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  CONHECIMENTOS E SABERES – UM ESTUDO INVESTIGATIVO DAS HABILIDADES DE LEITURA E PRODUÇÃO TEXTUAL

Sílvia de Fátima Pilegi Rodrigues - Grupo de Pesquisa – Políticas de formação de professores em exercício em Mato Grosso - Universidade Federal de Mato Grosso – UFMT/Campus de Rondonópolis
Tânia Maria Magalhães - Grupo de Pesquisa – Políticas de formação de professores em exercício em Mato Grosso - Centro de Formação e Atualização do Professor – CEFAPRO

Em cada época vemos termos entrando em uso (e caindo em desuso) no campo educacional. Construtivismo, interdisciplinaridade, competência, professor reflexivo são alguns que figuram atualmente. Eles expressam concepções de ensino e aprendizagem, de sujeito a ser formado e de sociedade. Obviamente que também correspondem a projetos políticos.
Nas escolas, nos documentos e publicações divulgadas pelo MEC e Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso (SEDUC) estão as expressões: professor competente (ainda a ser formado), aluno competente, desenvolvimento de habilidades.
Em nosso contato com professores do Ensino Fundamental verificamos muitas dúvidas e confusões, principalmente com a implantação do ensino organizado em ciclos de aprendizagem, instaurando uma nova situação com a progressão continuada (aprovação automática) e a abolição da nota como fator para reprovação ou não do estudante. Faz-se necessário “formar” o aluno competente, desenvolver habilidades. Mas quais habilidades são essas? Quais são os parâmetros utilizados – uma vez que a nota foi abolida – para se considerar que ele é competente, desenvolveu habilidades suficientes, construiu conhecimentos mínimos desejáveis para que possa “progredir” para o próximo ciclo? Estas foram algumas questões debatidas com os professores e que motivaram o presente estudo que foi desenvolvido em Rondonópolis-MT pelos docentes do Centro de Formação e Atualização de Professores (CEFAPRO) no final de 2004. Um dos propósitos foi analisar a prática pedagógica dos participantes das atividades de formação contínua por meio da avaliação dos alunos da 3ª fase do 1º ciclo para que o CEFAPRO possa contribuir planejando a formação docente nas unidades escolares.


Perfil dos alunos avaliados
Objetivando verificar a aprendizagem e desenvolvimento de conhecimentos e saberes em Língua Portuguesa, foi feito um estudo por amostragem em que foram avaliados 202 (duzentos e dois) estudantes da 3a fase do 1o ciclo de 26 (vinte e seis) escolas da rede estadual do município de Rondonópolis. Foram avaliados alunos de todas as turmas, excetuando uma cuja escola estava de férias para reformar suas instalações.
Optou-se por avaliar alunos da 3a fase por estarem na última etapa do 1o ciclo e, portanto, após no mínimo três anos de escolaridade, espera-se que tenham desenvolvido algumas habilidades de leitura e produção textual.
Os sujeitos avaliados são crianças na faixa etária de 8 a 10 anos, em sua maioria pertencente às camadas populares. Não houve um critério para escolha dos alunos. Inicialmente as avaliadoras explicaram para eles qual era o objetivo da avaliação, como seria feita e perguntaram quem se dispunha a participar. Como a empolgação e disponibilidade eram grandes em todas as salas, pois todas as crianças se dispunham a participar, e tendo em vista que a equipe era pequena e pretendia fazer uma amostragem, foram escolhidos aleatoriamente quatro alunos de cada sala .

Escola Ciclada em Mato Grosso
A proposta do ensino não mais dividido em séries, mas sim em ciclos de aprendizagem, que desde a década de 80 vem sendo gradualmente implantada em alguns estados brasileiros, visava à superação da fragmentação dos conteúdos escolares por meio de mudanças curriculares, na maneira de ensinar, na relação professor-aluno, na organização dos tempos e espaços e na forma de avaliar a aprendizagem. Entretanto, tais mudanças (ou propostas de mudança) não resultaram em alterações significativas e positivas no que se refere à aprendizagem, como é possível verificar na maioria das escolas, em pesquisas e nos exames nacionais.
No Mato Grosso, a experiência com o ensino por ciclos iniciou a partir de 1997 com a implantação do Ciclo Básico de Aprendizagem (CBA) e no final de 1999 a Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso propôs a implantação de ciclos de formação para todo o Ensino Fundamental, que foi estruturado levando em consideração as fases de desenvolvimento, conforme pode ser observado no quadro abaixo:

CICLOS

FASES

AGRUPAMEMTOS

FASE DE DESENVOLVIMENTO

 

I CICLO

1ª Fase
2ª Fase
3ª Fase

6 a 7 anos
7 a 8 anos
8 a 9 anos

 

Infância

 

II CICLO

1ª Fase
2ª Fase
3ª Fase

9 a 10 anos
10 a 11 anos
11 a 12 anos

 

Pré-adolescência

 

III CICLO

1ª Fase
2ª Fase
3ª Fase

12 a 13 anos
13 a 14 anos
14 a 15 anos

 

Adolescência

Fonte: Superintendência de Currículo e Gestão/ Assessoria de Ensino Fundamental

Definição das habilidades e avaliação
No ensino seriado o parâmetro de avaliação (aprovação e reprovação) é basicamente a nota. No ensino por ciclos de aprendizagem a nota deixou de ser referência para aprovação ou não do aluno. Nas visitas às escolas e nos diálogos com professores e coordenadores pedagógicos verifica-se que, em geral, nem as escolas e nem a SEDUC têm definidos critérios e parâmetros de conhecimentos mínimos que sejam indicadores do desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem.
Dessa forma, como o CEFAPRO de Rondonópolis queria avaliar a repercussão do seu trabalho de formação contínua na prática docente por meio não só dos discursos de seus participantes, mas também da aprendizagem de seus alunos, propôs-se a avaliá-los. Entretanto, como fazê-lo se as escolas não tinham padrões definidos? O Centro optou por estabelecer como parâmetro o desenvolvimento de habilidades tendo como referências os PCNs, o Projeto Escola Ciclada (SEDUC-MT) e o Programa Gestão de Aprendizagem Escolar – Gestar (FUNDESCOLA/MEC).
Assim, mais do que avaliar conteúdos, buscou-se avaliar habilidades básicas de leitura e produção textual. O termo habilidade foi empregado no sentido específico de ter aptidão, conhecimento, capacidade de saber mobilizar conhecimentos que possibilitem ao aluno ler, interpretar e redigir com competência. O termo competência é aqui empregado tendo como referência Rios:
A competência guarda o sentido de saber fazer bem o dever. Na verdade, ela se refere sempre a um fazer que requer um conjunto de saberes e implica um posicionamento diante daquilo que se apresenta como desejável e necessário. É importante considerar-se o saber, o fazer e o dever como elementos historicamente situados, construídos pelos sujeitos em sua práxis. (2002, p. 167)
Vê-se muitas vezes a utilização dos termos habilidade e competência de forma indiscriminada, confundindo-os, tomando um pelo outro ou reduzindo o ensino exclusivamente a eles. Embora saibamos que o ato educativo envolve outros aspectos igualmente importantes, o presente estudo restringe-se à avaliação do desenvolvimento das habilidades.
No processo de elaboração das avaliações, foram feitas reuniões no CEFAPRO com os coordenadores pedagógicos das escolas para explicar-lhes a proposta e metodologia de trabalho. Foram escolhidos dois textos informativos cuja temática pertence ao universo escolar infantil: “Quanto pesa sua mochila” e “Como não ser uma mula de carga”, ambos de autoria de Ana Holanda (em anexo).
Os alunos leram os testes e responderam sem a intervenção de um adulto. A avaliação consistiu em 10 questões baseadas nos dois textos: 07 delas referentes à interpretação e 03 à produção textual. Os conhecimentos avaliados foram:
• Prática de leitura:
? Leitura de textos informativos
? Leitura de comandos para resolução das questões
• Prática de análise lingüística:
? Identificação de informações e suportes textuais
? Identificação dos elementos constituintes do texto
• Prática de produção textual:
? Uso de letras maiúsculas
? Emprego de pontuação no final de frases
? Argumentação
? Organização da redação de acordo com as características textuais (lista, bilhete e dissertação)

Foram avaliadas 10 (dez) habilidades: cinco de leitura e interpretação e cinco de produção textual. Abaixo serão detalhados cada uma delas e o desempenho dos alunos.

