Terciane Ângela Luchese - UCS- CARVI / UNISINOS?

“Estimadíssimo pai,
Campo dos Bugres, 16 de outubro de 1876.
Sinto-me feliz em poder-lhes comunicar que cheguei com saúde há 85 dias,
junto com minha família e estou de posse de minha colônia, com a qual muito me alegro,
porque a posição é bela e a terra, muito fértil.”
(Miguel Madalozzo)

Ao pensarmos no fenômeno migratório no século XIX, torna-se importante apontar as razões determinantes para a saída dos italianos que aqui chegaram como imigrantes. Foram diversos motivos - políticos, econômicos e sociais que determinaram tal processo. As razões da partida tem a ver com as difíceis condições de vida nos lugarejos onde viviam. Segundo Giron, "o fenômeno migratório que caracteriza o final do século XIX e o início do século XX, que vai deslocar apreciável contingente humano da Europa para a América, não é um fato isolado. (...)" O emigrante foi a solução de grandes problemas no Brasil, como na substituição da mão-de-obra escrava pela livre, mas, também, foi a solução encontrada para resolver a crise que vivia a Itália naquele momento.
A Itália, durante o século XIX, passou por um processo de emigração de milhares de camponeses e artífices. Entre as inúmeras razões apontadas pelos estudiosos para a saída de grandes massas populacionais deste país para emigrarem, encontram-se: a miséria e a fome; a falta de oportunidade para a mão-de-obra em excesso devido ao sistema econômico vigente. Este era caracterizado pela expansão do capitalismo e início da industrialização; dificuldades de acesso a terra - a maioria dos "contadini" eram empregados de grandes proprietários; excesso de mão-de-obra não especializada na zona urbana; às guerras e às transformações políticas decorrentes da Unificação Italiana. Muitos buscaram na emigração a solução para suas dificuldades diárias e para a conquista de melhores condições de sobrevivência.
A entrada de imigrantes no Brasil, durante o século XIX, está relacionado com o processo de modificação e modernização das estruturas sociais e econômicas vigentes no período e a afirmação do capitalismo. Uma estrutura baseada no latifúndio, na monocultura e na mão-de-obra escrava eram as heranças de um longo período colonial, baseado na exploração da colônia brasileira e no Pacto Colonial. Entretanto, transformações mundiais e mesmo internas anunciavam novas necessidades. Entre elas, a viabilidade de entrada de estrangeiros europeus e o fim da escravidão.
A vinda de imigrantes para a Província de São Pedro do Rio Grande do Sul foi incentivada pelo governo imperial e provincial com o objetivo de povoar as terras devolutas bem como motivar a produtividade agrícola. Conforme Giron:

"Isolar os belicosos gaúchos da Campanha e dos Campos de Cima da Serra, aumentar a produção agrícola, ocupar as terras devolutas que o Império possuía na província, parecem ter sido os objetivos do Governo Imperial. (...) Insere-se no contexto maior da mudança da política de terras e da política de mão-de-obra, que vinham sendo realizadas pelo Império e que visavam adaptar o Brasil ao desenvolvimento do capitalismo europeu."

A entrada de imigrantes expressava interesses diversos para a Província. Conforme Pesavento:

"(...) os interesses relacionados com o povoamento e colonização de áreas ainda virgens e com a possibilidade de que núcleos de pequenos proprietários agrícolas pudessem vir a neutralizar, pelo seu peso, o poder da oligarquia regional. (...) a perspectiva da diversificação da estrutura produtora, contribuindo para o abastecimento interno do país e amenizando o desnível da balança comercial causado pelo grande peso das importações de alimentícios."

