Ana Maria Netto Machado- Universidade do Planalto Catarinense - UNIPLAC- SC- laborescrita@uol.com.br
Vânia Maria Alves- Centro Universitário Diocesano do Sudoeste do Paraná –UNICS / Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC - vaniamariaalves@bol.com.br

Introduzindo e contextualizando a reflexão

A produção de conhecimentos é uma atividade nobre da educação superior e seu contexto privilegiado, no Brasil, constitui-se nos programas de pós-graduação stricto sensu. Neste trabalho, focalizaremos mais especificamente o âmbito da educação. Embora a produção intelectual passe necessariamente pela escrita e pela autoria, sob uma ou várias assinaturas, isto é, sujeitos singulares - uma vez que alguém precisa responsabilizar-se por esses atos - ela é, na atualidade, fortemente regulada por pressões e influências que extrapolam a formação, os interesses e a capacidade criativa e de trabalho do pesquisador, do pesquisador em formação e da figura do orientador de teses e dissertações.
Couto (2001, p. 67), em artigo intitulado “As mudanças nas relações sociais de produção intelectual no século XX” analisa a crescente interferência do Estado e do mercado na vida acadêmica, valendo-se dos trabalhos de Foucault, sobre autoria, e Bourdieu sobre capital cultural, entre outras interessantes referências.

Parte-se da concepção de que estamos vivendo um novo modo especificamente capitalista de produção cultural relacionado com a transformação do conhecimento cientifico e cultural em mercadoria, conforme amplamente indica a literatura (Couto, p. 76).

Este quadro nem sempre se configurou desta maneira e vem sofrendo mudanças drásticas, nos últimos anos. Embora seja um processo que vem se construindo historicamente há mais tempo, fez-se sentir concretamente, no meio que nos ocupa, a partir de meados da década de 1990, quando das mudanças irradiadas pela Capes para todo o sistema de pós-graduação do país, no sentido de induzir um aumento da produtividade científica nacional. Esta meta está associada à perspectiva desenvolvimentista, desejo acalentado há muitas décadas, ou talvez até séculos, no sentido de conquistar a soberania e a autonomia política e econômica da nação. Talvez remonte mesmo ao Brasil Colônia a idéia de que a ciência é central quando se trata do desenvolvimento econômico de um país. Esta visão continua presente nos dias de hoje, no próprio discurso, ações e investimentos do atual governo, repercutindo intensamente no meio acadêmico.
O sistema de Pós-Graduação nacional tem, oficialmente, quatro décadas. Nos cinco Planos Nacionais de Pós-Graduação, desde o primeiro, que entrou em vigor em 1975, até o atual, recém formulado e válido de 2005 a 2010, a concepção de que a pesquisa é mola do desenvolvimento nacional está fortemente presente. Essa idéia é confirmada por Kuenzer e Moraes (2005), quando afirmam que “(...) de fato, em seus mais de quarenta anos, a pós-graduação brasileira expandiu-se e afirmou-se alcançando padrões de qualidade e, em várias áreas, credibilidade internacional. Pode-se afirmar que ela vem contribuindo significativamente para o desenvolvimento do país”.
Outro ponto insistente nos cinco Planos Nacionais de Pós-Graduação, presente quando começa a ser pensado o sistema, há mais de meio século, é a necessidade de diminuir as diferenças entre as regiões. Talvez seja este o aspecto que mereça mais atenção na atualidade e provavelmente o mais difícil de ser superado, considerando-se as proporções continentais do país e a concentração de Programas de Pós-Graduação nas regiões Sudeste e Sul. Exemplificando na área de educação: 54 dos 73, ou seja, 74% dos Programas de Pós-Graduação em Educação recomendados pela Capes estão nestas duas regiões. Esta constatação nos interessa particularmente, pois está associada a iniciativas de criação de novos programas, sobretudo de mestrados, em regiões periféricas, isto é, afastadas dos grandes centros culturais, em geral em pequenas IES comunitárias e privadas, já que as públicas, de modo geral se concentram nas capitais ou aglomerações urbanas de grande porte. Muitas dessas experiências têm sido fadadas ao fracasso e não tem conseguido ingressar no sistema regulado pela Capes, como retomaremos adiante, configurando um problema complexo e difícil de ser resolvido.
