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  O QUE SABEM OS QUE NÃO SABEM O PORTUGUÊS NA EJA?

Edna Maria Santana Magalhães - UFMG

A discussão que aqui se propõe iniciar-se-á a partir da seguinte fala de uma aluna que cursava em 2004 o segundo ano de escolarização do Projeto de Ensino Fundamental de Jovens e Adultos – II Segmento, desenvolvido na Escola Fundamental do Centro Pedagógico da UFMG:

_ Até que eu não tenho medo das coisas da linguagem não. A gente passa apertada, mas acaba dando contas... O problema é o Português da Matemática... Ah! Esse não tem jeito mesmo!

Esse texto encerra uma série de questões que devem ser consideradas quando se dispõe a discutir as implicações de se escolher esta ou aquela proposta curricular para qualquer atividade de ensino: a quem o curso se destina? O que se propõe a ensinar? O que realmente é significativo para esse(s) aluno(s)? Quais são os conteúdos que possibilitarão o atendimento das demandas do(s) aluno(s)? Como serão desenvolvidos os conteúdos elencados como primordiais para a formação escolar desse(s) aluno(s)? Como conciliar as demandas de uma formação escolar pregada pelos órgãos governamentais com as exigidas pela inserção desse(s) aluno(s) na vida cotidiana? Quais serão as formas de se avaliar esses conteúdos?

Tais questões estão presentes em várias das propostas político-pedagógicas de toda e qualquer instituição escolar e não só na Educação de Jovens e Adultos e se resumem num pensamento já quase clássico: formar o indivíduo para exercitar com dignidade o seu papel de cidadão na sociedade.

Este preâmbulo fez-se necessário para que fosse possível pensar o aluno de EJA e suas especificidades. Quem é esse aluno? Quais são as suas expectativas ao retornar à escola? Que contribuições a escola pode ainda lhe ofertar? E acima de tudo: que saberes esse aluno traz consigo?

Pensar nesse sujeito jovem e adulto exige da Escola um deslocamento em relação ao eixo do trabalho que se desenvolve nas escolas para crianças e adolescentes. Contudo, paradoxalmente, retorna àquele eixo quando se considera que, em ambos os casos, o que se espera da escola é a garantia de que os sujeitos que a ela acorrem buscam o acesso ao mundo da escrita e a possibilidade de mudanças em diversos níveis da relação social.

Considerar, no entanto, o aluno de Educação de Jovens e Adultos como um aluno infantil e adolescente é um equívoco, pois, simultaneamente ao tempo em que aquele ficou distante da escola, ele continuou em suas experiências de vida, nos diversos contextos por onde circula e circulou, acumulando e produzindo conhecimentos das mais diferentes naturezas. É nesse ponto que se justifica discutir os saberes desses alunos e propor um currículo de língua materna que considere o que sabem esses que acreditam – e que a escola reforça essa crença – não saber o português, ou como dizem várias pessoas “não sabem as malícias da linguagem”.

O que sabem os alunos que não sabem o Português na EJA? Esse é o desafio com que se defrontam os educadores de EJA: o que significa propor um currículo que valorize os conhecimentos dos alunos?

Para corroborar este trabalho, apoiar-me-ei em estudos de Paulo Freire e de outros pesquisadores sobre a linguagem e as experiências de ensino desenvolvidas no âmbito do PROEF 2.

Pensar um currículo de português para a EJA exige que se lance luzes sobre que universo de estudantes é esse e qual é a concepção que se tem dessa modalidade de ensino e o que dela se espera.

Em primeiro lugar quem é público da EJA? Em sua maioria, as senhoras acima de 35 anos compõem esse universo e, em geral, são mães e avós que retornaram à escola por necessidade de acompanhar os filhos ou os netos em suas escolas, ou as que precisam se inserir no mercado de trabalho ou melhorar a sua situação funcional nas empresas onde atuam. Há, ainda, as que, aposentadas, sonham em simplesmente concluir o Ensino Fundamental e/ou o Ensino Médio como se com isso tivessem a realização de um objetivo maior que não pode ser concluído – ou desejado – em um outro momento da vida. Um outro segmento é o composto pelos senhores acima de 24 anos que decidiram retornar aos bancos escolares com fins de concluir a Educação Básica e, a seguir, ingressarem em cursos técnicos ou obter uma melhor remuneração pelo trabalho que fazem ou em busca de condições de capacitação em serviço. Os jovens buscam, por sua vez, a inserção no mundo do trabalho e guardam a intenção de continuar seus estudos.

