüentaram o curso em 2003 e foram convidadas a participar do processo formativo de seus colegas em 2004. Atualmente, ano de 2005, contamos, até o momento, com 13 turmas, com aproximadamente vinte profissionais em cada uma, sob orientação de uma ou duas formadoras, as quais, neste ano, são apenas professoras da Rede.
O curso divide-se em horas de discussão em grupo e horas práticas, as quais são convalidadas no próprio trabalho dos profissionais nas U. E.’s.
Nas discussões em grupo, ou estudos teóricos, como também denominamos, fica evidenciada a opção da metodologia de trabalho do curso como um todo, a qual consiste em dar voz às experiências práticas e, conseqüentemente, às demandas formativas dos educadores e educadoras, combinando tais relatos com estudos de textos e discussão sobre conceitos relacionados à Educação Infantil em geral. Tal metodologia envolve a construção de uma postura de educador-pesquisador de sua própria prática, em busca da melhoria, em termos de qualidade, de suas ações cotidianas, tornando-se consciente de sua prática pedagógica.
A respeito do trabalho pautado na pesquisa sobre a prática, pelos próprios educadores, DICKEL (2002) aponta:

“Pelo trabalho de pesquisa, ao engendrar a possibilidade de aproximação entre teoria e prática, o professor é capaz [...] de elaborar formas de atingir o seu trabalho e a criança, de modo a reconstituí-los como sujeitos do processo pedagógico e dos processos sociais, capazes de produzir um projeto histórico que não prescinde das pessoas, mas que as inclui, que as forma pela capacidade que possuem de formar o outro e de inventar o futuro.” (p. 80)

BENINCÁ e CAIMI (2002) tecem considerações a respeito das relações entre os fazeres dos educadores e educadoras, ou seja, a sua consciência prática, adquirida através da ação-reflexão-ação e do embasamento teórico das ações desenvolvidas pelos profissionais da educação:

“Se, de um lado, constatamos a coerência na relação da consciência prática com a ação por ela intencionada, por outro, percebemos que, nesse nível do senso comum pedagógico, muitas ações se apresentam de forma fragmentada, sem coerência entre uma e outra, ou seja, percebemos as ações como contraditórias.” (p. 21)

Pensando em um processo formal e espontâneo de formação continuada remetemo-nos a afirmação dos autores:
“A formação do professor, para que consiga construir coerência entre seus estudos e a sua prática, não pode se limitar apenas ao domínio do conhecimento; necessita também da reflexão ética sobre o uso dos conhecimentos em sua prática pedagógica. Sabemos que ninguém pode intervir sobre a consciência do outro e exigir-lhe que haja dessa ou daquela maneira. [...] A pesquisa que tem por objeto a ação pedagógica do professor, necessariamente, envolve as duas dimensões: a produção do conhecimento pedagógico e a formação do professor no sentido de que seja capaz de fazer de sua prática uma práxis pedagógica”. (idem, p. 23-4, grifo nosso)

Para que esta metodologia – análise e estudo sobre a prática cotidiana - seja levada a cabo neste Curso de Formação e Aperfeiçoamento para monitores e monitoras da S.M.E., optamos também por estruturar, como dinâmicas principais para o andamento das discussões em grupo, a prática de atividades em diversas linguagens , os relatos sobre a prática e os registros. Entendemos que estas práticas possibilitam aos monitores e monitoras, coordenados pelas formadoras, uma observação sistematizada da relação pedagógica estabelecida em sua atuação nas U.E.’s. Esta observação é carregada de escolhas, contexto e subjetividade, sendo o monitor e a monitora os observadores de sua própria prática educativa e os observados por si mesmos. Relato e registro possibilitam a aproximação necessária à observação refletida. É o fenômeno lido na consciência.
Conseqüentemente, a partir da reflexão e da re-leitura destes relatos e registros, detectam-se os indicativos da prática educativa e da relação pedagógica que merecem análise, buscando-se o auxílio da teoria. A partir daí, estes materiais defrontam-se com as “possibilidades pedagógicas de superação dos problemas indicados” (ibidem, p. 26), passando então à formulação de hipóteses sobre as condições de transformação da prática, levando em conta as relações contextualizadas e percebendo onde se requer mudanças na ação.
É importante ressaltar, é claro, que não há uma linearidade absoluta em todo esse processo. Há assuntos julgados pelo grupo como mais relevantes em relação a outros e que merecem um maior tempo de dedicação, bem como, há assuntos pelos quais o grupo não se interessa em aprofundar. Alguns temas não partem exclusivamente de registros ou relatos sobre a prática, mas de curiosidades transformadas em perguntas, elaboradas tanto por parte dos monitores e monitoras como também por parte das formadoras, em sua leitura compartilhada das necessidades do grupo em que atuam. Tais questões são explicitadas em diversos momentos - ou seja, nos encontros do grupo de monitores e monitoras e nas reuniões de planejamento das formadoras - e reconhecemos estarem implícitas em toda a dinâmica do trabalho cotidiano desenvolvido pelos integrantes do grupo.
Destacamos, também, o uso de diversas linguagens na dinâmica instaurada nos grupos deste curso de formação. Assim, além do uso dos relatos orais, dos registros escritos e da leitura sistematizada de textos - práticas presentes na maioria dos cursos – nossos fazeres também envolvem a arte, a leitura de imagens e a análise de vídeos e filmes, as dramatizações, os jogos, as músicas, as brincadeiras, as dinâmicas de relaxamento, o movimento corporal, dentre outras práticas.
Através deste relato de experiências, compartilhamos agora algumas de nossas vivências enquanto formadoras de dois dos grupos deste curso , onde a opção metodológica anteriormente explicitada poderá ser visualizada de forma mais dinâmica.
Como refletem PÉREZ, SAMPAIO e TAVARES (2001), ao relatarem suas experiências sobre o processo formativo de educadoras infantis da rede pública, assumir tal opção metodológica

