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  ESCREVER PARA INTERAGIR, INTERAGIR PARA APRENDER A ESCREVER

Andréa Luize - Escola Da Vila – SÃO PAULO - Grupo de Estudos Sobre Alfabetização e Letramento (GEAL) – Faculdade de Educação - USP

Introdução
“Vida e escrita caminham juntas como uma decorrência do cotidiano e da experiência social”
(Dietzsch apud Freitas, 1994, p. 112)

“(...) a escrita é importante na escola pelo fato de que é importante fora da escola, não o contrário.”
(Ferreiro, 2001, p. 33)

O presente artigo tem como objetivo a construção de um referencial teórico para analisar produções textuais de crianças da Educação Infantil em contextos específicos de escrita e interação. Na pesquisa, em curso, as propostas de atividades foram organizadas e apresentadas de modo que as crianças pudessem viver situações que lhes trouxessem problemas de naturezas distintas, tanto de ordem cognitiva quanto material e social: 1) atuaram em parceria com um colega em todas as produções -interagindo com outro sujeito-autor -, 2) escreveram parlendas que conheciam de memória e listas que criaram – interagindo de forma diferenciada com a língua, com os textos e com os conhecimentos que possuem sobre a escrita – e 3) trabalharam no papel e no computador – interagindo com esses diferentes suportes e suas peculiaridades.
Antes de expor mais detalhadamente as situações de pesquisa planejadas, é necessário destacar alguns pressupostos que nortearam esse trabalho, o desenvolvimento das atividades e as conclusões: nossas concepções sobre a escrita e sobre o papel da interação no processo de aprendizagem.