O universo de alunos do PROEF 2 demonstra que a EJA não é composta só por pessoas de camadas mais desprovidas da população, mas há entre esses – homens e principalmente mulheres – pessoas de classe média que percebem no retorno à escola uma oportunidade de terem um (re)conhecimento social por parte dos familiares e amigos.

Interessante que a idéia de EJA como suplência, na prática, não existe para esses alunos, tendo em vista que buscam a realização de sonhos interrompidos por algum motivo no curso de sua vida.

Ter desenhado esse perfil do público de EJA corrobora a importância de se pensar que o currículo deve ser pautado por ações específicas, que considerem os aprendizados acumulados e em processo que caracterizam esse público, com a diversidade de objetivos, experiências e saberes que os constituem como sujeitos de fato e de direito.

Disso decorre uma concepção de currículo em constante (trans)formação apoiado, embora este artigo tenha se originado das reflexões sobre o fazer pedagógico num curso de quinta até oitava séries do Ensino Fundamental de EJA, nos pressupostos teóricos de FREIRE, VYGTSKY e FERREIRO sobre a necessidade de se conceber e entender esse aluno como um sujeito de aprendizagem e a importância de dar-lhe o acesso ao código da escrita a partir a incorporação de todo e qualquer dado de sua própria experiência.

Sobre as noções de linguagem, texto e letramento buscar-se-á fundamentação em autores como SOARES, MAGALHÃES, KOCH e outros no intuito de referendar as considerações que neste estudo se apresenta sobre a necessidade de se implementar um currículo de Português que instrumentalize os alunos de EJA para se sentirem seguros no seu trabalho como leitores e produtores de textos – orais e escritos – no meio social em que se inserem.

Nesse sentido, o currículo deve ser construído, sem perder seu caráter dinâmico, tendo por base que

(...) na medida em que os seres humanos atuam sobre a realidade, transformando-a com seu trabalho, que se realiza de acordo como esteja organizada a produção nesta ou naquela sociedade, sua consciência é condicionada e expressa esse condicionamento através de diferentes níveis. (FREIRE, 1976: p.69)

Disso decorre que o professor para atuar com esse currículo em transe deve permanentemente manter-se alerta para as pistas que seus alunos lhe dá sobre as demandas reais de aprendizagem. Em conseqüência, o estar vigilante pressupõe um professor que pesquisa e esteja preparado para agir a partir do que a sua investigação revelou e, ao mesmo tempo, tenha para/com/sobre a sua prática uma postura reflexiva que lhe possibilite (re)orientá-la de acordo com os processos de aprendizagem efetivos experimentados por seus alunos.

Pressupõe-se, pois, que um processo de ensino e aprendizagem se constrói a partir de diálogo entre saberes, práticas e sujeito nele envolvidos. Há nessa relação dialógica um caminho de mão dupla que se constrói à medida que haja um intercâmbio entre as ações e as idéias, em prol de uma problematização permanente da realidade em que estão inseridos – educadores e alunos - como sujeitos sociais. Nesse sentido,

(...) quanto mais a problematização avança e os sujeitos decodificadores se adentram na “intimidade do objeto, tanto mais se vão tornando capazes de desvelá-lo. (...) o ato de desvelar a realidade, indiscutivelmente importante, não significa o engajamento automático na ação transformadora da mesma. O problema que se nos apresenta é o de encontrar, em cada realidade histórica, os caminhos de ida e de volta entre o desvelamento da realidade e a prática dirigida no sentido de sua transformação. (FREIRE, 1976: p.60)

Um currículo em ação deixa, pois, de ser uma utopia e se manifesta em um conjunto de ações possíveis e na concepção de que teoria e prática são indissociáveis. Disso decorre que o educador precisa compreender que ensino/aprendizagem/pesquisa são processos que devem ser inerentes a toda prática pedagógica e social. Como FREIRE postula

Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que–fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino, continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo, Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade (...). (1997, p. 32)

MOURA (1999) corrobora essa tese afirmando que

A clareza sobre a indissociabilidade dessa relação, possibilita ao educador buscar o desenvolvimento de atitudes como o entendimento de que ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção. O ensino é um processo que não pode ser desvinculado da aprendizagem. (...) Desta forma, ensinar é um processo conjunto em que professores e alunos são seres cognoscentes em constante curiosidade e busca epistemológica.