Habilidades de Leitura e Interpretação:

? Habilidade 1: Localiza e identifica informações relevantes para a compreensão do texto (gênero e tipologia textual).
Essa habilidade foi a que os alunos obtiveram melhor desempenho, pois dos 202 avaliados, 166 conseguiram responder corretamente, o que equivale a 82,1%. Tratava-se de uma atividade simples para crianças já alfabetizadas: localizar e identificar os títulos dos textos.

? Habilidade 2: Identifica os indicadores de suporte, de organização gráfica e de autoria.
Essa habilidade, como a anterior, também não exigia que o aluno construísse o sentido do texto; somente que ele identificasse os indicadores de suporte, de organização gráfica e de autoria. Os alunos também apresentaram um bom desempenho, pois 159 conseguiram realizar a tarefa solicitada, o que equivale a 78,7% dos avaliados.

? Habilidade 3: Relaciona as características textuais do gênero ao sentido atribuído ao texto.
Quanto à habilidade de relacionar as características textuais do gênero ao sentido atribuído ao texto, 116 estudantes obtiveram bom desempenho (57,4%), pois conseguiram reconhecer as características próprias do texto informativo. Os demais assinalaram as duas outras alternativas (poético e científico) mostrando que as questões pertinentes à tipologia e gêneros textuais ainda não estão claras para eles.

? Habilidade 4: Reconhece a unidade temática do texto.
No que se refere às habilidades de leitura e interpretação, os alunos demonstraram maior dificuldade em reconhecer a unidade temática do texto, pois somente 49 conseguiram fazê-lo, isto é, 24,2%. Três questões (4, 9 e 11) exigiam que eles fossem capazes de construir sentido, não bastava localizar e copiar informações. O percentual dos que conseguiram realizar a tarefa solicitada demonstra um despreparo das crianças para realizar tal atividade com autonomia. Pode-se depreender do resultado acima que o trabalho de leitura e interpretação desenvolvido nas escolas tem se restringido a exercícios de localização e cópia de informações retiradas dos textos.

? Habilidade 5: Atribui sentido a partir da interpretação dos significados das expressões, adequando-os ao sentido do texto.
Assim como na habilidade anterior, requeria-se do aluno leitura e construção de sentido, e o resultado obtido – 53 alunos (26,2%) – demonstra a dificuldade já comentada anteriormente. A despeito de se ter buscado textos do universo escolar e uma expressão de conhecimento popular (mula de carga), poucos conseguiram atribuir sentido a partir da interpretação das expressões, adequando os significados ao sentido do texto.

Habilidades de Produção Textual:

? Habilidade 1: Atende a proposta de produção de texto, considerando os elementos da situação comunicativa.
Essa habilidade foi avaliada nas questões 10 e 12. Os alunos deveriam produzir dois textos: uma lista de materiais escolares que eles carregam em suas mochilas e um bilhete alertando um colega sobre os problemas causados pelo excesso de peso transportado em suas bolsas escolares. Apenas um pouco mais da metade dos alunos (108, o que equivale a 53,4%) produziram o texto considerando os elementos da situação comunicativa (emissor, destinatário, finalidade, tipo de mensagem).

? Habilidade 2: Escreve de modo legível, mesmo trocando pares de letras com um traço distintivo (p/b, t/d, f/v, qu/gu).
No que se refere às habilidades de produção textual, essa foi a que os alunos obtiveram maior êxito, pois 123 alunos (60,8%) conseguiram redigir de modo legível, embora apresentassem problemas ortográficos e de concordância. O que revela que a escrita está presente no cotidiano escolar, porém pouco se considerando a sua função social. Freqüentemente a escrita se dá por meio de cópias e exercícios de repetição.

? Habilidade 3: Organiza idéias de acordo com as características textuais de cada gênero.
Na elaboração da lista foi avaliado se a escrita respeitava as marcas desse tipo de texto (listagem dos objetos separando-os por vírgula ou outro recurso). Quanto ao bilhete, foram avaliados a argumentação, a informatividade, a coerência e a coesão textual. Dos 202 avaliados, somente 93 alunos conseguiram realizar a tarefa, isto é, 46%.