1. Um olhar sobre a escrita
Para definirmos a escrita como um objeto de ensino e aprendizagem, é preciso, antes de tudo, termos clareza do que ela representa enquanto objeto de conhecimento. Podemos dizer que a escrita assume as mais diferentes facetas na escola a depender de como ela é concebida social e historicamente.
Um mapeamento sobre como a escrita existe fora da escola atualmente pode ampliar as reflexões sobre as práticas escolares de ensino, sobre como se ensina a escrever no âmbito escolar e, em conseqüência, sobre o escritor competente que se quer formar.
Sabemos que a escrita, como objeto de caráter sócio-cultural, não pode se tornar automaticamente um conteúdo escolar. No ensino, um processo de transposição didática é promovido para que esses objetos sócio-culturais possam sofrer certas transformações e adaptações e se tornem conteúdos a serem aprendidos. Essa transposição precisa, entretanto, assegurar que o objeto de ensino não se desconfigure, não se torne outro; não se pode ter objetos de ensino na escola que nenhuma relação tenham com o que são fora dela. Com que propósitos se escreve fora da escola? Que utilidade tem a escrita fora da escola para seus usuários? Essas são algumas das questões que norteiam a concepção de escrita que ora pretendemos discutir.
A língua escrita é vista hoje – social, histórica e cientificamente - como um rico instrumento de comunicação; as diferentes formas de discurso permitem que mensagens das mais diversas naturezas (uma informação pesquisada, um recado, uma série de instruções etc) sejam transmitidas e interpretadas em um processo vivo, um processo de interação entre sujeitos (produtores e leitores) por meio dos textos que elaboram. Como destaca Geraldi, “é preciso entender que iluminações novas são conseqüências de definições novas do objeto de estudos”. (Geraldi, 1997, p. 84)
Se a língua escrita assim é concebida fora da escola, se assim se constitui como objeto sócio-cultural e científico, no atual tempo histórico, também assim deve ser entendida como objeto que se ensina. É preciso “iluminar” a escola para que esta entenda e trabalhe com a escrita sem desconfigurá-la e sem tê-la como imutável. É preciso iluminá-la para que compreenda a escrita e seu papel no mundo de hoje e seja efetivamente capaz de ampliar a inserção dos alunos em sua cultura letrada.
A escrita configura-se enquanto um sistema de representação, um sistema codificado que permitirá a seus usuários se comunicarem com certa eficiência. No caso de nossa língua, o sistema de representação tem como uma de suas principais características a “alfabeticidade”. Trata-se também de um sistema ortográfico. Quando a escrita é vista em sua totalidade, temos, desse modo, o conhecimento sobre as normas que regem e organizam esse sistema e as diferentes formas que ele pode tomar a depender do contexto, a depender do que, para quem e por quais vias se quer estabelecer uma comunicação.
A escrita é mesmo um objeto indissociável: os conhecimentos sobre as práticas sociais em que é utilizada, sobre os textos que nela se inserem (conhecimentos sobre as formas de uso de nosso sistema notacional) e ainda os conhecimentos sobre o sistema de notação (conhecimentos sobre sua base alfabética, suas normas ortográficas etc.) compõem esse todo denominado “escrita”.
Sem desconsiderar o impacto das circunstâncias de escrita sobre a produção de textos, é importante discorrer mais especificamente sobre as idéias subjacentes ao nosso sistema de representação, tomado aqui como principal foco de análise. Assim, entendemos que se o tomamos em separado de seu uso, tratamos o sistema alfabético apenas como um código que precisa ser apropriado pelo aluno para que dele se utilize em diferentes situações. O domínio sobre o código alfabético se transforma em uma habilidade, uma mera técnica. Trata-se de adquirir apenas um conjunto fechado de símbolos e suas combinações. Não há um processo de reflexão sobre ele pelo aluno, não há construção conceitual possível se assim o compreendemos. Tira-se desse sistema o que ele tem como princípio: a representação, afinal, ele inexiste por si só, descolado de seu contexto. Nosso sistema de representação se constitui na medida em que é utilizado nas situações de interlocução por meio dos textos escritos.
Se assim o tomamos, entretanto, como fundamental para as interlocuções escritas e se, desde sempre, entendemos “a produção de textos (...) como ponto de partida (e ponto de chegada) de todo o processo de ensino/aprendizagem” desse objeto – tanto quanto da leitura -, o código alfabético passa a configurar-se realmente como um sistema de representação. Produzindo e lendo textos, ainda que não de acordo com as convenções desse sistema, as crianças estarão sendo convidadas a refletir sobre a escrita em sua totalidade: sobre o sistema de representação e as formas que ganha esse sistema conforme o uso que dele se faz. (Geraldi, 1997, p. 135)
Enquanto sistema de representação, a aprendizagem do código não se desvincula do processo de aprendizagem das práticas usuais de escrita. Se é um sistema de representação é porque algo pode representar e com algum propósito. O código alfabético deixa de ser um sistema fechado de signos e ganha vida, se reconfigura nas mãos de seus usuários, ainda que se tratem de pequenos escritores.
Também é preciso considerar que se apropriar desse sistema não é algo que pode acontecer mecanicamente. É preciso que os aprendizes compreendam efetivamente suas bases, seus fundamentos para que possam utilizá-lo com competência.
A escrita é, de fato, um procedimento, mas no processo de se apropriar de seu sistema de representação, o aprendiz lida com a construção de inúmeros conceitos. E que conceitos precisam ser conhecidos e compreendidos por quem ainda não domina a escrita? É o que trataremos no item que se segue.

1.1. Um olhar sobre o sistema de representação alfabético
Para que um sujeito se torne um escritor competente, é necessário que tenha um conjunto amplo de conhecimentos tanto envolvendo o sistema de representação quanto suas formas e circunstâncias de uso. É comum que escritores competentes grafem palavras e componham frases sem ter que, por exemplo, se centrar atentamente em cada letra a ser escrita para formar cada sílaba e cada palavra. Se assim fosse, teríamos a escrita como uma tarefa muito mais árdua, pela lentidão do processo de produção. É preciso que se automatize esse procedimento, mas por quais caminhos?
Tomemos a escrita enquanto um procedimento. Consideramos procedimento um conjunto de ações seqüenciadas e ordenadas visando a realização de um objetivo. O ato de escrever pode, mais especificamente, ser definido como um procedimento de ordem cognitiva – muito mais que motora -, de acordo com os componentes nele envolvidos, e de grande complexidade, pelo número de ações que são colocadas em prática quando executado.
Entendida como um procedimento, a escrita deve ser aprendida de acordo com alguns princípios básicos, como enumera Zabala. Em primeiro lugar, realizar as ações que fazem parte desse procedimento é fundamental.
“Como se aprende a realizar ações? A resposta parece óbvia: fazendo-as. Aprende-se a falar, falando; a caminhar, caminhando; a desenhar, desenhando; a observar, observando.” (Zabala, 1998, p. 45).