Essa compreensão exige do educador o entendimento de que ensinar é desenvolver a atitude de respeito com os educandos e consigo mesmo. Respeito devido à autonomia do ser do educando e da sua identidade, ao seu poder de criação e de criticidade, às suas diferenças culturais: sua linguagem, sintaxe, semântica e “prosódia”. (p. 82-3)

Um currículo em ação pressupõe que a escola, em especial, os educadores de EJA, tenham como princípio básico

(...) o conhecimento sobre o inacabamento do homem, de sua inconclusão e que o leva a um permanente movimento de busca. O conhecimento sobre sua capacidade de aprender para transformar, para intervir, implicando suas habilidades de aprender a substantividade do objeto aprendido. (MOURA, 1999: p. 83)

Conceber um currículo em ação que respeite as diferenças e que reconheça nos alunos sujeitos de saber pressupõe uma idéia de processo sempre em construção e reconstrução. Com o aluno jovem e adulto, assim como para a criança e o adolescente, isso não pode ser menosprezado. Como afirma FERREIRO (1993b) quando disserta sobre a (re)construção do saber da criança

É preciso reconstruir um saber construído em certo domínio específico para poder adquirir outros conhecimentos do mesmo domínio que, de algum modo, têm sido registrados sem poder ser compreendido; também há reconstrução do conhecimento da língua oral que a criança tem para poder utilizá-lo no domínio da escrita (p. 87).

É preciso que o educador tenha em mente que seus alunos continuaram imersos em um mundo letrado, apesar de não terem, em sua maioria, um domínio dos códigos e recursos da escrita compatíveis com o tempo de escolarização que tiveram quando mais jovens. Soma-se a isso o fato de que o retorno à escola está diretamente relacionado às mudanças que eles acreditam poderão advir das suas aprendizagens escolares e do domínio da escrita e da leitura:

(...) aprende-se a pronunciar as palavras; é possível utilizar um discurso elaborado, empregar as palavras pertinentes, falar em língua culta; mudar a maneira de falar porque se conhecem outras coisas, mudar a maneira de comportar-se (...). Independentemente, ou conjuntamente com estas mudanças na forma de falar, a maioria dos sujeitos admitem mudanças na forma de pensar, nos conhecimentos e nas possibilidades de mudanças nas condições de trabalho. (FERREIRO, 1983: p.228)

Com base nessas considerações defende-se que um currículo para se trabalhar a língua materna deva ser flexível o bastante para promover situações significativas de aprendizado e que não é possível conceber esses sujeitos como seres que ficaram parados no tempo só porque não cursaram, na devida época, o nível de ensino em que estão. Assim, o currículo que se propõe leva em conta

A nova concepção de educação de jovens e adultos, põe em cheque as práticas atuais, uma vez que ela, pede uma verdadeira organização reticular (em redes), no interior dos sistemas formais e não-formais, inovações, maior criatividade e flexibilidade. Será necessário enfrentar desafios, manejando com a educação de adultos, dentro de novas abordagens, na perspectiva da educação ao longo de toda a vida (...). (VYGOTSKY, 1987: p. 4-5)

No que se refere a essa inserção dos alunos de EJA no mundo da linguagem é preciso considerar que o letramento ocorre independente da inserção desses no mundo da escrita. Optou-se pela utilização da concepção de alfabetização e a de letramento apresentadas por SOARES (2003b), mas ampliando-a para se considerar os conhecimentos necessários aos indivíduos para se lidar com operações, quantidades, enfim, com os cálculos numéricos.

Afinal, não se pode conceber que o português – ou o professor desta área - constrói sozinho todas as competências de leitura e de escrita, apesar de se considerar que os professores desta área tenham melhores condições de desenvolver tais competências. De acordo com aquela autora,

“... alfabetização é o processo pelo qual se adquire o domínio de um código e das habilidades de utilizá-lo para ler e escrever, ou seja, o domínio da tecnologia – do conjunto de técnicas – para exercer a arte e a ciência da escrita.” (p. 91)

Com base nisso, pode-se afirmar que o sujeito alfabetizado - como é o caso do aluno do segundo segmento do ensino fundamental - é aquele que apreende e domina as técnicas e os instrumentos de decodificação e codificação da modalidade escrita de sua língua. Ter acesso à escrita significa acessar a um conjunto de elementos complexos e isso não se dá de forma natural como pensam alguns.