Outro aspecto que articula as políticas nacionais de pós-graduação às práticas de escrita e autoria de pesquisadores é a preocupação com a qualificação da produção, uma vez que quantitativamente, a indução promovida pela Capes tem tido resultados positivos, mas são muitos os investigadores de prestígio a denunciar, a partir de estudos, pesquisas e/ou observações, a precariedade das produções (referimo-nos aqui à área de Educação). Embora com muitas resistências, oposição e crítica dos investigadores, passados alguns anos das novas diretrizes de avaliação de programas empreendidas pela Capes, é generalizada a idéia de que é preciso qualificar as produções, uma vez que, quantitativamente elas deram um salto significativo e satisfatório.
Discutir os efeitos dessas políticas no cotidiano dos pesquisadores e das instituições de ensino superior, sejam elas públicas, comunitárias ou privadas, grandes, médias ou pequenas, nos seus destinos e no próprio exercício da produção de conhecimentos (escrita e autoria) constitui-se em uma tarefa relevante para a área e urgente em contextos de mestrados e doutorados em educação.
As considerações que desenvolvemos a seguir tramam fios de vários trabalhos e não apenas resultam de uma pesquisa formal. Um dos trabalhos que tomamos como condutor das reflexões é a dissertação em curso, de Alves, sobre a inserção dos doutores em Educação formados no estado de Santa Catarina, sendo a pergunta norteadora ‘qual o destino destes profissionais formados pela única instituição a manter um doutorado na área nesse estado (UFSC)? Um outro trabalho de grande fôlego que subsidia estas reflexões e tem início informal em 1997/1998, é a parceria entre Bianchetti e Machado em torno do tema da orientação de teses e dissertações. Esta parceria, que já resultou em uma série de artigos e uma coletânea de quatrocentas páginas ‘A bússola do escrever‘ (2002), incluindo 20 artigos, a maioria de pesquisadores seniores de prestígio na área, começa por um interesse comum de ambos autores pela escrita e a autoria. Esta temática, quando examinada desde o contexto da pós-graduação, foi levando os autores a interessar-se pela figura do orientador, como aquele que se depara com as dificuldades de escrita dos orientandos e tem de desenvolver estratégias para superá-las. Esta temática, inicialmente encontrou pouco eco e interesse em outros pesquisadores que questionavam a sua relevância para a área. Foram, justamente, as modificações do sistema da CAPES, implantados a partir de meados dos anos de 1990, reduzindo os prazos para dois e quatro anos (para mestrado e doutorado), que aumentaram a consciência dos pesquisadores sobre a importância de nosso trabalho, que foi ganhando legitimidade ao longo dos anos. Hoje, está entre as estratégias dos Programas, propor atividades capazes de promover a escrita dos mestrandos, e costuma-se incluir uma prova escrita de modo a poder avaliar as condições do candidato para formular idéias por escrito. Muitos orientadores trazem depoimentos, na pesquisa desenvolvida por Biachetti e Machado (financiada pelo CNPq) sobre candidatos estudiosos, bons leitores e detentores de um discurso convincente, que não conseguem escrever uma linha.
Esta trajetória vem sendo adensada e complementada por pesquisas de orientandos, permitindo abordar temas mais abrangentes e trabalhar problemas novos que vão se configurando com o avanço paralelo das diversas pesquisas, que permitem hoje transitar entre questões conjunturais, como as políticas públicas de pós-graduação, até temas minuciosos tais como o seu impacto na vida profissional e pessoal.
A seguir historiamos os principais momentos da pós-graduação no país, percorrendo um caminho que vai desde as primeiras iniciativas de pesquisa em órgãos e institutos, até a formalização desse importante sistema de ensino brasileiro.