E aprende-se a escrever, escrevendo.

Em segundo lugar, ainda que exercitar a escrita seja necessário, essa tarefa não pode ser proposta aleatoriamente. É preciso que o sujeito exercite a escrita, aplicando-a a diferentes contextos:

“aquilo que aprendemos será mais útil na medida em que podemos utilizá-lo em situações nem sempre previsíveis” (Zabala, 1998, p. 46).

Uma outra importante questão está atrelada à automatização do procedimento de escrever: será mais hábil na tarefa de escrever o sujeito que tiver automatizado os passos necessários; o domínio apurado dos procedimentos de escrita confere maior fluência à tarefa do escritor.
Até aqui temos uma definição do que escrever representa, sobretudo quando está em jogo um procedimento já dominado pelo sujeito. Entretanto, um usuário competente da escrita não domina apenas uma técnica. É preciso que ele tenha a oportunidade de reconstruir a escrita, de se apropriar dela, de torná-la sua, de concebê-la como seu recurso possível de interlocução. Geraldi (1997) lembra que a escrita é, simultaneamente, um sistema fechado e aberto. Fechado porque requer a assimilação de certas normas e regras, sem o que fica anulada a possibilidade de comunicação. Aberto porque, independentemente das exigências do sistema de representação, requer do sujeito-escritor a competência para construir a mensagem a partir de um processo essencial, criativo.
É por essa razão que a escrita, na escola, não pode ter um caráter puramente técnico. Há conceitos em jogo que precisam ser compreendidos pelos aprendizes, conceitos que envolvem o princípio gerador do nosso sistema – compreender a alfabeticidade que o fundamenta -, a elaboração de um texto, bem como as opções que faz qualquer escritor ao ter que eleger por quais vias e de que forma vai comunicar o que deseja.
O ensino da escrita enquanto técnica pode mesmo acontecer via qualquer método; se é propósito apenas ensinar a codificar e decodificar, basta que o sujeito conheça e faça uso do princípio alfabético e podemos dizer que já sabe escrever. A utilização de uma metodologia mais fechada pode perfeitamente dar conta dessa tarefa. Métodos diversos foram criados e amplamente difundidos nas escolas para ensinar os alunos a dominar a escrita. Escrita concebida apenas como um sistema de códigos, cujos segredos precisam ser desvendados pelos alunos, e não como um sistema de representação que ganha diferentes vidas de acordo com a situação de interlocução em jogo.
Em um aparente paradoxo, a escrita que se ensina na escola precisa ser a escrita que existe fora da escola, a escrita que se configura como um objeto de conhecimento. Educar para o mundo da escrita, formar leitores e escritores implica formar usuários competentes da língua para além do âmbito escolar. Uma das falhas de vermos a escrita somente como um código alfabético está no fato de que se foca o ensino apenas nesse princípio gerador e não nos diferentes usos e formas que pode tomar esse sistema a depender do que se quer escrever, do que se quer comunicar. Certamente não basta o domínio de um código ou sua automatização para que se saiba usar a escrita como uma ferramenta de comunicação nas mais variadas circunstâncias. É preciso mais.