Com a progressiva diminuição da entrada de alemães, passou-se a incentivar a imigração de italianos que constituíram a maioria no final do século XIX. Estes, receberam terras na encosta da serra e tiveram como único auxílio o lote sendo vendido a crédito.
Em 1870, por Ato de 24 de maio, o Presidente da Província, João Sertório criou as colônias Conde d'Eu e Dona Isabel numa área de 32 léguas cedidas pelo Governo Imperial. Nesse mesmo ano, no uso de sua autoridade o Presidente da Província determinava ao Major Palmeiro a responsabilidade de discriminar e iniciar a medição e demarcação de lotes nas colônias Dona Isabel e Conde d'Eu. Em 1875, foi criada a colônia Fundos de Nova Palmira posteriormente denominada Caxias. Nos anos seguintes, outros núcleos foram criados pelo Governo Provincial.
Foi nestes contextos que estabeleceram-se, a partir de fins de 1875, milhares de grupos de imigrantes ditos como italianos mas que não podem ser considerados como um grupo étnico coeso já que a Unificação política era recente e o sentimento de pertencimento nacional – inexistente, ao menos até o momento da migração.
Em 1914 ano em que iniciou a Primeira Guerra Mundial, a imigração italiana para o Rio Grande do Sul praticamente cessou – e foi a partir deste período que se intensificam os discursos e práticas de nacionalização preventiva – tendo sido a educação escolar um dos focos principais para a construção da unidade nacional.

Nacionalizar... Unificar a nação...

“[...]a unidade nacional [...]que mais que coações de força,
une os povos e faz as nações:
o sentimento do passado, a possessão em comum de um rico legado de tradições,
o desejo de viver juntos e a incessante vontade de manter
e continuar a fazer valer indivisa a herança recebida.”
(José Veríssimo)

A Proclamação da República, em 1889, estabeleceu nova regulamentação constitucional, confirmando uma república com princípios federativos, presidencialista e representativa. O sentimento de pertencimento a uma nação ainda não existia no Brasil no período mesmo que alguns princípios da identidade nacional já existissem. Com Hobsbawn , concordo que a perspectiva de entendimento de nação deve ser considerado como artefato, como invenção ou como Anderson, como comunidade imaginada. A busca da construção da nação / nacionalidade na Primeira República tornou-se tarefa dos intelectuais – que preconizaram desde o princípio a importância da escola (a exemplo de Rui Barbosa, José Veríssimo, Olavo Bilac).
A Constituição Republicana de 1891 quase não mencionou a questão educacional. Apenas no Artigo 35, inciso 3º. afirmava ser atribuição do Congresso a ‘criação de instituições de ensino superior e secundário nos Estados’ portanto, o ensino primário ficava a encargo dos Estados e mesmo a questão da gratuidade foi retirada. No Artigo 72 – Declaração dos Direitos, parágrafo 6º afirmava que seria ‘leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos públicos’.
No Rio Grande do Sul, a Constituição estadual de 1891, fortemente pautada no ideário positivista , era centralizadora, autoritária e dispunha no Título IV, sobre as Garantias Gerais de Ordem e Progresso no Estado, consignando a liberdade: de associação, profissional, religiosa, de pensamento e de ensino. Em seu artigo 71, parágrafo 10 afirmava a laicidade, a liberdade e a gratuidade para o ensino primário ministrado em instituições do Estado.
Na perspectiva do positivismo e pelas políticas públicas implementadas pelo Rio Grande do Sul ao longo da Velha República a educação passa a ser vista como a “nova arma para preparar e viabilizar a reestruturação da sociedade gaúcha” . Em mensagem à Assembléia dos Representantes, bem expressava Borges de Medeiros:

“A escola não deve ser apenas o primeiro foco da educação espiritual. Desenvolvendo as faculdades físicas e intelectuais do aluno, ela deve ao mesmo tempo ministrar os conhecimentos rudimentares mais essenciais à aprendizagem de qualquer profissão técnica ou profissional.” [grifos meus].

Em 1908, não deixou de reiterar a idéia que perpassava a política pública empreendida para o setor:
“O melhor de todos os bens é a instrução; aperfeiçoando o indivíduo física, intelectual e moralmente, não só o torna apto e disposto às lutas que vida impõe, como coopera eficazmente para o engrandecimento da Pátria.”