Historicizando: Primórdios do sistema de pós-graduação no Brasil

Certamente podemos afirmar que o sistema de pós-graduação no Brasil é hoje o principal responsável pela pesquisa, pela geração de novos conhecimentos, promovendo a escrita e a autoria, a inovação científica e tecnológica; contudo, nem sempre foi assim. Vinculada tardiamente à universidade, a pesquisa não foi precipuamente produzida nesse espaço.
Até os anos de 1920 e 1930 do século XX, a ciência era feita artesanalmente, por pequenos grupos de líderes intelectuais fortes e independentes, que desenvolviam o conhecimento em cada área e, na maioria das vezes, em subáreas específicas, filiando-se a diferentes correntes teóricas ou metodológicas e engajando-se, por afinidade ou mimetismo, a uma ou outra linha de pesquisa. De acordo com Córdova, Gusso e Luna (1986, p. 5),

não obstante estas limitações e dificuldades, será da evolução destas equipes e organizações científicas que nascerá a comunidade científica. E, pois, as bases do primeiro surto de desenvolvimento da ciência brasileira nos anos 30 e 40. Sem a contínua e persistente formação de discípulos em duas ou três gerações, não se teria gerado a massa crítica que permitirá a eclosão da Pós-graduação mais tarde.

O espaço para o desenvolvimento da pesquisa e para a formação de pesquisadores, como vimos, não foi inicialmente o da universidade, mas o dos institutos de pesquisa e outros órgãos criados desde o início do século XIX. Uma das instituições-matrizes formadoras de pesquisadores foi o Instituto Manguinhos, criado no Rio de Janeiro, em 1900, nos moldes do Instituto Pasteur. É dessa instituição que, desde o início do século XX e marcadamente, ao longo dos anos de 1920 e 1930, saiu boa quantidade da produção científica nas áreas de Ciências Biológicas e Médicas e a correspondente formação de novas gerações de professores, laboratoristas e pesquisadores. Muitos deles formaram as equipes básicas de São Paulo, que atuaram no Instituto Bacteriológico daquele Estado, mais tarde o núcleo de Butantã (1901) e no Instituto Ezequiel Dias de Minas Gerais (1907), formado na tradição do Instituto Manguinhos, onde se desenvolviam importantes investigações e campanhas de profilaxia, além da formação de pessoal. Catedráticos de disciplinas básicas das escolas de Medicina, Farmácia e Odontologia também receberam formação avançada, participando das atividades desses institutos.
Em outras áreas como na Química, Mecânica, Minerologia, Agricultura, dentre outras, também foram criados vários institutos como, por exemplo, o Instituto Agronômico de Campinas (SP), no ano de 1887, o Instituto Nacional de Tecnologia, em 1934, os quais acolheram e formaram inúmeros cientistas brasileiros que, juntamente com especialistas vindos do exterior, encontraram espaço para trabalhar e formar novos pesquisadores e professores.
Para Córdova, Gusso e Luna (1986, p. 8), essas movimentações nas áreas técnico-burocráticas influenciaram as atividades científicas sediadas nas escolas superiores, somando-se ao impacto exercido pela criação da Universidade de São Paulo (USP), em 1934, da Universidade do Distrito Federal (UDF), no ano de 1935, ao lado da já existente Universidade do Rio de Janeiro que, em 1937, passou a chamar-se Universidade do Brasil, servindo de modelo paras as novas universidades que viessem a ser criadas posteriormente. Na opinião dos autores, tanto no Rio como em São Paulo, esses projetos deixaram um considerável lastro de desenvolvimento pelo fato de haver concentrado um grande contingente de professores estrangeiros trazidos para apoiar sua implantação, em um período muito curto de tempo. Muitos deles permaneceram por longos anos em nosso país, contribuindo para a mudança no estilo de trabalho, das concepções metodológicas e dos padrões de engajamento teórico e científico aqui vigentes, bem como, formando novos talentos e encaminhando-os posteriormente aos melhores centros de treinamento nos países centrais.
A criação das instituições isoladas de ensino superior e, principalmente, das universidades, nos permite compreender que, aos poucos, a pesquisa ia sendo cada vez mais incorporada ao cotidiano acadêmico, pelas diferentes áreas do conhecimento, a exemplo do que já acontecia em outras instituições e órgãos de pesquisa, conforme nos lembram Córdova, Gusso e Luna (1986, p. 13):

De seu lado, as escolas superiores, embora muitas delas ainda empenhadas na manutenção de suas tradições, não podiam evitar que nos seus cursos e órgãos vingassem as inovações inoculadas especialmente pelo projeto USP, UDF. Mesmo na Universidade do Brasil e na USP e nas outras universidades que se iam criando e onde havia Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, estas, embora fossem se transformando em novas escolas profissionais iguais às outras, mantinham bacharelados em Ciências Sociais e da Natureza, caracteristicamente inovadoras. Pelo menos no sentido de que ali se criavam novos “refúgios” para os docentes que desejavam levar adiante a pesquisa e a formação de pesquisadores.

Como visto, a expansão das universidades acontece bem mais tarde no Brasil, sendo que o principal lócus para a pesquisa, até então, eram os institutos e outros órgãos. De acordo com Guterres (2001, p. 158), nos anos de 1940 foram criadas cinco universidades públicas e três particulares. Entretanto, na década de 1950, essa realidade inverteu-se, tendo sido criadas oito universidades particulares e três públicas. Por outro lado, as instituições isoladas, tiveram um surto impressionante; só no período de 1930 a 1945, foram criadas 95 instituições, mais do que no Império e na Velha República, juntos. E, até o final da década de 1950 foram criadas mais 223 instituições, somando um total de 404 instituições. No que diz respeito à expansão das universidades, em 1954 já havia 16 universidades e entre 1955 a 1964 foram criadas mais 21. E é neste processo de expansão de universidades e das instituições isoladas que foram sendo criados cursos de pós-graduação, sem ter, inicialmente, uma regulamentação específica.

Implantação e trajetória da pós-graduação no Brasil

A primeira tentativa de implantação da pós-graduação no Brasil foi feita ainda no começo da década de 1930 do século XX, mais precisamente na proposta do Estatuto das Universidades Brasileiras, Decreto 19.851, de 11 de abril, de 1931. Nessa Reforma, Francisco Campos propunha a implantação de uma pós-graduação seguindo os moldes europeus. Este modelo foi implementado no curso de Direito da Universidade do Rio de Janeiro, na Faculdade Nacional de Filosofia e na Universidade de São Paulo.
Ao longo dos anos de 1950 e 1960, a pós-graduação surge mais concretamente no cenário educacional brasileiro, especialmente a partir da criação da Capes (1951), tendo Anísio Teixeira como seu Secretário Geral. De acordo com Mendonça (2003, p. 294), a atuação desse educador à frente da Capes até 1964, foi fundamental para dar a esse órgão a configuração que acabou assumindo, tornando-o de fato um instrumento de promoção e expansão dos estudos pós-graduados no país e garantindo, inclusive, que a pesquisa científica se desenvolvesse entre nós no âmbito da universidade. Ainda conforme a autora (2003, p. 295), a pós-graduação, como instrumento de reconstrução da universidade brasileira, para Anísio Teixeira, se configurava numa dupla direção:

Em primeiro lugar, constituindo-se no lócus, por excelência, do desenvolvimento da pesquisa científica, no interior da universidade, a escola pós-graduada se impunha como requisito para transformar a universidade brasileira numa universidade de ciência e de pesquisa, que fosse não apenas transmissora de um conhecimento elaborado, mas criadora de um novo saber, de um novo conhecimento, que contribuísse para a construção de uma cultura brasileira e fizesse marchar o conhecimento humano.

