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  MÚLTIPLAS LINGUAGENS NA EDUCAÇÃO INFANTIL – DANDO VIDA ÀS PEDRAS

Cíntia Betanho Campana Marchiori - Escola de Educação Infantil Casa da Gente

Invence il cento c´è
Loris Malaguzzi

A criança
é feita de cem.
A criança tem cem mãos
cem pensamentos
cem modos de pensar
de jogar e falar.
Cem sempre cem
modos de escutar
de maravilhar e de amar.
Cem alegrias
para cantar e compreender.
Cem mundos
para descobrir
Cem mundos
para inventar
Cem mundos
para sonhar.
A criança tem
cem linguagens
(e depois cem cem cem)
mas roubaram-lhe noventa e nove.
A escola e a cultura
lhe separaram a cabeça do corpo.
Dizem-lhe:
de pensar sem as mãos
de fazer sem a cabeça
de escutar e não falar
de compreender sem alegrias
de amar e de maravilhar-se
só na Páscoa e no Natal.
Dizem-lhe:
de descobrir o mundo que já existe
e de cem
roubaram-lhe noventa e nove.
Dizem-lhe:
que o jogo e o trabalho
a realidade e a fantasia
a ciência e a imaginação
o céu e a terra
a razão e o sonho
são coisas
que não estão juntas.
Dizem-lhe enfim:
que o cem não existe.
A criança diz:
ao contrário as cem existe.
Conforme as crianças vão ficando mais velhas, a tendência das escolas tem sido supervalorizar a linguagem escrita, deixando as demais em segundo plano – como se a aprendizagem só fosse possível em momentos sistematizados e específicos ligados a linguagem escrita. Tendo como pressuposto que corpo e mente, ação e reflexão, pensar, agir e sentir são indissociáveis e que aprendemos com nossos cinco sentidos, nos propomos refletir sobre a possibilidade de situações corporais, artísticas e lúdicas resultarem em aprendizagem significativa, mesmo que o tema central da pesquisa seja, aparentemente, tão “sem vida” como as pedras.

Momento histórico

A Educação Infantil, por meio da Constituição Federal e da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), configura-se como a primeira etapa da Educação Básica, atendendo crianças de zero a seis anos, em creches e pré-escolas públicas e particulares.
Nos últimos anos, documentos oficiais (como a própria LDB, os PCNs e os Referenciais Curriculares), conceitos (temas transversais, interdisciplinaridade, pós modernidade) e teorias de aprendizagem invadiram às escolas, proporcionando discussões a respeito das especificidades do trabalho com as crianças pequenas, seus objetivos e metodologia. Fomos provocados a refletir sobre o papel da escola e do professor... a questionar a organização do currículo, a visão de criança e a repensar sobre como se dá o processo de ensino-aprendizagem, em um mundo no qual a escola não é mais a única detentora do conhecimento (uma vez que as informações chegam a um número cada vez maior de pessoas de forma cada vez mais rápida).
As contribuições feitas pelos espanhóis, que passaram a organizar o currículo por projetos de trabalho, nortearam debates que trouxeram consigo a necessidade de uma reavaliação das práticas pedagógicas e uma conseqüente mudança – não metodológica, mas sim filosófica – no jeito de conceber a Educação.
Tendo claro as características e as necessidades peculiares das crianças que freqüentam as creches e pré-escolas, fez-se e faz-se necessário questionar:
? o que caracteriza o trabalho por projetos e como ele se estrutura;
? por que e para que trabalhar por projetos;
? quais os benefícios/ganhos possibilitados por essa organização curricular;
? quais os papéis assumidos pelos alunos e professores;
? como viabilizar a reorganização do currículo e das práticas pedagógicas.
Incomodada por estes questionamentos, passo a realizar uma análise criteriosa sobre minha prática, dando forma e voz às minhas inquietações, permitindo-me compartilhá-las neste texto.
Contextualizando

Esse trabalho configura-se como um estudo de caso, uma reflexão sobre as possibilidades geradas pelo Trabalho por Projetos na Educação Infantil. Tem como ponto de partida a observação de uma prática pedagógica, que acontece num contexto e em uma instituição com características bastante específicas.
Assumindo a postura de educadora pesquisadora, os dados apresentados nesse artigo foram colhidos por meio da observação / ação junto a uma turma de crianças de seis anos na Escola de Educação Infantil Casa da Gente.
Essa escola é uma instituição que faz parte da rede particular de ensino da cidade de Campinas, há vinte anos atendendo crianças de dois a seis anos, filhos/filhas de pais de classe média alta. A trajetória da escola levou-a a construir sua linha pedagógica baseada na concepção Sócio-interacionista, com a aposta no Trabalho por Projetos.