São sucessivos os discursos veiculados que reforçam a prerrogativa da educação como central para a política de nacionalização e de instauração da unidade nacional. Esses discursos, bem como medidas práticas em escolas são adotadas especialmente após 1915 e repercutem as discussões que já vinham sendo feitas, destacando-se em especial a questão da unidade da língua.
Ao iniciar o tópico ‘Instrução Pública’ todos os presidentes (hoje, governadores) ressaltam, em seus relatórios anuais, os investimentos que o Estado promovia neste serviço, considerado de grande prioridade. Informavam que este era o serviço onde o Estado despendia as maiores somas de seu orçamento: “nenhum outro serviço tem igual dotação orçamentária, que excede à quinta parte da receita total” afirmava em 1904, Borges de Medeiros. Toda a República Velha é perpassada pela perspectiva nacionalista / cívica. Enunciam-se em todos os relatórios e ou mensagens:
Nos grupos escolares, nos Colégios Elementares e na Escola Complementar cuida-se com esmero da educação cívica dos alunos por meio de preleções, especialmente em dias de festa nacional. Ainda agora a data comemorativa da Independência do Brasil foi com grande entusiasmo festejada nesta Capital e em vários pontos do Estado, entoando os alunos hinos patrióticos.

Interessado intimamente ao futuro de nossa nacionalidade e à felicidade do homem, o problema da instrução pública continua a solicitar a máxima atenção do governo rio-grandense. (...) tem o Estado em mira não só combater o analfabetismo, como também facultar às densas populações de origem estrangeira, que entre nós se fixaram, um mais fácil conhecimento de nosso idioma, sem o qual é difícil a comunhão de idéias e de sentimentos e infrutíferas, em regra, quaisquer tentativas de assimilação. Consoante a sábia sentença latina mens sana in corpore sano, a educação moral e física acompanha, passo a passo, a intelectual, sucedendo-se assim, nos estabelecimentos públicos as palestras instrutivas e as festas cívicas, alternadas com exercícios metódicos de ginástica e trabalhos manuais.

Sempre que mencionamos as práticas de nacionalização no Brasil, as principais produções historiográficas mencionam o período pós-década de 1930, especialmente no Estado Novo. Entretanto, além dos discursos houve, já na República Velha, certamente não de forma coercitiva, práticas efetivas de nacionalização preventiva especialmente no qüinqüênio de 1915 – 1920, ensejadas no contexto de Primeira Guerra Mundial – especialmente com relação à unificação do idioma nacional.
A nacionalização preventiva do ensino entre imigrantes italianos

"Mas há ainda uma razão social e de Estado
que aconselha a imediata organização do serviço escolar:
é assimilar estes milhares de estrangeiros às nossas instituições
é preciso fazer dos seus filhos brasileiros que amem o seu país,
vemos em São Leopoldo, em cujas linhas vivem
milhares de brasileiros que não falam o idioma do país
e não conhecem nenhuma das nossas leis ou instituições.
Seria uma crueldade e uma imprevidência não atacar o mal no princípio:
as economias que quiséssemos fazer neste ramo vingar-se-ião
cruelmente mais tarde sem dúvida alguma."