Dessa forma, Anísio Teixeira contribuiu significativamente no processo de renovação profunda da universidade brasileira, promovendo avanços para o seu tempo e permanecendo atuais suas concepções, no que diz respeito ao sistema de pós-graduação no país, como frisaremos adiante.
A implantação formal dos cursos de pós-graduação acontece somente em 1965, com o Parecer nº 977/65 do Conselho Federal de Educação, de autoria de Newton Sucupira. O primeiro Programa de Pós-graduação em Educação em nível de Mestrado data desse mesmo, criado na Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC/RJ). No final desta mesma década, em 1969, o conselheiro Newton Sucupira foi novamente o relator do Parecer nº 77/69, que teve aprovação em 11 de fevereiro de 1969, regulamentando a implantação da pós-graduação no Brasil. Neste mesmo ano, também foi instituído o Programa de Estudos Pós-Graduados em Psicologia Educacional na PUC/SP. A partir daí, desencadeia-se a fase de implantação da pós-graduação em educação stricto sensu no país, fase esta que Saviani (2002, p. 140) denomina de ‘período heróico’ pela necessidade que se teve de criar as condições praticamente a partir do nada.
Não obstante a criação oficial da pós-graduação brasileira ter se dado em meados dos anos de 1960, o primeiro Plano Nacional de Pós-Graduação entrou em vigor somente dez anos depois, mais precisamente em 1975. Com a finalidade de compreender melhor as políticas que regeram os estudos pós-graduados no Brasil apresentamos, brevemente, os objetivos da pós-graduação contidos nos cinco Planos Nacionais de Pós-Graduação (PNPGs). No I PNPG (1975-1979) constata-se que o processo de expansão da pós-graduação havia se dado, até aquele momento, de forma parcialmente espontânea pressionado por motivos conjunturais. A partir deste documento, ocorre o primeiro esforço sistematizado do Governo brasileiro em termos de indução da pós-graduação, pois a expansão deveria tornar-se objeto de planejamento estatal, considerando-a como um subsistema do sistema universitário, devendo, também, estar integrado às políticas de desenvolvimento social e econômico existentes naquela época. Além da capacitação dos docentes que iam atuar nas universidades e a integração desta modalidade de ensino ao sistema universitário serem os principais destaques da política de pós-graduação do I PNPG, percebe-se também a importância dada às ciências básicas e a necessidade de se evitar as disparidades regionais.
No II PNPG (1982-1985) o objetivo principal continuou sendo a formação de recursos humanos qualificados para as atividades docentes, de pesquisa e técnicas com a finalidade de atender os setores público e privado. Porém, nas suas diretrizes, enfatizou-se a qualidade do ensino superior e, mais especificamente, da pós-graduação, sendo necessário, para isso, a institucionalização e o aperfeiçoamento da avaliação que já existia embrionariamente desde 1976 com a participação da comunidade científica. Dessa forma, a questão central do II PNPG não foi apenas a expansão da capacitação docente, mas a elevação da sua qualidade, destacando-se, nesse processo, a importância da avaliação, da participação da comunidade científica e do desenvolvimento da pesquisa científica e tecnológica, embora este último aspecto tenha sido mais enfatizado no III PNPG.
No III PNPG (1986-1989) aparece a idéia da conquista da autonomia nacional, uma tendência vigente àquela época, que já se encontrava no segundo plano e que circulou ativamente na discussão e aprovação da reserva de mercado para a informática e no período da Constituinte, ocasião em que se procurou formular uma definição de empresa nacional. No que diz respeito à pós-graduação, essa idéia se expressava na afirmação de que não havia um número de cientistas suficiente para se atingir plena capacitação científica e tecnológica, tornando-se importante um progresso da formação de recursos humanos de alto nível, considerando que a sociedade e o governo pretendiam a independência econômica, científica e tecnológica para o Brasil, no século XXI. Dentro dessa perspectiva, o principal destaque desse plano era o desenvolvimento da pesquisa pela universidade e a integração da pós-graduação ao sistema de ciência e tecnologia. Percebe-se, assim, nesse III Plano, uma maior preocupação com a integração da ciência, tecnologia e setor produtivo, bem como, com a necessidade de superação da desigualdade regional, mostrando a necessidade de que as instituições de ensino e pesquisa da Amazônia recebessem maior atenção, sobretudo na formação e fixação de recursos humanos .
No período que abrangeu os anos de 1990 a 2004, não tivemos propriamente um Plano Nacional de Pós-graduação, como os demais planos. A partir da realização de um Seminário Nacional “Discussão da Pós-graduação Brasileira”, que contou com a presença de pró-reitores, representantes da comunidade acadêmica, da Associação Nacional de Pós-Graduandos – ANPG, representantes de órgãos públicos e agências de fomento, elaborou-se um documento de caráter indicativo e não normativo. Esta opção baseava-se na concepção de que as diretrizes sugeridas deveriam ser transacionadas e adequadas às condições das instituições dos diferentes Programas de Pós-graduação, às especificidades das diferentes áreas do conhecimento e adaptadas às peculiaridades das diversas regiões do país. Várias recomendações que subsidiaram as discussões foram implantadas pela Diretoria da CAPES ao longo do período, dentre elas a expansão do sistema, diversificação do modelo de pós-graduação, mudanças no processo de avaliação e inserção internacional da pós-graduação.
O V PNPG (2005-2010) foi elaborado depois de um longo período de quinze anos de ausência de um Plano Nacional de Pós-Gradução propriamente dito, o que parece ser um indicativo de que as mudanças paradigmáticas são lentas e revelam o quanto a superação dos modelos requer tempo. De acordo com este plano (p. 55), atualmente em vigor “o objetivo principal do PNPG é o crescimento equânime do sistema nacional de Pós-graduação, com o propósito de atender, com qualidade, as diversas demandas da sociedade, visando o desenvolvimento científico, tecnológico, econômico e social do país”. Além disso, esse Plano tem ainda como objetivo subsidiar a formulação e a implementação de políticas públicas voltadas para as áreas de educação, ciência e tecnologia. Consta dos objetivos da pós-graduação para os próximos anos: o fortalecimento das bases científica, tecnológica e de inovação; a formação de docentes para todos os níveis de ensino; a formação de quadros para mercados não acadêmicos . A exemplo dos planos anteriores, outro objetivo destacado nesse Plano é a necessidade primordial de se buscar o equilíbrio no desenvolvimento acadêmico em todas as regiões do país. Contudo, chama a atenção para o fato de que as metas deste projeto de expansão e equilíbrio necessitam se ancorar na qualidade, estabilidade e pertinência.
Nesse sentido, queremos enfatizar que nos cinco PNPGs estão presentes alguns problemas que permanecem ao longo desses 40 anos de existência do sistema de pós-graduação e pesquisa no Brasil: entre eles estão a preocupação com as fortes diferenças regionais a serem superadas, com a flexibilização do modelo de pós-graduação e com a busca de autonomia no desenvolvimento científico e tecnológico do país. Trata-se de concepções e metas “persistentes”, que estão presentes desde o início da história da pós-graduação brasileira, mas que ainda não foram devidamente superadas, solucionadas e alcançadas.