O trabalho por Projetos

O Trabalho por Projetos não é meramente uma opção metodológica, pois implica em mudança de paradigma, na construção de um novo modo de conceber a educação, os alunos, professores e escola.
Trabalhar por Projetos implica em estar disponível para escutar e estar com as crianças, para pesquisar e aprender, para dividir a responsabilidade sobre a aprendizagem com os próprios aprendizes. Implica em flexibilidade, em lidar com imprevistos, em questionar e buscar caminhos alternativos. Necessita planejamento, organização, fontes variadas e ricas para pesquisa, assim como o desenvolvimento de uma postura ativa e participante com relação ao tema-problema pesquisado.
Quando se organiza o currículo por Projetos de Trabalho o cerne do processo educativo passa a ser o interesse do grupo, possibilitando que as diferenças, gostos, interesses, dúvidas, preferências, escolhas... das crianças sejam contempladas, ocasionado um maior comprometimento entre os aprendizes e aprendizagem. Isso significa dizer que os alunos passam a ter responsabilidade sobre ela, percebendo que não podem esperar passivamente que todas as respostas e soluções venham prontas.

“Os projetos de trabalho constituem um planejamento de ensino e aprendizagem vinculado a uma concepção da escolaridade em que se dá importância não só à aquisição de estratégias cognitivas de ordem superior, mas também ao papel do estudante como responsável por sua própria aprendizagem. Significa enfrentar o planejamento e a solução de problemas reais e oferecer a possibilidade de investigar um tema partindo de um enfoque relacional que vincula idéias-chave e metodologias de diferentes disciplinas.” (HERNANDEZ,1998, p. 88-9)

O Trabalho por Projetos configura-se como um estudo aprofundado sobre o tema-problema negociado com a turma, objetivando estabelecer múltiplas relações e desenvolver as múltiplas linguagens e habilidade, percorrendo caminhos que nunca são fixos. Visa ampliar idéias sobre o assunto pesquisado, olhando para o conhecimento de uma forma não fragmentada, favorecendo, assim, a análise, a interpretação, a crítica e o contraste de pontos de vista.
O Trabalho por Projetos necessita da produção / construção coletiva de caminhos alternativos, de relações improváveis, assim como dos processos individuais de aprendizagem que, quando socializados, possibilitam a reflexão e o crescimento do próprio grupo. Percorremos, trilhamos e construímos esses caminhos ao abrir as portas para o novo, o improvável e o incomum... Ou ainda quando permitimos / possibilitamos que o corpo, as mãos, a imaginação, a linguagem corporal, musical, teatral, plástica... façam parte da vida na escola, de uma escola viva, recebendo a mesma atenção e valorização da recebida pela linguagem escrita.
O Trabalho por Projeto permite a avaliação constante do que está sendo aprendido, avaliação esta encarada como uma atividade indissociável do projeto, possibilitando que os alunos reconstruam seus trajetos, transferindo suas aprendizagens para novas situações.
O Trabalho por Projetos organiza-se por etapas. Iremos explicitá-las a seguir, conforme formos relatando e tecendo reflexões sobre uma experiência concreta.

Projeto “Pedras”

O início do ano de 2005 foi marcado, na Escola de Educação Infantil Casa da Gente, por grande euforia e entusiasmo, por reencontros, abraços, e relatos de novidades.
Era possível perceber, nas expressões e falas das crianças da Turma de Infantil III, uma ansiedade diferente, com gostinho de expectativa, novidade e saudade. Neste ano, elas ocupam o posto de “mais velhas” da escola, uma vez que a instituição atende crianças de dois a seis anos. Em contrapartida, têm que lidar com a despedida da escola e com os sentimentos gerados por ela.
Também há a ausência dos colegas que foram cursar o Infantil III “em escola grande” . Nas conversas em roda ou mesmo a cada novidade apresentada, a cada combinado, registro, desenho, brincadeira... esses amigos eram lembrados saudosamente, por meio de falas como a de JUL:
- Nossa! O GAB ia adorar fazer essa pintura maluca!
- A BEA ia amar ter essa mochila!
Apesar das crianças, desde o primeiro dia de aula, colocarem a vontade de estudar “as pedras”, a necessidade inicial era o trabalho de reconstrução dos vínculos e formação desse novo grupo, que precisava assumir uma nova identidade, uma nova dinâmica. Por esse motivo, o primeiro projeto desenvolvido foi “Identidade e diferenças”.
A cada vivência, o grupo foi novamente estruturando-se. Novos papéis foram assumidos e novas relações e vínculos construídos. A identidade do grupo materializou-se ao se auto-denominarem “Turma das Idéias” e na elaboração de livros individuais e coletivos, síntese dessas experiências.
Ao final desse projeto, finalmente iniciamos o estudo sobre “as pedras.