O letramento, no entanto, implica no domínio de outro conjunto de “técnicas e instrumentos” e, por isso mesmo, na origem já difere do conceito de alfabetização. Segundo essa autora,

“Ao exercício efetivo e competente da tecnologia da escrita denomina-se letramento, que implica habilidades várias, tais como: capacidade de ler ou escrever para atingir diferentes objetivos – para informar ou informar-se, para interagir com outros, para imergir no imaginário, no estético, para ampliar conhecimentos, para seduzir ou induzir, para divertir-se, para orientar-se, para apoio à memória, para catarse...; habilidade de interpretar e produzir diferentes tipos e gêneros de textos; habilidades de orientar-se pelos protocolos de leitura que marcam o texto ou de lançar mão desses protocolos, ao escrever; atitudes de inserção efetiva no mundo da escrita, tendo interesse em ler e escrever, sabendo utilizar a escrita para encontrar ou fornecer informações e conhecimentos, escrevendo ou lendo de forma diferenciada, segundo as circunstâncias, os objetivos, o interlocutor...” (SOARES, 2003b, pp. 91-92)

Embora diferentes, como SOARES (2003 a e 2003 b) afirma, são a alfabetização e o letramento “processos interdependentes, indissociáveis” (Idem, 2003 b p. 92) e, acrescento, intercambiáveis em qualquer processo de interação verbal.

A ampliação do conceito de letramento proposto por SOARES (2003a) já foi realizada por BATISTA e RIBEIRO (2004) em trabalho onde os autores discutem e analisam os dados do INAF 2001 e 2003.

“... letramento (...) designa, em sua heterogeneidade e variação, o domínio de habilidades de uso da língua escrita e cálculo numérico e seu uso efetivo em práticas sociais , por indivíduos e grupos sociais e sociedades, bem como o modo pelo qual esses indivíduos e grupos dão significado ao domínio e uso dessas habilidades e são por eles modificados .” (p. 3)

Propor um currículo que considere uma relação dialógica entre professor e alunos, aprender e ensinar pressupõe

“... uma noção de língua escrita como representação do processo de interação, ou seja, como representação de uma atividade com e sobre a língua. Isso implica uma abordagem da língua em uma perspectiva funcional, tendo em vista que a análise do produto (o enunciado/texto) orientar-se-á pela análise do processo que o constituiu.” (MAGALHÃES: 1998, p. 23)

Conforme MAGALHÃES (1998), para uma abordagem funcional da língua é necessário que se apreenda e se conserve o dinamismo de que se reveste a noção de linguagem e, por isso, ela é entendida como “uma “atividade” que se desenvolve numa relação dialógica entre um enunciador que se enuncia como eu e um enunciatário que é enuncia como tu” (p. 40), pois institui-se ela própria – a linguagem - o ponto de partida para a constituição dos enunciador e do enunciatário e como lugar de interação verbal entre esses. Assim,

“... a atividade lingüística, além de envolver a realização de atividades sociais exteriores em que a linguagem aparece como possibilitando tarefas de ocasião, realiza-se em uma multiplicidade de operações (em sentido intuitivo) subjacentes, interiores ao sujeito, de que a configuração superficial das expressões é traço revelador.” (FRANCHI, 1977, p. 20)

Em conseqüência dessas abordagens, o currículo deve ser construído a partir de uma noção de texto como produto do processo de enunciação, porque

“... em sentido lato designa toda e qualquer manifestação da capacidade textual do ser humano (quer se trate de um poema, quer de uma música, uma pintura, um filme, uma escultura etc.), isto é, qualquer tipo de comunicação realizado através de um sistema de signos. (...) O discurso é manifestado, lingüisticamente, por meio de textos (em sentido estrito). Neste sentido, o texto consiste em qualquer passagem, falada ou escrita, que forma um todo significativo, independente de sua extensão.” (KOCH, 1986, 25)

Assim concebido, o texto – oral ou escrito - é entendido como lugar onde se materializam os recursos lingüísticos da interação verbal, tornando possível a identificação do processo de sua materialização e, por isso mesmo, torna-se possível de tratar esses recursos detectados no texto como pistas - ou índices - que (re)velam os processos e os resultados das práticas de leitura e de escrita dos alunos de EJA, ou seja, o que sabem e o que não sabem aqueles que dizem não saber usar direito a sua língua materna.