A “virada” de meados de 1990: produtividade induzida e repercussões na escrita e autoria dos pesquisadores

Embora o III PNPG já tenha assinalado para a necessidade de substituir o modelo de pós-graduação centrado na preparação de docentes para o ensino superior pela centralidade da pesquisa, essa mudança vai ocorrer apenas em meados dos anos de 1990, quando a CAPES modificou profundamente as políticas de pós-graduação, implantando um novo paradigma de avaliação. A partir de então, os Programas de pós-graduação não mais recebem conceitos de “A” a “E”, mas notas distribuídas entre “1” e “7”. O nível “5” passa a ser aplicado aos Programas organizados em cursos de mestrado e doutorado, que possuem qualificação correspondente ao anteriormente estabelecido como “perfil de curso A”; os níveis “6” e “7” indicariam aqueles Programas com condições de serem alçados, a partir de critérios referenciados em padrões internacionais de excelência, apresentando, entre outros, desempenho diferençado no que diz respeito à produção científica, cultural, artística ou tecnológica.
A partir daí, temos o que podemos chamar de um novo paradigma na pós-graduação brasileira, induzido pelo sistema de avaliação, centrado na produtividade. De um lado, como afirmam Kuenzer e Moraes ( 2005, p. 8), pode-se reconhecer o caráter positivo dessa indução que, centralizando a pós-graduação na pesquisa, ressalta o seu caráter de cientificidade. De outro lado, porém, temos uma exacerbação quantativista, que seguindo os modelos econométricos, só avalia o que pode ser mensurado. Além disso, conforme as autoras (p. 8), “as exigências relativas à produção acadêmica geraram o seu contrário: um verdadeiro surto produtivista em que o que conta é publicar, não importa qual versão requentada de um produto ou várias versões maquiadas de um produto novo”. Dessa forma, esse novo modelo que induz a produtividade pode, e vem comprometendo a qualidade da escrita e da autoria dos pesquisadores, especialmente dos pesquisadores em formação. Dentro dos eventos, e o Cole não é exceção na sua versão 2005, temos uma verdadeira “passarela de trabalhos”, como afirma um dos entrevistados da pesquisa desenvolvida por Machado e Bianchetti, uma passagem fugaz, com 10 minutos de apresentação e sem tempo para debate, cujo intuito de trabalho intelectual fica descaracterizado, valendo apenas para obter o certificado (quem escreveu e enviou trabalho, mas não “bateu ponto” nesses 10 minutos não recebe o certificado). A produção que mais do que nada é escrita não é reconhecida, mas sim o fazer-se presente, que faria sentido cultural e científico se, de fato, promovesse interações e debates. Mas, aqueles que participamos desses eventos sabemos quão reduzido fica esse desejável efeito, quando os trabalhos se atropelam em mesas cujo único público são meia dúzia de colegas que também apresentam, e só permanecem nessa sala esperando sua vez para não constranger os colegas. Vemos claramente que a finalidade dos colóquios está, nessa lógica, comprometida. Outro fator a assinalar é o fato de que a organização das mesas em congressos é tarefa difícil de ser estruturada para promover intercâmbios interessantes. Muitas vezes, o apresentador se surpreende de encontrar a mil km de distância de sua IES os vizinhos de sala da sua própria universidade. Nesses casos, o que justifica tanto investimento, inclusive financeiro? Estes questionamentos são apenas alguns dentre tantos outros que podem ser levantados, para evidenciar que a era de produtivismo que ora vivemos no meio da pós-graduação requer muito aprimoramento.
Esta cultura que vem se instalando no sistema de pós-graduação nacional rasura, em muitos momentos, a ética, como bem sugere a declaração de Kuenzer e Moraes. Ao valorizar a quantidade, muitas estratégias trapaceiras vão sendo praticadas pelos próprios investigadores. Estas estratégias se concretizam nas modalidades de práticas de escrita e autoria, passando pela diversidade da noção de coautoria, por exemplo.