1.2. A conceitualização da escrita
Saber escrever implica conhecer as diferentes práticas sociais em que a escrita se faz presente, implica saber produzir textos com o intuito de se estabelecer uma interlocução. De acordo com Geraldi (1997), ao se elaborar um texto, faz-se uma “proposta de compreensão” ao seu interlocutor. É preciso que se tenha razões para se dizer o que se tem a dizer, é preciso um interlocutor pré-definido, é preciso que o autor se constitua como locutor (considerando que tem algo a dizer e para quem) e eleja os meios e estratégias que o permitirão realizar essa comunicação.
Para que essa comunicação escrita se efetive, também é necessário considerar as regras geradoras e organizadoras do nosso sistema de representação. Esse sistema de representação torna-se algo vivo quando o utilizamos para estabelecer uma “proposta de compreensão”, o que não acontece se apenas pensarmos nele formando sílabas e palavras isoladas.
Quando o ensino da escrita é proposto a partir de situações reais de uso da língua, em contextos de efetiva interlocução, o desafio de grafar as palavras submete-se ao projeto maior e mais significativo de construir uma “proposta de compreensão”. Assim, é possível reconfigurar as tradicionais práticas de ensino da escrita.
“Sobretudo, é porque no texto que a língua – objeto de estudos – se revela em sua totalidade quer enquanto conjunto de formas e de seu reaparecimento, quer enquanto discurso que remete a uma relação intersubjetiva constituída no próprio processo de enunciação marcada pela temporalidade e suas dimensões.” (Geraldi, 1997, p. 135)

Aprender e ensinar nosso sistema de representação significa não pensá-lo isoladamente, negando o seu papel social: a comunicação. Para além da possibilidade de decodificação, aprende-se sobre o sistema de representação sendo dele usuário, comunicando-se por intermédio dele e recuperando, nesse exercício, a razão histórica que fez da escrita uma necessidade entre os homens.
As crianças da Educação Infantil, sujeitos dessa pesquisa, que ainda não se apropriaram do sistema de notação – ou o fizeram recentemente - precisam viver situações em que possam refletir sobre suas características, elaborar suas próprias idéias acerca dele, negá-las ou confirmá-las. Precisam, aos poucos, apropriar-se desse sistema, compreendo-o com tamanha propriedade que possam torná-lo seu. Isso exige um processo de reconstrução: inúmeras análises do que a escrita é, de como se faz e como se configura convencionalmente. Mas, acima de tudo, exige que essas crianças sejam, desde sempre, usuárias desse sistema, que pensem sobre ele nas situações em que ele é utilizado, em que se faz presente e necessário. As crianças aprendem sobre as convenções do nosso sistema alfabético, utilizando-o nessas “propostas de compreensão”.
Existem diferentes conceitos a serem compreendidos pelas crianças para que aprendam a escrever convencionalmente. A pesquisa psicogenética, centrada na língua, trouxe à luz esses conceitos de modo bastante detalhado. Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, entre outros pesquisadores, permitiram que os educadores se colocassem do ponto do vista de quem aprende e assim analisassem as respostas dadas em tarefas de leitura e escrita por quem ainda não domina convencionalmente essas habilidades. Realizando uma aprofundada investigação, esses estudiosos conseguiram identificar uma série de conceitos que as crianças gradativamente constroem na tentativa de compreender esse sistema notacional e suas regras, na busca de conceitualizar os princípios geradores da escrita. (Cf. Ferreiro e Teberosky, 1999)
De modo geral, é possível distinguir dois momentos aparentemente contraditórios no processo de construção da língua escrita. (Cf. Colello, 1990) Em primeiro lugar, importa compreender “o que” de fato a escrita representa. A descoberta da representação gráfica da fala coloca em jogo a necessidade de compreender o vínculo entre dois sistemas de comunicação: a fala e a escrita. Contudo, as relações entre ambos são complexas e estão longe de ser diretas. Cada sistema tem seu próprio funcionamento, seu papel e suas regras, o que exige em um segundo momento a compreensão dessas especificidades. Ao tentar entender “como” a escrita representa, é preciso desvincular fala e escrita para poder situá-las como sistemas autônomos de comunicação. Os processos cognitivos que marcam os dois momentos dessa trajetória, com seus focos de conflitos e contradições, vêm sendo amplamente tematizados por inúmeros investigadores, entre os quais podemos citar Emilia Ferreiro, Ana Teberosky, Liliana Tolschinsky, Tema Weisz, Lúcia Browne Rego e Bernadete Abaurre.
A escrita alfabética é o fim dessa trajetória inicial, quando o aprendiz já é capaz de compreender, conceitualmente, os princípios geradores de nossa escrita numa totalidade e de realizar uma análise fonética. É certo que ainda há muito em jogo, pois ter compreendido as regras gerativas do sistema não significa conhecer todas as suas regras de ordem ortográfica ou gramatical, por exemplo. Mas, nessa fase, a criança deu um passo significativo para que possa circular com um pouco mais de autonomia. Uma “autonomia”, pelo universo das práticas sociais de leitura e escrita, mas que ainda demanda um acompanhamento pedagógico sistemático. Se esse aprendiz tem conquistas a fazer pensando no sistema notacional, mais conquistas precisa fazer para se tornar experiente e competente na tarefa de escrever. Não basta automatizar o procedimento de escrever para atuar de modo competente como usuário da língua escrita., visto que o sistema apenas é um meio de representação, uma via de interlocução que precisa igualmente ser apropriada nas suas múltiplas possibilidades comunicativas.