“(...) significa insistir em um movimento de co-coordenação ou alternância de coordenação, onde o processo de mediação é ocupado por todas aquelas [pessoas] que se colocam disponíveis para a intervenção, o que não significa a ausência de intencionalidade da nossa parte como formadoras, mas, sobretudo, uma urgência político-epistemológica em democratizar e fazer circular relações de poder/saber. Poder, para nós, adquire significados de co-responsabilidade por si, pelo outro, pelo grupo, pelo processo de trabalho realizado nas escolas e creches da rede.” (p. 90)

Assim, compartilhamos aqui práticas, memórias, trajetórias e experiências. O texto pessoal de cada uma de nós está entretecido com os outros tantos textos de todas as participantes destes grupos de formação de monitoras aqui abordados.

Relatos orais sobre a prática
Desde os primeiros encontros nos grupos de formação, optamos por solicitar às monitoras que relatassem sua trajetória como profissionais da Educação Infantil, bem como suas expectativas em relação ao curso de aperfeiçoamento: quais seriam os seus desejos, ao ingressarem neste curso? O que gostariam de aprender ou trocar com as colegas? Gostariam de mudar algo em suas práticas? Gostariam de aperfeiçoá-la? Enfim, outras muitas perguntas puderam ter suas primeiras respostas a partir destes relatos iniciais.
Fizemos questão de que cada monitora fosse ouvida por todas as outras. Acreditamos que estes primeiros momentos, configurando-se como momentos de interação social entre todos os membros do grupo e até mesmo propiciando a criação de vínculos entre todas nós, deram início a um processo de descoberta de significados da prática pessoal e do outro, propiciando a compreensão sobre os diferentes olhares que as monitoras têm de seus fazeres.
Desta forma, as atividades de narrativa acompanham a prática nos grupos em cada um dos encontros, nas suas diversas modalidades, as quais englobam:
- comentários sobre fatos ocorridos no CEMEI , sejam estes acontecimentos configurados como problemas ou experiências satisfatórias em relação às atividades realizadas com as crianças;
- relatos sobre as interações entre crianças e entre adultos e crianças, bem como suas reações e verbalizações, em atividades programadas, brincadeiras e usos diversos dos espaços e materiais do CEMEI;
- relatos sobre o relacionamento entre os profissionais e as famílias e comunidade do entorno do CEMEI, bem como sobre experiências pessoais de relacionamento das monitoras com os pais, mães e responsáveis pelas crianças com as quais atuam diretamente, sejam estas experiências preocupantes ou satisfatórias;
- depoimentos sobre o relacionamento das monitoras com os demais profissionais do CEMEI: diretores, vice-diretores, administradores, orientadores pedagógicos, professores, guardas, cozinheiros, agentes de limpeza etc., sejam estes relacionamentos configurados como problemáticos ou satisfatórios;
- relatos sobre a participação das monitoras em reuniões de formação continuada, planejamento geral ou de setor, reuniões de integração, reuniões de trabalho docente, entre outras, bem como relatos sobre casos onde não há abertura, no CEMEI, para a participação das mesmas nestas reuniões;
- relatos sobre a participação das monitoras nas reuniões específicas da categoria (T.E.’s) e suas impressões sobre o trabalho realizado nestes momentos;
- relatos sobre as experiências das monitoras quanto à realização de planejamentos, registros e avaliações da prática pedagógica;
- comentários a respeito de acontecimentos gerais da rede municipal de educação: discussões sobre carreira, salário, normas de funcionamento, enfim, determinações que influenciam direta ou indiretamente no trabalho pedagógico dos CEMEI’s;
- comentários das monitoras sobre a sua participação em diversos cursos oferecidos pela Secretaria Municipal de Educação, bem como as dificuldades enfrentadas por estas profissionais a respeito de adequação de horários e possibilidade de participação;
- comentários, exposição de opiniões e debates sobre as temáticas estudadas neste curso de formação e aperfeiçoamento específico para monitores e monitoras;
- comentários a respeito de textos lidos e estudados no curso, bem como sobre outras atividades realizadas: registros, dramatizações, trabalhos artísticos, vídeos ou filmes assistidos, trabalhos com imagens, dinâmicas, jogos e brincadeiras ;
- exposição de suas impressões pessoais a respeito da sua própria prática como educadoras infantis, relacionando-a, inclusive, às suas experiências pessoais de vida.
Enfim, a fala está presente em todos os momentos de nossos encontros, assim como os silêncios ocasionais são, é claro, também permitidos e respeitados; embora, às vezes, tais silêncios nos tragam preocupações, e nos instiguem a tentar entendê-los, nos remetendo aos processos de exclusão e desvalorização já sofridos pelas monitoras no decorrer de sua trajetória profissional. O olhar para os silêncios das educadoras... Não falam por não ter confiança em si ou por nunca terem sido ouvidas? Como perceber as entrelinhas do silêncio? Tal postura nos leva a instigá-las com novos questionamentos e oportunidades de se colocarem ativamente em seu processo formativo.
Esta dinâmica de abertura à narrativa pessoal permite-nos efetivar a socialização dos saberes e fazeres das monitoras, bem como a abertura de espaços para a interferência do grupo nas falas, apontando questões que possam ser aprofundadas e pensadas. Tais relatos, juntamente com atividades escritas, tanto no início quanto no decorrer do curso, nos permitiram/permitem detectar as necessidades formativas das monitoras, bem como as temáticas preferenciais para estudo, possibilitando a construção de um plano de curso que possa ser visualizado por todas as participantes do grupo.
Tal movimento permite, também, uma negociação permanente com o outro, “(...) especialmente no campo dos afetos, no campo das emoções, não somente no campo intelectual racional” . (PÉREZ, SAMPAIO e TAVARES, idem, p. 87)
Constitui-se como nosso objetivo, neste movimento, conscientizar-nos da possibilidade de transformação dos conhecimentos produzidos em novas práticas.
Como afirmam PÉREZ, SAMPAIO e TAVARES (ibidem)