É polêmica a aceitação, por exemplo, das produções coletivas resultantes de grupos de pesquisa ou das publicações assinadas por orientadores e orientandos. A tradição da multiautoria é antiga nas áreas ditas duras, onde o trabalho experimental exige grandes equipes e divisão de tarefas muito pontuais. Porém, nas áreas humanísticas essa prática vem sendo induzida e ganhou adoção (mais do que aceitação) em função da sua praticidade, no sentido de aumentar o número de artigos publicados para cada pesquisador. Em uma espécie de acordo de cavalheiros, práticas do tipo “eu incluo teu nome, e tu incluis o meu”, “eu te cito, tu me citas, nós nos citamos” vêm sendo adotadas, muitas vezes de maneira inescrupulosa. Diversos depoimentos da pesquisa de Machado e Bianchetti denunciam este tipo de prática e comparam o adensamento das produções de décadas anteriores, com o que denominam “ligeireza” da produção atual.
A coautoria, que pode se constituir em uma prática rica e criativa, muitas vezes não passa de uma espécie de carimbo, aplicado sobre o trabalho de outrem, no caso de alguns orientadores que consideram praxe assinar seus nomes junto aos orientandos em todos os trabalhos que apresentam enquanto estão sob a sua tutela. Nem sempre a assinatura corresponde a um trabalho compartilhado, com discussões e elaborações de ambos autores.
Por outro lado, concepções como a de Saviani, de que as dissertações deveriam ser monografias de base, que mapeassem realidades ou fizessem estados da arte de determinadas questões, resultando em trabalhos úteis para se pensar adiante, isto é, que pesquisadores mais maduros poderiam aproveitar para realizar reflexões mais ousadas, poderia constituir uma forma de coautoria bastante produtiva, pois cumulativa e relevante. Porém, tal prática não se disseminou como poderia nem fez todos os efeitos de que é promissora.
Ainda explorando algumas das que poderíamos chamar de conseqüências perversas das políticas de produtividade, estão as desavergonhadas vendas de trabalhos prontos, nas quais a idéia de educação como mercadoria atinge o grau de contravenção e crime. Evidentemente, não é de responsabilidade dos mentores de tais políticas esse efeito. Porém, cedendo à penetração da lógica que vigora no mundo globalizado no qual vivemos e trabalhamos hoje, ditada pela hegemonia econômica do capitalismo, deu-se lugar para a comercialização dos conhecimentos, materializados em produções comercializáveis. São conhecidos os sites como www.zemoleza.com.br ou www.trabalhosprontos.com.br.
Outra iniciativa com efeitos construtivos, mas acompanhada de conseqüências menos apreciáveis foi a implementação do sistema Qualis de avaliação de periódicos. Em um enorme esforço de várias instituições como CAPES, ANPED, Fórum de Coordenadores de Programas e outras, empreendeu-se a avaliação dos periódicos da área de Educação e de outras áreas (muitas já contam com o sistema). Alguns padrões de qualidade passaram a ser descritos e disponibilizados, com detalhes instrutivos que logo foram sendo seguidos por editores de periódicos, resultando em certa padronização de procedimentos e configuração. Porém, o sentido original dos periódicos, que seria o de veiculação de saberes e conhecimentos em construção, como bem mostra Uhle, em um colóquio realizado na USP, em 2000, dedicado a discutir sobre as políticas de publicação na área de educação, foi extraviado.
Uhle vai buscar na obra de Meadows, de 1999, o que seria a gênese dos periódicos científicos tal como os conhecemos hoje, trazendo em seguida o exemplo de Comenius. "O surgimento da revista científica, apontado por Meadows, data do século XVII e tem sua origem na correspondência, na literatura privada. Revistas científicas aparecem juntamente com as Academias e Sociedades Científicas". E continua Uhle (2002, p. 11):

... os traços mais visíveis das origens da produção educacional em periódicos são encontrados num gênero literário singular, a literatura epistolar. [...] Vivendo em Praga, no século XVII, Comenius estabeleceu contato com sábios ingleses, em Oxford, para onde despachava seus escritos, que passavam depois por Paris, Toulouse e voltavam anotados e comentados. O fruto desse debate foi o conjunto de novas elaborações produzidas pelo autor. A obra ia, aos pedaços, sendo discutida e ampliada como uma longa carta por muito tempo inacabada.