O Desenvolvimento do Projeto

Em roda, as crianças, juntamente com a professora, elencaram as perguntas que norteariam inicialmente as pesquisas. Entre elas podemos citar:

• O que nasceu primeiro: as pedras ou os bichos?
• Massinha na geladeira vira pedra?
• Como as pedras foram criadas?
• Onde foi o primeiro lugar que teve pedras?
• Por que as pedras têm cores e tamanhos diferentes?

Montou-se, então, a “rede das pedras”, que foi afixada na parede da sala. É preciso dizer que a rede é uma forma de planejamento criada pelo professor Ulisses F. Araújo – da UNICAMP – tendo sido adotada na escola. Ela tem possibilitado que o ato de planejar seja dinâmico como o próprio Trabalho por Projetos e possibilitado que as crianças acompanhem e participem desse planejamento.
As crianças, acostumadas com “as redes”, recorrem a ela com freqüência, tendo-a como referência sobre o andamento das pesquisas, sobre o que já foi descoberto. Fazem parte do dia-a-dia das crianças a tal ponto, que um dos alunos, em sua casa, criou sua própria rede sobre o “Egito”.

A rede de planejamento do Projeto pedras ficou assim:

Caixa de texto:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Com a rede montada, registramos as hipóteses iniciais das crianças:

• Massinha na geladeira vira pedra
• Alguém enterrou os diamantes nas cavernas
• Tem pedra nos buracos da rua
• A malaquita é uma pedra diferente porque é oval
• Tem gente que usa pedra para enfeitar e para curar doenças
• Quando a gente pisa em uma pedra ela machuca

Também levantaram possíveis fontes de pesquisa:

• Livros
• Revistas
• Internet
• Televisão
• Conversa com pais
• Museus

Passamos, então, a testar as hipóteses iniciais, por meio de experiências. Nosso objetivo ia além do testar hipóteses. Era preciso trabalhar com a postura científica, registrando as descobertas com o maior rigor possível.
Reescrevo, aqui, o relato de uma das experiências.

Experiência 1: Massinha na geladeira vira pedra?

Hipótese inicial: Massinha vira pedra
Quem concorda: HEN, ISA, JUL, JOS, FEL, LUI
Quem discorda: RAF
O que vai acontecer? Por quê?
- Vai virar só uma massinha gelada. Porque como uma massinha pode virar pedra?
- Vira pedra congelando. Vai virar pedra.
O que/Como fizemos a experiência?
A gente pegou a farinha, óleo, sal, água e anilina. Amassamos tudo. Depois a gente modelou,
colocou a primeira letra do nome e colocou no freezer.
O que observamos ao final da experiência?
Que a massinha estava gelada, mas que não tinha virado pedra, como a RAF achava.
Conclusão:
Aprendemos que massinha não vira pedra. Foto 5: Registro da experiência

Da mesma forma, testamos e registramos a hipótese de que argila virava pedra. Diante de nossas descobertas e com a negativa de nossas hipóteses iniciais, iniciamos nossas pesquisas, primeiramente nos livros da biblioteca da escola.
Conforme líamos as imagens – de estrelas, vulcões, montanhas e pedras – nossa curiosidade ia aumentando. Passamos a questionar por que as imagens dos vulcões, do interior da Terra estavam associadas às pedras. Percebemos uma ligação entre a origem do planeta e a origem das pedras e levantamos novos questionamentos: como nasceu o Universo? Como nasceu a Terra?
Novas hipóteses também surgiram:

• Deus que criou
• Universo surgiu de uma estrela
• A Terra surgiu como uma bolinha que veio do espaço sideral. Aos poucos foi surgindo as coisas: o mar, o céu, as plantas...

Nossa pesquisa passou pela leitura dos diversos livros que falavam sobre o tema, fazendo-nos refletir sobre as diferentes formas de se explicar a origem do Universo: religiosa, mitológica e a científica – na qual nos prenderíamos na escola.
Realizamos várias dinâmicas corporais, tentando “sentir/reproduzir” o que os cientistas chamam de “Big Bang”, ou grande explosão, compreendendo melhor o que líamos para, em seguida, elaborarmos registros plásticos e escrevermos as respostas às nossas perguntas por meio de textos coletivos.

A origem do Universo

Há 15 bilhões e bilhões de anos atrás uma massa de gases e poeira cósmica flutuava no espaço sideral. Essa massa girava muito devagar. De tanto girar os gases juntaram-se no centro, até que houve uma grande explosão, que os cientistas chamam de BIG BANG.