As escolas, no entender de muitos estudiosos e pesquisadores da imigração italiana no Rio Grande do Sul não se constituíram em elemento privilegiado para aqueles colonos. As publicações e discursos naturalizados dão conta de que o imigrante italiano pouco teria se importado com a instrução de seus filhos e que, eles próprios em sua maioria, seriam analfabetos. Entretanto, ao consultar fontes primárias como o primeiro recenseamento realizado nas Colônias Conde d'Eu e Dona Isabel , no ano de 1883, percebe-se que especialmente homens, declararam em sua grande maioria serem alfabetizados, perfazendo uma média de 74% dos homens adultos. Informa Giron que a partir do levantamento dos Mapas Estatísticos da Colônia Caxias "63% dos imigrantes de sexo masculino sabiam ler, enquanto apenas 37% das mulheres eram alfabetizadas." Os dados levam a crer que o índice de analfabetismo multiplicou-se nas colônias entre os filhos de imigrantes, que não tinham onde estudar.
Válido lembrar que as colônias da Serra Gaúcha foram ocupadas por italianos provenientes em sua maioria da regiões do norte da Itália, onde as políticas públicas desde muito se preocupavam com o processo de escolarização. Grosselli informa que na região de Trento, em 1880, as pessoas analfabetas com mais de 6 anos de idade eram cerca de 14,5% do total da população sendo 12% entre homens e 16% entre as mulheres. Acrescenta que a obrigação de frequência escolar dos 6 aos 12 anos estava em vigor desde 1774 e foi estendida a obrigatoriedade até os 14 anos em 1869. Certamente não migraram para a Região Colonial Italiana apenas trentinos mas, a situação escolar assemelhava-se nas demais regiões do norte, em especial aquelas que estiveram sob domínio Austro-Húngaro.
As iniciativas para o desenvolvimento da instituição escolar precisam ser compreendidas dentro do contexto histórico e cultural em que se processou a ocupação daquelas regiões. É necessário recordar ainda que a educação dos indivíduos era concebida como responsabilidade e ação dos princípios familiares, religiosos bem como os escolares.
Observando a legislação que orientou a ocupação das colônias temos o Regulamento de 1867 como normatizador. Este regulamento determinava, como função pública, a criação de escolas nos núcleos coloniais. Entretanto, por inúmeros motivos, as crianças e os jovens, quase em sua totalidade, foram privados durante longo tempo do acesso à escrita e à leitura.
As poucas escolas criadas nas colônias atendiam apenas às crianças que viviam nas proximidades. As demais cresciam em plena "ignorância da arte escrita", como relatavam as autoridades. Entre as diferentes iniciativas para promover a escolarização cabe lembrar que existiram as escolas comunitárias étnicas (criadas pelas Sociedades de Mútuo Socorro ou pelas próprias comunidades), as escolas públicas e as escolas confessionais.
Quanto às iniciativas públicas empreendidas a nível local, foram muito importantes os intendentes municipais que agiram em consonância com as orientações políticas emanadas da esfera estadual e mesmo federal. Também são ricos os relatórios daquelas autoridades municipais no sentido de permitirem compreender as construções discursivas nacionalistas que, também, como a nível estadual, intensificam-se no período de 1915 a 1920.
Em Caxias do Sul, o Intendente Coronel José Penna de Moraes, republicano positivista, mencionava em 1914 que era o ensino público que, entre os demais serviços, maior solicitude reclamava por parte dos poderes locais. “Elevar o nível intelectual destas populações, dando-lhes não só os conhecimentos indispensáveis da língua vernácula como o ensino cívico que todo o cidadão não pode prescindir se me afigura um dever de ordem pública iniludível e inadiável.” Mencionava ainda que fizera distribuir a todas as escolas escudos com as armas nacionais. Além disto, adotara como prática a subvenção de algumas escolas particulares (eram 11 em 1914) que recebiam auxílio financeiro da Intendência para ministrarem o ensino em língua portuguesa.
No ano seguinte, o vice-intendente de Caxias, Major José Baptista considerava:

Instrução pública – este importante ramo da administração muito merece e para ele tenho sempre a minha atenção voltada, porque penso que um povo culto compreende bem seus grandes deveres e as suas obrigações. Instruir, elevando o nível moral da comunhão é sem dúvida o mais palpitante cuidado que deve ter o administrador. Difundir o ensino da língua pátria, dando lições e exemplos de civismo, deve ser a preocupação constante de quem educa, de quem ensina.

Certamente entre as enunciações discursivas mais relevantes está a perspectiva da difusão do idioma nacional – português. Em 1916 o intendente municipal de Garibaldi, Affonso Aurélio Porto , tendo como lema “não devemos ter vergonha de sermos brasileiros” expôs que os fundamentos básicos de seu governo eram: 1 - Nacionalização do meio – escolas; 2 - Desdobramento da viação; 3 -Reforma do sistema tributário.
Entre os próprios grupos de imigrantes italianos, parece não ter havido resistências já que as escolas públicas eram requisitadas e consideradas necessárias. Os motivos eram diversos: a gratuidade de ensino, a viabilização do domínio da língua portuguesa – facilitando trocas comerciais e negócios em geral. Em Garibaldi, encontramos documento enviado ao Secretário do Estado que versava sobre esta requisição:

Exmo. Sr. Dr. Protásio Alves, D.D. Secretário do Estado dos Negócios do Interior e Exterior N. 3.
Conselho Escolar do Município de Garibaldi, 13 de novembro de 1917.
Garibaldi, de pequena extensão territorial tem uma das populações mais densas do Estado, composta em sua maioria de estrangeiros que procuram dar educação brasileira a seus filhos aqui nascidos.
Penso ser também de necessidade e de grande utilidade a criação nesta vila de um grupo escolar, sendo como são deficientes e de relativamente pouco proveito as duas aulas existentes (uma a cargo de um Irmão Marista que funciona anexa ao Colégio da Ordem e outra de uma senhora idosa e cansada, cuja única ambição é de aposentar) devido a disjunção de esforços de programas e métodos.
Criado o grupo escolar nesta sede a exemplo do que se dá em Bento Gonçalves e outras localidades, teria grande incremento a instrução e constituiria uma força cujas conseqüências benéficas serão inegáveis em meio como este ainda não nacionalizado.
São as propostas e considerações, Exmo. Dr. Secretário que me ocorrem e que estou certo calarão no espírito patriótico e altamente esclarecido de V. Ex.. Saúde e Fraternidade. João Carlos Rodrigues da Cunha. Presidente do Conselho Escolar.” [grifos meus].