2. Algumas idéias sobre a interação
Discorrer sobre os processos de interação requer defender a sua importância em qualquer situação de aprendizagem e, mais ainda, no ensino da escrita, quando ela representa a própria essência do que se pretende ensinar.
No que diz respeito à aprendizagem, entendemos que, independentemente de sua natureza, tem um caráter ativo, embora não unilateral ou fechado no sujeito-aprendiz. Nas palavras de Coll e Sole, a interação

“é fruto de uma construção pessoal, mas na qual não intervém apenas o sujeito que aprende; os ‘outros’ significativos, os agentes culturais, são peças imprescindíveis para essa construção pessoal, para esse desenvolvimento”. (1998, p. 19).

Na mesma linha de concepção, Vygotsky defende a idéia de que

“o aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as crianças penetram na vida intelectual daquelas que as cercam.
As crianças podem imitar uma variedade de ações que vão muito além dos limites de suas próprias capacidades. Numa atividade coletiva ou sob orientação de adultos, as crianças são capazes de fazer muito mais coisas.” (1991, p. 99)

A construção de conhecimentos e a apropriação de objetos sócio-culturais implicam um processo de internalização individual, mas que tem suas bases nas “relações reais entre indivíduos humanos”. Assim, embora os percursos de aprendizagem e desenvolvimento sejam singulares, só são realmente possíveis na interação entre os indivíduos envolvidos nesses processos. A aprendizagem se dá via zona de desenvolvimento proximal: parte-se do que o sujeito já se apropriou e, oferecendo-lhe ajudas, propõe-se “o acesso não somente ao que já foi atingido através do desenvolvimento, como também àquilo que está em processo de maturação.” (Vygotsky, 1991, p. 64 e 98)
A interação é mesmo inerente a qualquer situação de aprendizagem, seja entre professor e aluno seja entre alunos, uma possibilidade muito rara na escola tradicional. Na interação entre aprendizes mais experientes e colegas menos experientes, os primeiros têm a possibilidade de reorganizar o seu saber e até de generalizá-lo. Para os demais, conhecer uma nova possibilidade de resolução de um problema – qualquer que seja ele, como a escrita de uma palavra, por exemplo -, confrontá-la com seu saber, experimentá-la, são ações que lhes permitem refletir sobre algo que ainda não fazem com total autonomia. O trabalho em parcerias, e em diferentes parcerias, tendo que lidar com uma determinada tarefa escolar e organizada de modo que se tenha que chegar a consensos e tomar decisões, favorece uma circulação de informações de diferentes naturezas: conceituais, procedimentais, atitudinais. É importante evidenciar o tanto que as crianças podem aprender entre elas, por vezes muito mais do que com seus professores. Embora a figura do professor também possa estar no rol de sujeitos mais experientes, o trabalho entre pares ou em pequenos grupos de crianças é insubstituível.
Até esse ponto, discutimos a pertinência da interação nas situações de aprendizagem escolar em geral. Passamos agora a destacar a interação no contexto particular do ensino da língua escrita, caracterizando as especificidades desse processo.
Pensemos na funcionalidade que a escrita estabelece socialmente, na interlocução entre sujeitos. É na interlocução intrínseca à linguagem, que a escrita ganha vida. Escrever só se torna importante em face da necessidade de comunicação e de expressão. A interação social é inerente à função da escrita e assim precisa ser entendida em sala de aula. Isso implica reconhecer que a língua, e também a escrita, não são objetos que se constituem prontos e acabados, mas que são reconfigurados, reconstruídos nas especificidades do processo interlocutivo. Escrever implica necessariamente interação, seja com esse objeto de conhecimento que é a língua escrita – pela possibilidade de reconstruí-la nas diferentes interlocuções que estabelecemos -, seja com os outros envolvidos nesse processo: outros sujeitos-autores e sujeitos-leitores.
A escrita é um objeto que só ganha existência e sentido quando na interação entre sujeitos. Bakhtin faz referência ao sentido da língua, que se aplica perfeitamente à escrita, enquanto dimensão específica dela: uma interlocução que se concretiza em um contexto específico de relação. Assim, o sentido da escrita é dado pelos contextos. Em outras palavras, “só há compreensão da língua dentro de sua qualidade contextual.” (apud Freitas, 1994, p. 105)