            Com essa explosão, pedaços da grande massa se espalharam pelo espaço, formando as estrelas, planetas, luas, cometas...

Esse processo de pesquisa, vivências corporais, registro plástico / artístico esteve presente durante todo o nosso percurso e vivência do Projeto Pedras, passando pela realização de várias atividades, entre elas:
• Montagem da exposição de pedras
• Simular/Sentir corporalmente: o Big Bang, o que é “pressão”
• Leitura de diferentes tipos de texto: imagéticos, informativos, jornalísticos, literário
• Experiências
• Pesquisas
• Registros – utilizando diferentes linguagens
• Produção de textos (professora como escrita/levantamento de hipóteses...)
• Modelagem com bisquit/argila
• Pedronário
• Culinária
• Brincadeira partindo da história “A vida do gigante”
•Confecção do “Livro das pedras” (individual)
• Livros coletivos:
Releitura “O presente do mar”
“As formigas e o vulcão e o tamanduá”

É preciso dizer que ora as descobertas eram feitas corporalmente, ora por pesquisas em casa ou na escola. Sempre que possível o registro utilizava mais de uma forma de expressão, buscando que a aprendizagem fugisse da mera transmissão e reprodução de conhecimentos.
Todas as perguntas foram pesquisadas, respondidas e registradas, transformando-se em livros individuais e coletivos, compartilhados com as demais turmas por meio de uma grande exposição.
A avaliação final do projeto, pelas crianças, foi a seguinte:

EU GOSTEI...
• ... de estudar as pedras porque aprendi sobre o Big Bang
• ... de saber que as pedras nascem de diferentes formas
• ... das experiências... Vou ser cientista... Um veterinário cientista!
• ... de fazer o pedronário
• ... de saber que as pedras têm cores diferentes porque tem ingredientes diferentes
• ... do livro coletivo que o Jos deu a idéia
• ... de montar a exposição]
• ... de tudo!
• EU GOSTEI QUE A GENTE ESTUDOU AS PEDRAS DESDE A ORIGEM. AGORA EU SOU UM ESPECIALISTA EM PEDRAS!

Conclusão

No Trabalho por Projetos os ganhos e conquistas das crianças são inúmeros e evidentes. O envolvimento e o compromisso com a aprendizagem aumentam, assim como a significatividade do que é pesquisado – do tema-problema. Desde cedo as crianças aprendem a problematizar, contrastar opiniões e pontos de vista, pesquisar e concluir, possibilitando o maior conhecimento de si mesmas e do mundo que as cerca.
As crianças têm a possibilidade de lidar com relações complexas, comparando, resignificando, reconstruindo conhecimentos enquanto ampliam suas múltiplas linguagens e habilidades. Têm a oportunidade de desenvolver a atitude de escuta, assim como apurar a forma de expressar-se em público para defender seus pontos de vista.
O enfoque da educação, bem como seus objetivos e caminhos mudam radicalmente, passando a permitir que alunos e professores aprendam juntos, dividindo responsabilidades, sabores, dissabores, angústias, alegrias, créditos, lembranças...
A escola movimenta-se, torna-se cada vez mais viva, pois, como toda vida, está permeada, transpassada de questionamentos, hipóteses, buscas, sínteses, aprendizagem, comunicação (do que se sabe / se aprende) e novas dúvidas.
Que venha a vida! Que venha a escola viva! Que consigamos, com bastante trabalho e alegria colorir, avivar e aprender com os mais diferentes temas-problemas, mesmo os aparentemente “sem vida”, “sem sal”, “sem graça”...

BIBLIOGRAFIA

EDWARDS, Carolyn e GANDINI, Lella e FORMAN George (orgs.). As cem linguagens das crianças, uma abordagem de Reggio Emília na educação da primeira infância. Porto Alegre: Editora Artes Médicas, 1999.

HERNÁNDEZ, F; VENTURA, M. A organização do currículo por projetos de trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio. 5ª ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

HERNÁNDEZ, F. Transgressão e Mudança na Educação: os projetos de trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
MALAGUZZI, Loris. (1994) Ao contrário as cem existem. Bambini. Milão, Fev/ano X, nº 2 (Tradução livre de Ana Lúcia Goulart de Faria, Patrízia Piozzi e Maria Carmem Barbosa).

RABITTI, Giordana. À procura da dimensão perdida: uma escola de infância de Reggio Emilia. Porto Alegre: Editora Artes Médicas, 1999.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 5ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1996. 191p.

_____. Pensamento e Linguagem. 2ª ed. São Paulo: Martins fontes, 1989.

 
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