Há um ponto muito interessante que merece destaque na relação entre periódicos e cartas, tão oportunamente trazida à tona por Uhle. Trata-se da característica do saber inacabado, do conhecimento em construção. Associado a essas dimensões está também o caráter de interlocução/debate, que é por sinal salientado por Rosa Fischer (2002, p. 77), em Qualidade editorial: por uma política de excelência acadêmica e de respeito às diferenças, trabalho apresentado em um seminário organizado por Belo. Trata-se de um debate muito conhecido, no início da década de 1990, acontecido entre Fernando Becker e Thomaz Tadeu da Silva (ambos docentes da UFRGS), na revista Educação & Realidade. Em várias edições, os dois autores mantiveram uma espécie de correspondência aberta, pois publicada, praticando o que vemos agora como sentido original dos periódicos, e que parece ter se perdido na atual roda-viva acadêmica, em que a produtividade frenética impera. A respeito da importância do outro e da interlocução informal (via correspondência) na construção de conhecimentos é interessante o artigo de Vera Colucci Impulsão para a escrita: o que Freud nos ensina sobre fazer uma tese... (In: Bianchetti; Machado, 2002, p 383-408), bem como seu projeto de doutorado em curso no IEL-Unicamp: O outro na escrita de uma tese.
Poucas vezes temos oportunidade de acompanhar um debate intelectual que mostre como vão sendo construídas as teorias ou, então, como elas são desbancadas por novas descobertas. Este sentido fundante dos periódicos não tem vindo à tona a partir do sistema Qualis, que apenas estabelece orientações a serem seguidas e classifica os periódicos conferindo-lhes notas e categorias (local, nacional, internacional).
Também é interessante observar uma certa tendência, bastante disseminada em nosso meio universitário a seguir normatizações sem perguntar-se pelo seu sentido e finalidade. Por que um periódico deve ter um conselho editorial? Por que ele deve ter inscrição na Biblioteca Nacional do Rio de Janeiro (ISSN)? Por que ou para que na primeira página de cada artigo é aconselhável constar, no pé de página, todos os dados que permitem referenciar o escrito? Respondemos a esta última pergunta só a título de exemplificação. Porque não podemos comprar todos os periódicos e é freqüente fazermos fotocópia apenas de um artigo de nosso interesse. Se os dados de referência do artigo estiverem na primeira página do artigo, não haverá risco de esquecermos de copiar a referência e, depois, na hora de citar o artigo, não passaremos pela dificuldade de não saber onde encontrar tais dados, mesmo que não tenhamos a publicação completa (não há risco de esquecer). Quantas vezes professores de educação superior fornecem cópias de partes de livros sem incluir a referência? Com esta orientação para as editoras (se ela é obedecida) esse risco passa a não existir. É uma orientação útil, prática e inteligente. Porém, é interessante que os pesquisadores e investigadores em formação conheçam os fundamentos das regras que obedecem, o que, de fato, não costuma acontecer.
Nesse sentido, a opção indutiva da Capes, embora tenha atingido bons resultados do ponto de vista do aumento da quantidade de artigos publicados nacional e internacionalmente, situando o Brasil entre os dez primeiros países do mundo em termos de produção científica , o rigor científico atingido por nossas produções talvez sejam ainda muito cosmético, como denunciam Kuenzer e Moraes. Os trabalhos são apresentados obedecendo às regras estipuladas pelas autoridades em questão, mas até que ponto há efetivos e relevantes avanços, esta parece ser outra questão. Ao menos na área da Educação os questionamentos são consideráveis e vindos de pesquisadores com credibilidade como Gatti (2001) e Warde (2002).
O fato é que a ingerência destas políticas na produção afetou o cotidiano dos pesquisadores, especialmente obrigou-os a escrever e publicar, o que tem o seu aspecto positivo, uma vez que a nossa tradição era de grandes mestres, uma cultura da transmissão oral, que ainda predomina no ensino. Tais políticas geraram um impacto no sentido de valorizar a escrita, que antes passava desapercebida, e também de perceber o quanto as disciplinas de língua portuguesa deixam a desejar, uma vez que depois de estudar até 13 anos dessa disciplina, os mestrandos apresentam dificuldades profundas de escrita. Um dos resultados surpreendentes da pesquisa de Machado e Bianchetti é que, na experiência dos orientadores, os mestrandos começam sem saber escrever, com raras exceções, mas no final se verifica que aprendem ou melhoram muito a sua escrita. Consideram alguns orientadores que o mestrado pode não gerar conhecimentos novos, mas que gera um aprimoramento na escrita é constatação da maioria. Esta consciência vem à tona justamente a partir do encurtamento de prazos estabelecido pela CAPES, pois é nesse momento que os orientadores tem que assumir uma responsabilidade maior junto aos orientandos, pois os fracassos dos primeiros recaem sobre os segundos, e sobre os seus programas, transformando-se em notas baixas para o coletivo.