“Tal procedimento se fundamenta numa concepção que vê a narrativa como dispositivo detonador de um processo de reflexão, onde o sujeito-autor constrói a trama narrativa a partir de seus interesses e necessidades. Por esse caminho, acreditamos que as narrativas orais da prática desencadeiam um processo auto-reflexivo fundamental à compreensão das formas particulares de ser e viver a docência” . (p. 86)

Atividades de registro: aprendendo em todos os sentidos
Acreditamos que, para a monitora infantil, a importância de adquirir uma prática de registro ou documentação de seu trabalho, está na possibilidade de criar as bases para se construir uma relação entre ela mesma e os demais indivíduos com os quais atua. Selecionar os elementos que se quer registrar constitui uma escolha pessoal, carregada de historicidade e envolvimento com o trabalho realizado. Esta escolha se faz percebendo e tentando extrair sentido dos acontecimentos da prática cotidiana, incorporando pensamentos, refletindo sobre as ações pedagógicas realizadas com as crianças e as maneiras de lidar com os impasses surgidos no dia-a-dia.
O curso é um espaço onde as monitoras são levadas a observar atentamente cada passo de seu trabalho, descrevendo o processo de suas construções, de suas propostas, os recursos utilizados, sua atuação e mediação, a reação das crianças perante as propostas (hipóteses, fantasias, falas, expressões, desejos...) e como se propõem desafios neste processo de aprendizagem.
A prática da observação da realidade é parte integrante da atividade de registro a ser realizada pelas monitoras, sendo importante que se compreenda tal processo. Observar a criança significa entender que as monitoras são mediadoras de quase todas as suas experiências no CEMEI. Sendo assim, para que se realmente conheça as reais necessidades das crianças, é preciso aprender a observá-las. Para tanto, são incentivadas no grupo práticas de registro que estejam pautadas na observação das diversas situações do cotidiano de trabalho com as crianças.
A prática de observação e registro também é defendida por BENINCÁ (2002):
“A prática refletida transforma o senso comum e torna o ser humano sujeito; requer porém, o processo de observação documentado em registros.” (p. 108)
Em momentos diferenciados, esta documentação é socializada no grupo, aprofundando a troca e a construção de saberes, valorizando a prática pedagógica das educadoras. Tal prática recebe novos olhares na troca coletiva, carregados de reflexão e possibilidades de transformação.
O registro trará às monitoras, entre outros sentidos possíveis, a possibilidade de:
- socializar o seu trabalho no grupo de profissionais do CEMEI, em reuniões de TD,TE, Integração, Setor e de Formação Continuada, possibilitando ao grupo novas formas de entendimento das ações educativas, apresentando-se como um estímulo à construção de novas práticas que desafiem os discursos já cristalizados;
- utilizá-lo em reunião de pais, a fim de socializar como se estabelece o processo de aprendizagem das crianças e como surgem e são encaminhados os projetos de trabalhos;
- servir como instrumento para a avaliação e re-planejamento de sua própria prática, adequando-se, assim, à construção de uma postura investigativa da monitora.
Na prática do registro, instaurada em nossos grupos, surgem também alguns impasses ou desafios, enfrentados por nós, formadoras, no decorrer dos encontros.
Um primeiro impasse a ser trabalhado com as monitoras diz respeito à consideração das subjetividades nas escritas dos registros. Muitas monitoras nos questionam: o que registrar – o que aconteceu ou o que eu penso sobre o que aconteceu? Posso dar a minha opinião, ou tenho que descrever exatamente os fatos do cotidiano do CEMEI? Tenho que registrar tudo ou voltar o meu olhar ao que mais me chamou a atenção?
Diante destas indagações, esclarecemos que o registro não é, puramente, um retrato fiel da realidade, do cotidiano das práticas pedagógicas. Ao contrário, como já dito anteriormente, contém escolhas, atribuição de significados, interpretações e reflexões da monitora. O registro, portanto, é seletivo, parcial e contextual.
Um outro desafio enfrentado por nós diz respeito à grande dificuldade de algumas monitoras no processo de escrita. Como já foi destacado, algumas delas possuem apenas o ensino fundamental. Outras, não possuem o hábito de escrever, por isso deparam-se, constantemente, com dificuldades de se expressarem por meio da escrita.