3. A escrita na escola em contextos interativos
A escrita é um objeto sócio-cultural a ser reconstruído pelo sujeito cada vez que agir sobre ela enquanto usuário e enquanto alguém que busca compreendê-la significativamente. Essa interação entre sujeito e escrita tem, simultaneamente, um caráter individual e um caráter coletivo.
Caráter individual pela peculiaridade dos processos de apropriação desse objeto: cada sujeito conceitualiza a escrita e a utiliza de acordo com suas próprias possibilidades, seus interesses e dentro de seu próprio tempo. Ocorre, entretanto, que esse processo interativo é mediado por outras interações de naturezas diversas. Na escola,

“a interação da criança com a escrita passa a ser, o tempo todo, mediada pelo discurso dos interlocutores, pelo diálogo (...). A criança junto com o outro troca idéias e a escrita vai se construindo de maneira compartilhada e compromissada. A alfabetização se faz antes de tudo por causa do discurso, da interlocução. A alfabetização é antes de tudo interconstituição do conhecimento.” (Professora identificada como X, apud Freitas, 1994, p. 114)

Quando considerada na dimensão interlocutiva, a escrita passa a fazer sentido para o aluno, permitindo que aja sobre e com esse objeto de conhecimento e compreendendo assim o seu funcionamento e fazendo uso dele com propriedade. Não se trata, porém, de deixar a intervenção pedagógica de lado, aguardando o momento em que cada criança possa apresentar determinadas hipóteses acerca da escrita. Não se trata de classificar as crianças, de acordo com os conceitos que construíram, de mapear grupos e estabelecer categorias. Tampouco significa favorecer uma ação mecânica e reprodutiva da criança sobre esse objeto de conhecimento; não é aprendendo fonemas ou sílabas isoladas que as crianças compreenderão a escrita e a constituirão como sua.
No esforço para delinear as diretrizes da prática pedagógica, é preciso buscar subsídios na Psicologia para se compreender o papel da escola e do professor. Conceitualizar a escrita representa, antes de qualquer coisa, agir sobre esse objeto de conhecimento e com ele, significa refletir sobre a escrita em seus contextos de uso, pensar sobre as formas convencionais de se escrever atuando como sujeito-escritor, como sujeito que deseja comunicar mensagens, interagir com o outro e que precisa, para isso, também pensar sobre a forma como as palavras são escritas de acordo com nosso sistema de representação. Finalmente significa colocar a criança no papel de sujeito-autor, um sujeito-autor aprendiz que está a refletir e a realizar reconstruções tanto relativas às formas e situações de discurso, como também sobre nosso sistema de notação. E significa mais. Significa conceber a aprendizagem como algo que se adianta ao desenvolvimento, como defende Vygotsky. O papel do professor não é “aguardar” que a criança conceitualize isso ou aquilo. Ao contrário, é conhecer os aprendizes com os quais atua, favorecendo as mais diferentes situações interativas para que eles possam, contando com ajudas ajustadas, adiantar-se ao seu saber; é oferecer aos alunos a oportunidade de fazer algo que não dão conta nesse instante com autonomia, mas sobre o qual já podem pensar tendo a ajuda de outros.
A principal tarefa do professor no ensino da escrita está em planejar, organizar e promover diferentes situações de interação entre os sujeitos-aprendizes e o objeto de conhecimento – a escrita-, entre os diferentes sujeitos aqui envolvidos (entre os aprendizes e entre esses e o professor).