É nesse sentido que se defende também a idéia de se ter um professor que pesquisa, que seja capaz de elucidar as pistas do trabalho de linguagem de seus alunos, pois elas dizem o que eles sabem efetivamente do e sobre o funcionamento da linguagem oral e escrita. Sendo assim, é possível diagnosticar com segurança o que é necessário definir como prioridade no trabalho em sala de aula e que estratégias de ensino e aprendizagem adotar com esse ou aquele aluno e em que momento serão ou não necessárias outras intervenções.

Além disso, evita-se que, o pouco tempo que se tem para fazer o trabalho de desenvolvimento das habilidades de leitura e de escrita, sejam envidados esforços para se ensinar o que o aluno já sabe, só porque determinado conteúdo faz parte do rol de assuntos a serem estudados neste ou naquele período.

Tratar as produções orais e escritas dos alunos como índices observáveis da realidade lingüística que possuem e dominam não é uma proposta pedagógica nova, mas, com certeza, a sua prática não tem sido uma constante nas salas de aula. Ainda vivemos sob a égide de que nesses contextos existe uma correlação de forças atuantes em que haverá sempre uma pessoa que não sabe nada diante de uma que tudo sabe e que dá o tom do que se faz ou não na sala de aula e o mais grave é o único que sabe ou não o que se ensinou contra um outro que nunca tem segurança do que aprendeu ou não.

A prática como orientadora, pesquisadora no campo da EJA tem demonstrado que, cada vez mais, os projetos de ensino que consideram a realidade cognitiva dos alunos têm aferido resultados mais efetivos. Partir do que sabem para ampliar esse conhecimento, valorizar as cultura oral e os saberes do senso comum para confrontá-los, sem diminuí-los, com os saberes científicos.

Esse confronto se dá, em muitas ocasiões de forma conflituosa, pois implica no (des)velamento de saberes instituídos como verdades absolutas que os alunos acreditam irrefutáveis e que são desconstruídas visando à construção e à (re)significação de conteúdos científicos. Esses movimentos - construção e desconstrução de saberes - só se efetivam se as ações pedagógicas que as motivaram tiverem impactado o aluno.

Por exemplo: trabalhar com projetos de ensino pode se tornar uma experiência positiva ou negativa, porque a cultura escolar praticada no Brasil até então é de que aulas ocorrem única e especificamente no contexto da sala de aula e da escola. Professor e aluno de EJA passaram, cada um a seu tempo, de experiências pedagógicas que instituíram um rol de conteúdos e práticas que não variavam muito em sua essência. Lugar de estudo é na escola.

Caso haja, por parte do professor principalmente, a certeza de que essa metodologia é eficaz e possibilita uma ampliação das potencialidades e situações de aprendizado do aluno e a sua própria, pode-se obter um sucesso e verificar a multiplicidade de situações que propiciam o aprendizado. Nesse contexto, a perspectiva investigativa é que dá o tom dos trabalhos. O aluno buscará aquilo que não sabe, sistematizando a partir de situações diversas, um material vasto de pesquisa, que poderá ser consultado em diferentes contextos e resultará em trabalhos orais e escritos sobre os temas de estudo. Por sua vez, estes textos, objeto de uma investigação cuidadosa e orientada. É claro pelo professor, será objeto de estudo dos diversos professores das áreas do conhecimento para (re)elaborar o que for necessário em termos conceituais e formais os conhecimentos explicitados pelos alunos.

O professor de Português deve se ter essas produções como objetos de investigação para verificar e analisar o que sabem e o que não sabem seus alunos sobre os usos da escrita, ampliar as potencialidades de leitura. Os textos, como afirmado anteriormente, é um objeto de estudo concreto, onde se materializam as hipóteses e os conhecimentos sistematizados dos alunos sobre o funcionamento da linguagem e a utilização adequada dos recursos lingüísticos.