Diante deste quadro, nossa postura é “ajudar”: ajudá-las a re-escrever suas produções, se este for o desejo, ou ajudá-las a expressarem-se de maneiras diferentes - falando, contando episódios, trazendo fotos sobre acontecimentos do CEMEI, para, só então, tecer novas propostas de escrita.
Envolvido em uma pesquisa a respeito das deficiências de expressão oral e escrita de alunos do curso de Pedagogia, MÜHL (2002, p. 142-3) aponta qual deverá ser o papel do formador, neste contexto: “(...) elevar o nível deste diálogo para as condições requeridas à compreensão da temática em debate”, respeitando as diferenças e estando atento às necessidades, cuidando para não portar-se “(...) de forma autoritária e basista, quando uma das partes se sobreporá à outra, anulando o diálogo e a conseqüente comunicação”. Enfim, para que a relação comunicativa seja mantida, devem se traçar caminhos para o não-bloqueio das educadoras, respeitando suas possibilidades, partindo “(...) das condições reais e das dificuldades de que são portadoras”. (p. 145)
Enfim, é importante ressaltar que os espaços para essa reflexão das monitoras sobre suas próprias práticas devem ser efetivamente garantidos, sendo o registro entendido como instrumento fundamental para o educador infantil. Assim, tais práticas são realizadas no próprio curso, bem como fora deste espaço.
Partilhamos, agora, alguns destes espaços destinados à prática de compartilhar saberes e fazeres das monitoras, no curso de formação e aperfeiçoamento, dados a partir das atividades ligadas ao registro, as quais nos proporcionaram, enquanto formadoras, elementos para o planejamento dos estudos e debates a serem levados a cabo nos encontros.
Em um dos grupos de trabalho abordados neste relato de experiência – grupo G - após realizarmos dinâmicas interativas, as quais nos ajudaram na efetivação da união e do vínculo afetivo entre as monitoras e formadoras do grupo – permitindo momentos de cumplicidade, nos quais éramos envolvidas e sensibilizadas por lembranças de experiências significativas que marcaram a nossa trajetória enquanto educadoras infantis, partimos para dinâmicas outras que nos auxiliassem a retirar das monitoras quais seriam alguns de nossos temas de trabalho para o ano. Diante de uma proposta de escrita onde as monitoras deveriam relatar o que é ser uma educadora infantil, começamos a detectar os temas que mais interessavam ao grupo. Após este momento, realizamos a confecção da “Caixa dos Desejos” (Figura 1): as monitoras escreveram, em um papel em formato de coração – afinal, são nossos desejos mais importantes, desejos não somente racionais, mas que envolvem a opção por uma vida melhor, por um mundo melhor - as suas expectativas em relação ao curso. Diante destas expectativas explicitadas, pudemos definir quais seriam nossos principais temas de trabalho, dentre outros, é claro, que mais tarde surgiriam, diante de observações realizadas em situações cotidianas e socializadas no decorrer do curso. Esse material nos proporcionou também a discussão específica e organizada de situações cotidianas, ressaltando a importância da troca de experiências e da construção coletiva de saberes. Num trabalho de parcerias, foi sendo estruturado, no curso, um espaço real de socialização de impressões acerca de acontecimentos do cotidiano de trabalho nos Centros Infantis, como pode ser visto a seguir, na reprodução de alguns desejos inseridos na caixa .

Meu desejo é entender sobre o relacionamento entre escola e família.
(monitora do grupo G/2004)

Desejo que todos trabalhem centrados num só objetivo – a criança – estimulando-a para que seja um indivíduo capaz de criticar, tendo autonomia para pensar. Para tanto, necessitamos de formação. Sugiro o trabalho com os ateliês de Freinet e com a proposta de trabalho diversificado.
(monitora do grupo G/2004)

O meu desejo é que sejamos reconhecidas como educadoras profissionais, não só como aquelas que cuidam, mas sim como aquelas que educam e contribuem para que a criança seja alguém na vida. Gostaria que tivéssemos oportunidade de aprender mais, como neste curso. Que o futuro das crianças seja lindo, e o meu também!

(monitora do grupo G/2004)

Figura 1 – A “Caixa dos Desejos” (Grupo G)