A inclusão dos pequenos programas de mestrado em Educação do interior dos estados ou afastados dos grandes pólos culturais é um problema de política pública

Por último, incursionar nestas temáticas, tentando articular extremos que vão, desde a subjetividade de um pesquisador posta na sua produção escrita, bem como os obstáculos de diversa ordem que encontra a barrar-lhe o caminho da autoria (entendida aqui como uma escrita que circula publicamente, isto é, publicada) com as políticas nacionais de produção científica, foi levando as autoras a vislumbrar algumas barreiras pouco visíveis tanto por aqueles que se dedicam exclusivamente a um ou a outro dos dois pólos aqui contrapostos e articulados.
Também uma certa perspectiva que adotamos em vários estudos e pesquisas, que envolvem mapeamentos, foi deixando nítida uma tensão presente no campo que estudamos, entre duas necessidades imperiosas de nosso país. Por um lado, para desenvolver-no no mundo globalizadamente competitivo do século XXI, ele precisa inserir-se no cenário internacional. Para isso, o país precisa conhecer e obedecer a padrões praticados nos países dominantes, e é isto que a Capes conseguiu construir nos últimos anos. Por outro lado, para desenvolver-se o país precisa diminuir as diferenças regionais, o que significa a necessidade de interiorizar a pós-graduação stricto sensu. Esta interiorização, induzida pela própria legislação (LDBEN) que exige formação continuada e titulação mínima para os vários níveis de formação veio ao encontro da expansão de pequenas faculdades isoladas, universidades comunitárias ou nitidamente privadas, que começam a abrir mestrados, atendendo às demandas regionais. Especialmente no caso da educação, a demanda por mestrados é significativa, uma vez que os professores compõem uma das categorias profissionais mais numerosas e presentes em todo pequeno município do território nacional.
Com uma vaga idéia do que seja o universo da pesquisa, muitíssimas IES contrataram doutores no intuito de estruturar mestrados. Porém, pouco informados e com escassa visão do que envolve essa passagem, de uma IES de ensino à uma IES com pesquisa, seus investimentos têm, com freqüência resultado em catástrofes, uma vez que não conseguem recomendação da Capes, terminam por fechar o curso e ver-se com inúmeros processos promovidos por alunos que se consideram lesados, em função da não aceitação de seus títulos, muitas vezes buscados para melhoria salarial apenas.
Até pouco tempo, esta realidade vinha sido denunciada, sobretudo por pesquisadores lotados em universidades públicas, estabelecendo uma espécie de divisor de águas: existem as universidades que entendem a educação como um bem público (essas são as públicas) e existem as IES que consideram a educação como mercadoria (são as que não são públicas). Nos últimos anos, a voz de pequenas universidades comunitárias e de grandes universidades confessionais começou a reivindicar reconhecimento de uma terceira categoria de IES, que cumpre uma função social importante, atendendo a demanda que as universidades públicas não conseguem satisfazer de pós-graduação, especialmente em termos de pós-graduação stricto sensu.
Ocorre que as populações, no caso mais específico de nosso interesse, os professores de pequenos municípios não conseguem migrar para grandes centros, porque não podem abandonar seus empregos e família, e sua formação, em geral precária, não lhes permite competir por um vaga com candidatos das capitais. Ao contrário, assistimos ao movimento de candidatos das capitais dos estados migrarem para o interior em busca de seleções mais brandas, o que resulta na ocupação das vagas nos programas de mestrado do interior, por parte de candidatos de outros municípios maiores. O resultado é uma exclusão em cascata.
Nesse sentido, queremos levantar a seguinte formulação: um programa voltado para o desenvolvimento dos pequenos programas do interior dos estados, prestando-lhes orientação adequada para que se desenvolvam a partir da condição em que estão não é apenas necessário, para superar as diferenças regionais e promover um desenvolvimento mais harmônico no país, como este é um problema de política pública para a pós-graduação.
A situação atual é multi-excludente, tanto para os cidadãos do interior dos estados como para as IES do interior dos estados, que são castigadas porque são ingênuas, porque não são informadas, porque não conhecem as regras do jogo, porque desconhecem as regras internacionais.
Evidentemente, o tratamento destes graves problemas requer muito mais aprofundamento. E estamos tratando desse aprofundamento em várias vertentes simultâneas. Uma delas, com a qual queremos finalizar esta exposição, é, justamente, a pesquisa de mestrado de Alves, que está em fase de verificar, junto aos doutores egressos da UFSC, os seus destinos em termos de carreira de pesquisa, escrita e autoria. Quarenta e oito doutores formou a UFSC desde 1994. Onde estão inseridos tais doutores? Até que ponto o investimento público em formação de doutores está tendo o resultado esperado?
Os oito mil doutores que o governo Lula está empenhado em formar por ano, onde irão inserir-se? Certamente não há vagas para absorvê-los nas universidades federais e tampouco nas estaduais. Logo, o governo está investindo em doutores que irão atuar nas IES privadas ou comunitárias. Por essa razão, o que acontece nestas universidades e faculdades isoladas é um problema de política pública e requer uma condução mais eficaz do que atualmente praticada, que ainda é predominantemente punitiva. Um programa de assessoramento ou formação para aquelas IES que querem iniciar o seu processo de verticalização institucional precisa ser implementado, para tentar atingir a meta que Anísio Teixeira já traçara na metade do século passado: diminuir as diferenças regionais.

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