O texto, assim concebido, e a adoção, por parte do professor, de estratégias as quais demonstrem que ensinar e aprender português não é simplesmente decorar regras, mas saber usá-las com correção, a partir do confronto entre as situações de usos (os contextos ou situações de produção), a reflexão sobre as normas de uso na linguagem culta e as formas de atingir a correção desse uso na escrita formal. Importante ressaltar que o aluno precisa apreender de forma sistemática como se estrutura e se organiza o sistema lingüístico e que isso resulta de um trabalho reflexivo e de usos em contextos adequados. A consciência de que os sentidos são produzidos a partir das experiências de leitura e de fala e que a linguagem certa e errada dependerá da situação de uso efetivo da fala ou da escrita.

Ler e escrever corretamente é o que buscam os alunos de EJA e é isso que a Escola deve lhes proporcionar, mas a forma como isso vai ser executado é que deve ser outra, diferente das experiências de escolarização que esses alunos tiveram no passado. Decorar como eram as práticas, "não dar sentido para a palavra, significa não atingir os objetivos de ensino da língua.

Além disso, como dizer que uma pessoa que ouve e fala e, em alguns momentos, escreve em Português não sabe a sua língua? Se há interação verbal a sua enunciação oral ou escrita foi bem sucedida e os usos sociais que esses sujeitos fazem da língua são exemplos efetivos de que eles sabem muito e quando não sabem hipotetizam - correndo o risco de cometer "erros" numa tentativa de melhorar a sua linguagem.

"Não saber o Português da Matemática" é uma afirmação que nos remete a (re)pensar o que das práticas pedagógicas tem sido eficiente em termos de provocar aprendizagens reais e não apenas saberes transitórios para se fazer uma atividade qualquer de avaliação...

"Não saber o Português da Matemática" diz efetivamente que há uma falha no que se refere à metodologia empregada para que os alunos percebam como se estrutura e se organiza os conhecimentos, os recursos e instrumentos de que se valem os conceitos matemáticos. Assim como revelam que há uma lacuna no que se refere à habilidade de ler os enunciados próprios dessa linguagem.

Um currículo de Português deve ser, pois, pensado com vistas a dar aos alunos habilidades de leitura e de escrita para que eles se sintam seguros para se comunicarem e interagirem em quaisquer condições de uso da fala e, principalmente, da escrita que é, inicialmente, o que vieram buscar ao retornar aos bancos escolares.

Como contribuição se propõe um currículo que privilegie as seguintes habilidades e respectivos conhecimentos sobre o funcionamento da língua:

1. Procedimentos de leitura, visando: Localizar informações em textos, identificar a idéia central, inferir informações, seqüenciar fatos apresentados em textos que empregam diferentes linguagens, reconhecer tema e objetivos em textos de diferentes linguagens, identificar o gênero textual por meio de sua forma ou marcas lingüísticas explícitas,. interpretar linguagem não verbal (texto expresso em desenhos, imagens, gráficos, mapas, tabelas etc), estabelece relações de significado entre palavras empregadas no dia-a-dia palavras polissêmicas, expressões e sentenças e palavras cujos significados dependem do contexto, Identificar o significado de palavras em sentido denotativo ou conotativo.

2. Variação Lingüística, reconhecer marcas lingüísticas e registros(vocabulário, expressões, relacionando fala com característica da personagem e distinguindo linguagem formal de informal.

3. Recursos expressivos ou efeito de sentido, visando: compreender efeitos de sentido, interpretando os recursos e técnicas da escrita a partir do uso de concordância da pontuação das regras ortográficas da acentuação, das estruturas sintáticas.

Acredita-se que com esta proposta de currículo, possa a escola valorizar os conhecimentos lingüísticos dos alunos e propiciar situações reais de aprendizagem, indo muito além do que têm demonstrado os estudos sobre os índices de alfabetismo do nosso país: pessoas que estudam, estudam e não têm uma boa proficiência em leitura e escrita.

Além disso, trabalhar a partir de um diagnóstico do que os alunos sabem garante à escola um campo de estudo, instituído em parceria com os alunos, partindo do conhecimento que deve ser investigado, desenvolvido e/ou aprimorado, pois ninguém é obrigado a ser bom em tudo. Também não é legítimo postular que ninguém sabe nada.

Por isso, assumir essa postura investigativa passa a ser um importante aliado do professor e do aluno no sentido de fazer a diferença em relação ao trabalho com a linguagem. Partir do que sabem os alunos para mudar, para (trans)formar o seu aprendizado inicial, tornando-o um sujeito competente e habilidoso no trato das questões da língua e não um suposto especialista que "aprendeu" as regras e que não usá-las.

Bibliografia

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