Com o objetivo de proporcionar às monitoras o acesso aos saberes construídos a respeito de uma pedagogia da infância partimos, primeiramente, do resgate das histórias vividas em suas próprias infâncias. Utilizando como objeto disparador o filme “A colcha de retalhos” propusemos a elaboração de um texto: Relato de Infância – momento em que, individualmente, relembraram tempos que pareciam estar esquecidos, mas que simplesmente adormeceram (Figuras 2 e 3).
Afinal, como afirmam ANDRADE E MARQUES (2003)
“Olhar para a nossa história é evidenciar significados. Aquilo que contamos hoje não é – nem pode, nem deve ser – precisamente o que vivemos. Contar é rever, criar, inserir outros elementos da nossa experiência, transitar entre o real e o ficcional”. (p. 64)
Utilizamos como recurso o relato escrito e criamos, de acordo com Habermas, um ambiente que possibilitou “construir e ampliar os canais de comunicação que permitiram uma convivência enriquecedora e crítica entre as diversas experiências culturais existentes” (MÜLH, 2002, p.121).
E foi a partir desses relatos, que traziam uma diversidade de vivências, histórias e culturas que começamos a conhecer um pouco a respeito da História da Infância.
“Construir e reconstruir memórias no coletivo da sala de aula ou em qualquer outro coletivo representa lançar-se na busca de construção de comunidades de escritores e leitores críticos, participativos e autônomos”. (idem, p. 122)
O relato de infância permitiu, a partir da memória das “infâncias de ontem” relacionadas às “infâncias de hoje”, o resgate de experiências diversificadas na história da Educação Infantil da Rede e a reflexão a respeito das práticas efetivadas ao longo deste percurso. A constituição de cada uma das monitoras que hoje atuam no cuidado e na educação das crianças de 0 a 3 anos no município de Campinas foi se dando em diferentes contextos históricos, fator que possibilitou uma reflexão coletiva a respeito de experiências individuais vividas no processo de sua formação.

Figura 2 – Pasta dos relatos de infância (Grupo G)

Figura 3 – Trabalho com retalhos para a pasta dos relatos de infância (Grupo G)

Uma outra proposta pensada por nós, além de uma atitude reflexiva das monitoras sobre suas práticas, serviu-nos como um instrumento para detectarmos quais seriam os pontos de interesse para estudo em nossos grupos. Desta forma, as monitoras deveriam escrever sobre o cotidiano do CEMEI pensando em suas GRANDES QUESTÕES em relação à sua prática, ou seja, quais dificuldades encontram, o que desejam mudar ou melhorar, quais assuntos desejam conhecer melhor etc. Esta tarefa rendeu, além dos temas de trabalho elencados a partir dela, a elaboração de um livro: O LIVRO DAS GRANDES QUESTÕES (Figura 4). Este “livro” – uma pasta com plásticos - é composto por textos relacionados às grandes questões surgidas nas tarefas, bem como folhas em branco para que as monitoras possam escrever as suas reflexões sobre as leituras ou até mesmo sobre cada uma das questões .

Figura 4 – Capa do “Livro das Grandes Questões” - auto-retrato (Grupo G)

A prática de registro escrito de situações e temas ligados diretamente à prática das monitoras e às especificidades de cada CEMEI, também está presente nos grupos. Já foram realizadas propostas neste sentido: pesquisar no PPP e observar atentamente a realidade, descrevendo, então, quais as especificidades da clientela da U.E., entendendo que só pode haver planejamento real se houver conhecimento sobre quais crianças estamos atendendo; realizar um “trabalho diferente” com uma história infantil, uma música, uma brincadeira, a organização de atividades diversificadas, e descrevê-lo posteriormente: como foi planejado, quais recursos foram usados, quais atividades foram propostas às crianças, quais foram as suas reações etc.; analisar a proposta pedagógica dos CEMEI’s onde trabalham, reforçando a necessidade de uma participação coletiva na construção do Projeto Político Pedagógico da U.E., levando em conta aspectos importantes do cotidiano do trabalho.
Uma outra proposta de registro sempre presente em nossos encontros diz respeito à elaboração de pequenos relatórios sobre filmes, vídeos sobre educação, palestras assistidas, dramatizações realizadas etc. Enfim, tudo que vemos, discutimos, refletimos e fazemos, transformamos em registro, com base em questões ou em forma de textos livres e organizados pelas próprias monitoras.
Para o estudo de textos, também apresentamos propostas de registro, procurando elaborar questões que busquem relacionar o conteúdo e as discussões do grupo sobre os temas com a prática das monitoras no CEMEI. Assim como as propostas citadas no parágrafo anterior, estas também são um pouco mais trabalhosas para as educadoras, pois exigem reflexão e entendimento dos conteúdos, o que nos leva a uma prática solicitada por elas e que também consideramos positiva: voltar as produções às monitoras, com nossas observações, para que possam aprimorá-las, se desejarem (destacamos que nem todas se sentem motivadas a completar suas tarefas...). Também procedemos esta revisão das tarefas fazendo a leitura com o grupo e discutindo os pontos principais da escrita, bem como o que pode ser melhor explicitado ou re-escrito. Por isso, registrar, escrever, construir textos, para as monitoras, é aprender a materialidade e os significados da escrita, em todos os sentidos.
Vale a pena destacar, também, a atividade de conclusão do curso, realizada no final do ano de 2003: a elaboração de um jornal, com artigos diversos sobre os temas estudados. Nesta atividade, as monitoras construíram uma escrita bastante elaborada – os textos foram lidos, discutidos e revistos por todas - e o trabalho configurou-se como algo bastante gratificante para todas as profissionais envolvidas.
Enfim, enfrentamos o desafio de criar – ou recriar – nas monitoras a prática do registro e da reflexão sobre suas ações educativas, para dar a ver, para si mesmas e para quem possa interessar, as experiências tão maravilhosas destas profissionais na educação de crianças de 0 a 6 anos.