O próprio intendente de Garibaldi reforçara o pedido enviando outro ofício, desta vez para o presidente do Rio Grande do Sul em que afirmava, entre outros argumentos apresentados, que o município “comportaria a criação de um grupo escolar, onde o grande número de crianças de ambos os sexos, pertencentes a famílias sem os recursos necessários para as matricularem em colégios particulares, com o acréscimo dispendioso de aquisição do material escolar, poderiam haurir a instrução que lhes falta, contribuindo ainda esse gesto de V. Ex. para a difusão, entre os nossos filhos, da língua nacional, desejo de todos nós.”
A condição anunciada - maioria de estrangeiros ainda não nacionalizados e que procuram a educação pública é uma constante nos relatórios, mensagens e ofícios expedidos pelas autoridades locais daquelas regiões ocupadas por imigrantes italianos e seus descendentes no Rio Grande do Sul, especialmente nos municípios de Bento Gonçalves, Garibaldi e Caxias do Sul, foco deste artigo. Considerava o intendente Carvalho Júnior:
A instrução pública deve ser a preocupação constante das administrações, pela difusão de ensino à juventude, sobretudo nos núcleos coloniais, onde a língua vernácula é pouco assimilada, trazendo dificuldades insanáveis nos filhos dos estrangeiros nascidos no país, visto que só falam a língua de seus pais, não sendo possível a sua rápida nacionalização; assim é, que todo o incremento torna-se necessário para um tão almejado desideratum. Criando-se aulas em grande número é um rigoroso dever de altruísmo e de patriotismo. [grifos meus].

Reiterava em 1919:
É esse o ramo de minha administração que maior preocupação dispenso, fazendo todo o empenho para o fim de divulgar a instrução pública neste meio estimulando o gosto e despertando no animo do filho do laborioso colono a necessidade da aprendizagem da língua vernácula, e portanto no intuito de facilitar a sua nacionalização e assimilação aos nossos hábitos. [grifos meus].

Concordo com Kreutz quando escreve que “diferentes discursos sobre a concepção de nacionalidade foram se constituindo, a quem e o que projetaram como expressão autorizada de povo brasileiro.” E foi nesse sentido que muitos apagamentos de diferenças étnicas aconteceram.
Junto as constantes enunciações podemos perceber diversas iniciativas para concretizar e ou viabilizar tais intuitos de difusão patriótica ou mesmo do idioma nacional. Em 1917, segundo o relatório do intendente de Garibaldi, Manoel Marques Da Silva Acauãn a municipalidade, como em anos anteriores, havia adquirido grande cópia de livros didáticos ou de leitura patrióticas. Citava, entre as aquisições os livros “Culto Cívico” do professor J. R. Moreira Gomes; “Homens Ilustres” e “Vultos e Fatos”, ambos do provecto educador Achylles Porto Alegre.
Para percebermos outras práticas no âmbito escolar de nacionalização preventiva, são ricos os relatos de exames finais produzidos pelos próprios professores e ou inspetores de ensino. Em fins de 1917, relatava o presidente do Conselho Escolar, João Carlos Rodrigues Cunha, procedera-se aos exames nas escolas, “ficando as respectivas comissões muito satisfeitas com o adiantamento que notaram dos alunos, ainda mais pela educação cívica que o professorado tem dado aos alunos, com cantos patrióticos, recitativos e discursos análogos a fatos e datas e biografias dos nossos homens políticos e militares, o que muito agradou as comissões. Salientaram-se as matérias de ensino e educação cívica (...).” A remessa dos símbolos nacionais e livros didáticos para as escolas, as mudanças no próprio currículo, o incentivo / cobrança para que os docentes ensinassem hinos, poesias e incentivassem os alunos para a aprendizagem de conteúdos cívicos bem como a difusão da língua nacional.
Para a efetivação das utopias políticas gaúchas e nacionais que naquele período histórico determinavam o que identificava a ‘nação brasileira’ é preciso considerar as estreitas relações entre a república positivista e os métodos de ensino, as seleções e aquisições de livros didáticos determinados, portanto, o que estava autorizado para difundir-se como a ‘cultura nacional’. Para os grupos de imigrantes italianos parece não ter havido grandes dificuldades para conciliar e de certa forma aceitar a aculturação, ao menos é o que transparece em todos os documentos que discursivamente reforçam tal condição. Em agosto de 1918, recebendo a visita do embaixador italiano Vitor Luciani, assim afirmara o intendente municipal de Garibaldi, Manoel Acauan:

(...) Exmo. Sr. Embaixador. Podeis ver, e eu desejaria que a vossa retina gravasse indelevelmente, o efeito maravilhoso das duas bandeiras, em nossa frente entrelaçadas, mas irmanadas por uma cor comum, a verde, de modo que se não sabe onde uma começa nem onda a outra termina. É o que se dá entre nós. É a fusão que o grande laboratório do tempo vem operando. Olhai esta assistência, atentai para os que vos circundam, e em verdade vos digo, não sabereis distinguir aqui quem é o brasileiro e não sabereis distinguir quem é o italiano. E por que isto? Por que as duas raças se entrelaçam, compreendem a força que lhes advêm uma da outra, e mais que tudo, aprenderam a se amarem e a se respeitarem. O italiano nato, aqui chegado há mitos anos, ama a sua Pátria que não mais viu, mas sabe também amar a Pátria de seus filhos. Estes, por sua, amam intensamente a Terra Brasileira, que lhes foi berço, a Terra Mater, mas amam também a Pátria de seus maiores. O que devemos ou podemos esperar deste entrelaçamento de sentimentos? Uma raça forte e nobre, trabalhada pelo caldeamento, não só de tradições como as do próprio sangue.(...). [grifos meus].

Não cabe, no espaço de um artigo a possibilidade, ricamente enunciada, de discutir os processos de negociações estabelecidos entre aqueles grupos humanos no processo de construção de suas identidades. Apenas considerar que o processo de expansão do ensino público tornou-se efetivo especialmente a partir deste período. Em 1922, Borges de Medeiros informava que os municípios em que proporcionalmente havia maior matrícula escolar comparativamente com o total de habitantes eram:

Os municípios de Garibaldi, Ijuí, Caxias, Antônio Prado, Estrela, Montenegro, Alfredo Chaves, São Leopoldo, Lajeado, Jaguarão, Santa Cruz, Bento Gonçalves e Pelotas são os que apresentam mais elevado coeficiente de matrículas relativamente à população geral, com mais de 100 até 150 alunos por mil habitantes. [grifos meus]

Se observarmos os municípios grifados e considerarmos que formaram-se a partir do estabelecimento de grupos de imigrantes italianos, teremos um bom parâmetro para considerar o ‘avanço’ obtido na escolarização daqueles locais. Ainda em 1923, o município com o mais alto coeficiente de alunos matriculados por cada mil habitantes era São Leopoldo como 189 e o que investia maior verba era o de Caxias “(...) a verba para esse serviço representa 17,5% da sua arrecadação geral. É esse o município que da sua receita retira para a instrução mais alta percentagem.” No entender do administrador maior do Estado gaúcho, em 1927, Borges de Medeiros, as condições educacionais que vinham alcançando “bons resultados” tinham uma explicação:

Esse fato significa, em parte, que a população compreende a necessidade da escola e a procura espontaneamente, justificando o acerto da Constituição quando estatuiu o ensino livre, leigo e gratuito, por outra parte é inegável que ele está na razão direta das aulas acrescidas e mais bem distribuídas anualmente.

O ensino livre, leigo e gratuito – pressupostos da escola gaúcha com orientações, enquanto política pública, do positivismo, precisa ser considerada no tensionamento e na negociação das diferenças étnico-culturais dos grupos marcados pela diferença. Por meio de discursos e práticas diversas, buscou-se, preventivamente, defender a unidade da língua como forma de garantir também a unidade nacional.