? Habilidade 4: Segmenta o texto usando a pontuação de final de frase.
Embora os alunos conhecessem os sinais de pontuação (ponto final, de interrogação, de exclamação), verificou-se que eles não conseguiram fazer uso em situações em que elaboraram seus próprios textos. Nem mesmo o ponto final foi utilizado corretamente, tendo em vista que apenas 67 alunos (37,1%) souberam fazê-lo adequadamente.

? Habilidade 5: Utiliza letras maiúsculas no início de frase, de nome próprio e dos títulos.
Assim como no que se refere à pontuação, embora os alunos muitas vezes não ignorem as regras do uso de letras maiúsculas, somente 70 (34,6%) conseguiram empregá-las corretamente. Demonstrando que, assim como a pontuação, as questões gramaticais são ensinadas de forma desvinculada da produção textual.


Análise dos dados
Os alunos apresentaram melhor desempenho nas habilidades de leitura e interpretação do que nas de produção de texto. No quadro geral, a habilidade com índice mais alto foi a primeira de leitura e interpretação (82,1%) – localiza e identifica informações relevantes para a compreensão do texto. Como já foi argumentado, ela requer basicamente as capacidades de decodificação e codificação.
Quando foi requerido aos alunos o reconhecimento da unidade temática do texto, eles demonstraram maior grau de dificuldade (somente 24,2% mostraram ter desenvolvido a habilidade 4 de leitura), isto é, no momento em que foi exigido mais do que localizar informações, as dificuldades foram maiores. Abstrair o sentido do texto implica uma prática de leitura para além da decodificação.
Especificamente em relação à produção textual, os resultados alcançados pelos alunos tiveram uma percentagem mais baixa. O melhor desempenho foi verificado na habilidade 2 (com 60,8%) que diz respeito à escrita legível, isto é, à capacidade de redigir de forma que o interlocutor possa compreender a mensagem, mesmo que haja problemas de grafia, pontuação e concordância.
Embora mais da metade dos alunos tenha conseguido produzir textos legíveis, eles tiveram dificuldade em utilizar adequadamente sinais de pontuação de final de frase e letras maiúsculas ao elaborar seus próprios textos. Aparentemente, as habilidades 4 e 5 de produção textual seriam as mais fáceis, mas foram nas quais os alunos apresentaram pior desempenho – 37,1% e 34,6% respectivamente. Uma das conclusões a que podemos chegar é que a leitura ocorre a despeito da escola e o mesmo não acontece com a escrita, pois o seu locus primordial para a maioria das crianças é o espaço escolar.
O fato é que a forma escrita de linguagem constitui hoje um aspecto de habitus (Bourdieu, 1982) da nossa sociedade, na medida em que integra, articula e produz um conjunto de práticas sociais, e de tal maneira que quem lê, lê até mesmo “sem querer”. Os estudiosos e especialistas da Indústria Cultural e da Comunicação de Massa sabem disso mais do que os educadores (e tiram melhor proveito!). (SMOLKA, 1989, p. 25)
Os dados coletados na amostragem feita em Rondonópolis não diferem muito do quadro nacional, se comparados com os do SAEB (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica) coletados em 2003. De acordo com os dados do SAEB, o percentual de estudantes na 4a série do Ensino Fundamental nos estágios de construção de competências em Língua Portuguesa de 2001 e 2003 se concentram nos níveis crítico e intermediário, como pode ser verificado abaixo:

Percentual de estudantes nos estágios de construção de competências – Língua Portuguesa – 4a série – EF – Brasil – SAEB 2001 e 2003

estágio

2001

2003

Muito Crítico

22,2

18,7

Crítico

36,8

36,7

Intermediário

36,2

39,7

Adequado

4,9

4,8

Total

100%

100%

Fonte: Inep/MEC, 2003, p. 33.