Usando diferentes linguagens: estratégias para um maior envolvimento no curso
A criatividade está sempre permeando a construção de saberes e a discussão dos conteúdos trabalhados no curso; portanto, o método de estudo não é único, nem homogêneo, nem irreversível. Sendo assim, propomos às monitoras, constantemente, a vivência de diferentes situações, além da legitimação de um espaço amplo de participação, aberto aos relatos de sentimentos, desejos, angústias e à socialização de experiências. Esta dinâmica de trabalho é permitida por meio da diversidade das estratégias de estudo dos conteúdos.
Desta forma, construímos uma trajetória de exploração de diferentes recursos, os quais aprofundam propostas educacionais variadas, partilhadas por indivíduos que trazem consigo ricas e fantásticas experiências construídas/adquiridas no decorrer de sua história/constituição enquanto educadores.
Trabalhar com as diferentes linguagens ou diferentes formas de expressão contribui para que uma diversidade de habilidades sejam exploradas e, dessa forma, a participação e o envolvimento das monitoras nas dinâmicas se dêem em contextos e situações variadas, havendo a possibilidade de atender às diferenças, evidenciando as capacidades, habilidades e desejos de cada uma.
As dinâmicas realizadas sempre resgatam estudos teóricos por meio de atividades lúdicas que permitem uma participação espontânea e descontraída de todo o grupo. Esta prática diferenciada faz com que a construção de saberes se efetive e que a troca seja uma constante. A ludicidade é o cerne deste trabalho, é um momento de relaxar, sentir, se mexer, tocar, cantar, dançar, enfim é movimento e expressão através da arte de aprender brincando.
Neste contexto citamos aqui algumas das linguagens que nos possibilitaram a percepção da riqueza deste trabalho:
- a dramatização: o resgate de situações do cotidiano do CEMEI trazidos ao grupo em forma de teatro, enfatizando as relações entre os profissionais, as possibilidades e dificuldades na resolução de problemas, enfim, as ações das monitoras pautadas no caráter integrado das práticas de educar e cuidar;
- filmes e vídeos: o resultado de todas as reflexões coletivas sobre temáticas abordadas nos filmes e vídeos constitui-se em um dos mais ricos instrumentos de estudo, pois permite ampliar a visão para além de nossa realidade;
- imagens: leitura, análise e interpretação de fotos, recortes de revistas, obras/pinturas de artistas plásticos e desenhos diversos;
- a construção da capa do “Livro da Vida”: trabalho artístico manual envolvendo a utilização de retalhos que contam histórias: colagem, bordado, recorte, costura;
- a construção da capa da pasta dos relatos de infância: trabalho com retalhos – colagem, bordados, pintura... – que, combinados e costurados, contaram a nossa história, como crianças que fomos e educadoras que somos;
- a construção de trabalhos artísticos ilustrando direitos das crianças discutidos no grupo (Figura 5);
- a construção da capa do Livro das Grandes Questões: pintura do auto-retrato – afinal, quem compõe este grupo que tanto quer saber?
- a caixa dos desejos: encapada com desenhos e pinturas que representem um desejo e que podem suscitar outros, caixa esta que serviu para “abraçar” os desejos mais profundos das monitoras em relação ao curso; por assim dizer, “desejos do coração”;
- a modelagem em argila: momento para relaxar – construir algo que represente a infância, relacionado com as discussões do dia;
- a música: resgate de brincadeiras de roda, letras que representem um contexto histórico e as visões de infância e criança neste determinado contexto, ou músicas relacionadas aos momentos de infância de cada uma de nós;
- a “caça ao tesouro”: frases de um texto espalhadas pelo ambiente e a organização deste para posterior debate das informações recolhidas;
- jogos: desafiadores, inquietantes, expressivos e alegres momentos - bingo, memória, quebra-cabeça, todos relacionados a conteúdos estudados no grupo;
- enfim, as brincadeiras tradicionais (Figura 6): hora de quebrar o gelo, movimentar-se, brincar de roda, jogar a bexiga para o alto e não deixar cair (nem que seja para estudar concepções de infância lidas nos textos...), apostar corrida (nem que seja para encaixar as frases no lugar correto...), resgatando a nossa infância para, depois, no CEMEI, agora e sempre, brincar, brincar e brincar...
Afinal,
“Para fazer emergir o ‘brincar’, entrelaçamos histórias da nossa infância, trocando com os outros as lembranças de brinquedos e brincadeiras. Mergulhamos no tema com olhos de quem foi criança, de quem cresceu e não perdeu o fio de sua história”. (ANDRADE E MARQUES, 2003, p.64)

 
Figura 5 – Fazendo arte para ilustrar alguns dos muitos direitos das crianças.


Figura 6 – Brincando de roda!