“Para que a produção de textos constitua um ensino de conhecimento e produção é preciso que a escola resgate professor e alunos como sujeitos que se debruçam sobre um objeto a conhecer e que compartilha, no discurso da sala de aula, contribuições exploratórias na construção de conhecimento.” (Freitas, 1994, p. 113).

O projeto de pesquisa em curso parte da idéia de que a conceitualização da escrita é um processo interlocutivo, simultaneamente vivido nos âmbitos social e individual, que só se viabiliza como uma “proposta de compreensão”. Nessa perspectiva, é fundamental que as crianças possam utilizar a escrita para se comunicar e, ao mesmo tempo, possam pensar sobre os princípios geradores e organizadores do nosso sistema notacional, quando se permite que produzam em parceria, interagindo com outros sujeitos autores. E ainda é preciso favorecer situações de interação com diferentes “auxiliares externos”, criados culturalmente, para facilitar e ampliar a ação humana, como o computador. Faz-se necessário também analisar as possíveis influências e utilizações desse recurso na aprendizagem da escrita.
A partir das questões apresentadas, a pesquisa propõe a análise articulada entre o processo interlocutivo de crianças de 4 a 5 anos na produção escrita e seu resultado sob a forma de texto. Os alunos atuaram em pares, um ditando e outro escrevendo os textos. Textos conhecidos de memória (parlendas) e textos criados (listas de bagagem para uma suposta viagem), produzidos ora no computador, ora no papel. Cada dupla participou de quatro situações de produção no período de 4 semanas de pesquisa, aproximadamente.
O que pretendemos é analisar essas diferentes situações de interação e suas implicações para o contexto de sala de aula. Interessa-nos menos uma análise quantitativa e comparativa entre os sujeitos-autores e suas produções e muito mais o processo vivido em cada parceria na elaboração dos quatro textos: as interferências de um na tarefa do outro, as discussões sobre a organização do texto, seu conteúdo, sobre a grafia das palavras. Isso porque, em cada dupla, o processo percorrido é único e precisa ser visto como uma situação interativa singular.

“A linguagem (...) só tem consistência enquanto ‘real’ na singularidade do momento em que se enuncia. A relação com a singularidade é da natureza do processo constitutivo da linguagem e dos sujeitos de discurso. (...) Focalizar a linguagem a partir do processo interlocutivo exige instaurá-lo sobre a singularidade dos sujeitos”; “as interações (...) se tornam possíveis enquanto acontecimentos singulares”. (Geraldi, 1997, pp. 5 e 6)

BIBLIOGRAFIA DE REFERÊNCIA:

1. COLELLO, Silvia M. G. Linguagem escrita e escrita da linguagem : Emilia Ferreiro e Jean le Boulch: um confronto de teorias, 1990. 149p. Dissertação (Mestrado em Educação) USP. São Paulo.

2. COLL, César e SOLÉ, Isabel Os professores e a concepção construtivista. In: COLL, Cesar. et. al. O construtivismo em sala de aula. São Paulo: Cortez, 2002.

3. FERREIRO, Emilia. Cultura, escrita e educação. Porto Alegre: Artmed, 2001.

4. FERREIRO, Emilia e TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre, Artmed,1999.

5. FERREIRO, Emilia. Passado e presente dos verbos ler e escrever. São Paulo: Cortez, 2002. (Col. Questões da nossa época)

6. FREITAS, Maria Teresa de Assunção. O pensamento de Vygotsky e Bakhtin no Brasil. Campinas: Papirus, 1994. (Col. Magistério, formação e trabalho pedagógico)

7. GERALDI, João Wanderley. Portos de Passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

8. Vygotsky, Lev Semyonovich. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

9. ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

 
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