Os critérios estabelecidos no SAEB para definir os estágios de construção de competências e desenvolvimento de habilidades de leitura são:
? Muito Crítico – Não desenvolveram habilidades de leitura mínimas condizentes com quatro anos de escolarização. Não foram alfabetizados adequadamente. Não conseguem responder os itens da prova.
? Crítico – Não são leitores competentes. Lêem de forma ainda pouco condizente com a série, construíram o entendimento de frases simples. São leitores ainda no nível primário, decodificam apenas a superfície de narrativas simples e curtas, localizando informações explícitas, dentre outras habilidades.
? Intermediário – Começando a desenvolver as habilidades de leitura, mais próximas do nível exigido para a série. Inferem informações explícitas em textos mais longos; identificam a finalidade de um texto informativo, reconhecem o tema de um texto e a idéia principal e reconhecem os elementos que constroem uma narrativa, tais como conflito gerador, os personagens e o desfecho do conflito; entre outras habilidades.
? Adequado – São leitores com nível de compreensão de textos adequados à série. São leitores com habilidades consolidadas. Estabelecem a relação de causa e conseqüência em textos narrativos mais longos; reconhecem o efeito de sentido decorrentes do uso da pontuação; distinguem efeitos de humor mais sutis; identificam a finalidade de um texto com base em pistas textuais mais elaboradas, depreendem relação de causa e conseqüência implícitas no texto, além de outras habilidades.

No cômputo geral dos dados das escolas avaliadas em Rondonópolis, verifica-se que o maior índice de desenvolvimento das habilidades de leitura e interpretação concentram-se nas duas primeiras – que consistem na capacidade de decodificação, identificação e localização de informações explícitas no texto. Quando as habilidades referiam-se à compreensão e interpretação, à identificação da finalidade dos textos informativos, reconhecimento do tema e os elementos de construção textuais os índices baixaram, principalmente nas habilidades 4 e 5 . Portanto, comparando esses dados com os do SAEB, pode-se inferir que os alunos avaliados encontram-se nos estágios crítico e intermediário.
No que se refere à prática da escrita, o quadro se mostra mais alarmante. O estágio de desenvolvimento das habilidades evidenciou que os alunos conseguem copiar, mas quando é solicitado que produzam um texto, o que se verifica é a dificuldade de organizar idéias e expô-las de acordo com normas básicas da escrita.
Os rendimentos dos alunos não são aqui tomados como expressão única do desempenho de escolas e sistemas.

(...) a qualidade da educação básica está menos referida à existência e correspondência a padrões externamente estabelecidos e centralmente controlados do que à escassez de políticas públicas conjugadas e efetivas sobre o atendimento de necessidades de grande parte da população brasileira. Essa falta determina a escola real, cuja eficácia é cotidianamente problematizada pelo compartilhar do “mal-estar social” comum a alunos e docentes. (FREITAS, 2004, p. 684)

Os dados aqui apresentados não podem ser tomados de forma isolada. Eles dão um panorama das políticas públicas não só no campo educacional, como também no econômico e social. Nossas crianças carecem sim de livros, escolas de qualidade, inclusão digital. Porém, não é somente isso. Faltam condições mínimas que lhes assegurem mais do que a simples sobrevivência. Faltam condições que possibilitem cidadania efetiva, participação social, vida plena.

Bibliografia:


FREITAS, Dirce Nei Teixeira de. Avaliação da Educação Básica e ação normativa federal. Cadernos de Pesquisa, v. 34, n. 123, set./dez. 2004, p. 663-684.

FUNDESCOLA/MEC. Programa Gestão de Aprendizagem Escolar – Gestar. Manual Geral. Brasília: MEC, 2002.

INEP/MEC. Resultados do SAEB 2003. Brasília: MEC/Inep, junho de 2004. Versão preliminar.

RIOS, Terezinha Azeredo. Competência ou competências – o novo e o original na formação de professores. In: ROSA, D.E.G. e SOUZA, V.C.
(orgs.). Didática e práticas de ensino: interfaces com diferentes saberes e lugares formativos. Rio de Janeiro: DP&A, 2002, p. 154-172.

SEF/MEC. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília: MEC, 1997.

SMOLKA, Ana Luíza Bustamante. A atividade da leitura e o desenvolvimento das crianças: considerações sobre a constituição de sujeitos leitores. In: _____ et al. Leitura e desenvolvimento da linguagem. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1989, p. 23-41.

SOARES, Magda. Português – uma proposta para o letramento. São Paulo: Moderna.

 
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