As dinâmicas de interação nos grupos: tecendo caminhos e descobrindo inquietações
Inicialmente, compartilhamos aqui uma das tantas dinâmicas usadas nos encontros, as quais nos permitiram/permitem conhecer um pouco mais de cada uma das monitoras e suas expectativas em relação ao curso, ao oferecermos espaços onde as individualidades possam manifestar-se no coletivo das interações. Destacamos que esta dinâmica é específica do grupo M.
Afinal, como tecer caminhos sem conhecer certamente os rumos e inquietações que os ecos que ali se propagavam queriam representar? Como descobrir que elementos traçariam nossa trajetória como formadoras daquelas educadoras que ali, sentadas, ansiosas esperavam por algo que lhes acalentasse os medos, sanasse as dúvidas, clareasse os saberes que lhes constituíam e desse voz aos silêncios? Pedras, rosas, ar, água, espinhos, fogo, terra, perfume e som foram os elementos que guiaram nossa trajetória.
“Mesa vazia... pensamento querendo voar, navegar, buscar. Os elementos que contribuiriam para o início de nosso percurso haviam sido encontrados.
O Caminho...
Agora, mesa repleta, sobre ela o caminho estático: terra fértil, pétalas de rosas, flores com e sem espinhos, pedras, areia, água, incenso, velas acesas, perfume, música, meia luz...
Sala vazia que aos poucos vai ganhando corpos. Corpos que devagar se aconchegam, relaxam, olhares surpresos, desconfiados, curiosos, desejosos...
Grupo completo, ambiente tranqüilo, desejo de começar. Hora de dar voz àqueles olhares que por si só quase falavam, mas era preciso ouvi-las.
Suas vozes tomaram forma diante de questionamentos: em que lugar daquele caminho se encontravam? Quais elementos representavam as experiências vividas como educadoras? Qual momento profissional poderia ser descrito diante daquele caminho?
Silêncio...
Seus olhos descansavam sobre os elementos dispostos e o rosto espelhava pensamentos que emergiam. Mas de que lugar/objeto do caminho se apropriavam? Qual elemento ali disposto carregava os pensamentos que transitavam pela sala?
Aos poucos o silêncio foi sendo quebrado e os desejos e indagações ganharam todo o espaço. E foi a partir dos relatos expostos nesse momento que recheamos as entrelinhas do curso que havia se iniciado no silêncio. As vozes deram vida e movimento aos saberes que aquelas educadoras desejavam construir... O caminho é movimento”.
Apropriando-se dos elementos materiais ali dispostos, mexendo, remexendo, pegando, conhecendo, montando seus caminhos, ora com pedras, ora com flores ou espinhos, as vozes deram vida ao que parecia morto. Cada monitora deu voz às suas inquietações e/ou (in)satisfações e assim nos forneceram elementos que permitiram que o plano do curso fosse tecido, planejado, organizado, partindo das próprias experiências vividas nos CEMEI’s. A prática exercida no cotidiano foi descrita em diferentes contextos, relatando experiências diversificadas que traziam elementos para que nossas discussões tomassem rumo e enriquecessem ainda mais o dia-a-dia das monitoras, que agora recheariam seus fazeres com novos saberes construídos no coletivo de um espaço de formação.
Vale ressaltar que, além das dinâmicas de interação nos encontros, foram proporcionados momentos de encontro entre grupos deste curso de formação e aperfeiçoamento. Tais encontros propiciaram trocas de experiências e saberes entre os grupos, a partir de propostas diversas de estudo: palestras abordando diversos temas (Figura 8), exibição de vídeos, atividades de relaxamento, trabalho com a questão do lúdico e da psicomotricidade nas educadoras, entre outras.

A seguir, destacam-se momentos da “Oficina do Brincar” (Figuras 9, 10 e 11): encontro entre dois grupos do Curso de Aperfeiçoamento para Monitoras da região Sudoeste de Campinas (grupos G e P, no ano de 2004), objetivando a troca de experiências a respeito das brincadeiras na Educação Infantil, destacando a sua importância na prática pedagógica com as crianças pequenas. Neste encontro, as monitoras puderam conversar sobre a abordagem teórica do “brincar” na Educação Infantil e a abordagem desta temática na Literatura Infantil, assim como pudemos, juntas, vivenciar na prática nossas brincadeiras preferidas, as quais estão presentes em nosso cotidiano com as crianças.

  

   

  

Figura 11 – Momentos de discussão entre monitoras dos grupos – discutindo o tema “brincadeira” na literatura infantil.

Momentos de reflexão: avaliando encontros e reescrevendo a prática
Há um movimento de reflexão e ação, permitindo a avaliação das práticas relacionadas com as teorias estudadas no grupo. É nesse movimento de pensar e agir que nós, formadoras, direcionamos nossos olhares para as construções, elaborações, falas, questionamentos e registros realizados em cada encontro, verificando, assim, se os objetivos propostos estão sendo atingidos.
Acreditamos que a avaliação seja processual e contínua. Para tanto alguns momentos que demarquem esse processo de elaboração e construção de novos conhecimentos, são garantidos nos encontros.
Em meio a cada trabalho realizado, nós formadoras procuramos proporcionar às monitoras um clima descontraído que permite expressões verbais e escritas objetivando avaliar cada atividade realizada. Dentre as estratégias de avaliação utilizadas procuramos elaborar questões específicas que permitam a visualização do trabalho formativo realizado no grupo, tais como: quais aspectos do estudo lhe chamaram a atenção? Qual a relação existente entre o que estudamos e a sua prática cotidiana? As discussões trouxeram algum benefício? Permitiram mudanças em sua prática? Quais dificuldades sentiram ao realizar este estudo? Quais são suas sugestões para a melhoria de nossos encontros?
Enfim, ao final de cada encontro ocorre uma reflexão individual a respeito das discussões que nortearam o estudo. Essas avaliações são lidas pelas formadoras e utilizadas para o replanejamento dos encontros posteriores.
O momento de exposição das avaliações torna-se enriquecedor, pois possibilita que o grupo analise o andamento dos encontros, não só a partir das impressões individuais, mas respeitando o ponto de vista dos outros membros do grupo. As alegrias, bem como as dificuldades ou angústias que todos têm são socializadas, proporcionando uma relação de parceria, em busca de objetivos semelhantes, onde o importante é aprimorar o trabalho e não verificar as capacidades individuais.
Todos os materiais construídos – textuais, artísticos, visuais, lúdicos, entre outros - constituem objetos de avaliação, além de permitirem a visualização da memória do grupo, valorizando o trabalho coletivo, ressaltando progressos e subsidiando nossas práticas cotidianas.
Por meio desses materiais, além dos registros pessoais de cada formadora, é possível que nas reuniões de planejamento e estudos, as quais acontecem semanalmente, a elaboração dos encontros seja construída com base nas reais necessidades, desejos e intenções do grupo (Figura 12).

Figura 12 – Dinâmica de envolvimento e interação no encontro de estudo das formadoras do NAED SUDOESTE

Tecendo algumas considerações, envolvendo reflexões que ainda não terminaram...

Quem acreditou, sofreu. Sofreu toda dor e alegria da mudança. Descobriu, descobriu-se.
(...)
Essa professora aprendeu além de tudo que ensinar é também aprender e amar, apesar do pouco salário e pouco pão, e da insensibilidade do patrão. Mas sabe que a vida é embate diário, na história – educação e salário. E mesmo com a circunstância em contra mão, acredita na mudança. Porque também somos cimento e massa desse mundo em construção.
(Jorge Luis Ribeiro dos Santos)
Por ser finito, é um projeto e, como tal, quer sempre transcender-se, “ser mais”. (Elli Benincá )

O presente artigo aborda as experiências de uma prática de formação de monitores e monitoras infantis. Esperamos, com isso, é claro, que tais experiências possam tornar-se objeto de reflexão para quem se dedicar à sua leitura. Também desejamos que outras experiências de formação possam ser colocadas em prática e compartilhadas entre todas as pessoas que almejam práticas de qualidade em Educação Infantil.
No entanto, para nós, formadoras e autoras deste texto, relatar nossas concepções e experiências de formação significou algo mais; muito mais do que dar a ver nossas idéias e ações, mais do que firmar nossa iniciativa, nossos propósitos e os resultados advindos desta prática.
Escrever este texto significou, para nós, voltar nossos olhares para nossos fazeres: o que já construímos, como caminhamos e até mesmo o que ainda não alcançamos. Relembrar cada momento, cada proposta de estudo, cada dinâmica de trabalho, transformando a nossa leitura da realidade em palavras disponíveis a novas leituras, nos permitiu refletir e dar novos significados às nossas ações formativas.
Assim, (re) significamos a escrita deste texto como um rico processo de avaliação de nossa prática enquanto formadoras, usufruindo dessa experiência como indicadora de pistas que nos conduzem à tentativa de ampliação constante da qualidade do Curso de Formação e Aperfeiçoamento para Monitores e Monitoras da Rede Municipal de Campinas, bem como do movimento de formação continuada dos profissionais da Rede como um todo.

Referências Bibliográficas


ANDRADE, Cyrce, MARQUES, Francisco. Brinquedos e brincadeiras: o fio da infância na trama do conhecimento. In NICOLAU, Marieta L. M., DIAS, Marina C. M. Oficinas de sonho e realidade na formação do educador da infância. Campinas, SP: Papirus, 2003.

BENINCÁ, Elli. A formação continuada. In BENINCÁ, Elli, CAIMI, Flávia E. (orgs.) Formação de professores: um diálogo entre a teoria e a prática. Passo Fundo: UPF, 2002.

BENINCÁ, Elli, CAIMI, Flávia E. A relação teoria e prática no cotidiano dos professores. In BENINCÁ, Elli, CAIMI, Flávia E. (orgs.) Formação de professores: um diálogo entre a teoria e a prática. Passo Fundo: UPF, 2002.

DAHLBERG, Gunilla, MOSS, Peter, PENCE, Alan. Qualidade na educação da primeira infância: perspectivas pós-modernas. Porto Alegre: Artmed, 2003.

DICKEL, Adriana. Buscando referências para a discussão sobre formação do professor-pesquisador: contribuições para o debate. In BENINCÁ, Elli, CAIMI, Flávia E. (orgs.) Formação de professores: um diálogo entre a teoria e a prática. Passo Fundo: UPF, 2002.

MÜLH, Edson H. Pressupostos da construção subjetiva e da reconstrução coletiva dos saberes da sala de aula. In BENINCÁ, Elli, CAIMI, Flávia E. (orgs.) Formação de professores: um diálogo entre a teoria e a prática. Passo Fundo: UPF, 2002.

PÉREZ, Carmen L. V., SAMPAIO, Carmen S., TAVARES, Maria Tereza G. Quem conta o fazer aumenta no coletivo o conhecer. In GARCIA, Regina L. (org.) Em defesa da Educação Infantil. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO/COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO INFANTIL. Currículo em Construção. Campinas: SME, 1997.

 
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