Voltar    
  CULTURA E EMANCIPAÇÃO

Telmo Marcon

1. Considerações iniciais

As questões que dizem respeito à cultura vem sendo discutida de forma cada vez mais intensa em escolas, em Universidades, nos movimentos sociais, na mídia, por governos, etc. As políticas sociais e educacionais estão incorporando cada vez mais as questões socioculturais, multiculturais e interculturais . Essas preocupações ganharam um forte impulso nas últimas décadas do século XX e tendem a se constituir num dos eixos centrais das políticas sociais, no sentido amplo, no século XXI. Muitas discussões e proposições, no entanto, carecem de uma reflexão contextualizada e crítica e, por isso, não conseguem dar conta da complexidade que envolve as relações socioculturais. Por conseguinte, correm o risco de se tornarem improdutivas, reforçarem preconceitos e não conseguirem contribuir para a emancipação dos sujeitos e da sociedade. Quando as práticas pedagógicas, particularmente aquelas construídas no âmbito da escola, não ajudam a emancipar, reforçam relações de opressão e acabam legitimando o poder dos grupos e classes sociais hegemônicas.
A proposição do presente texto é de aprofundar algumas questões relativas à cultura e de como essas questões, quando compreendidas criticamente, podem contribuir para uma educação emancipatória e transformadora das relações socioculturais. O texto inicia discutindo algumas concepções de cultura para, então, problematizar aspectos vinculados às práticas pedagógicas e ao papel da escola.

2. Problematizando concepções de cultura
Os rumos tomados pelas discussões sobre cultura nem sempre avançam na direção das transformações mais amplas da sociedade e das relações étnico-culturais. Muitas vezes há interesses e motivações de grupos, movimentos e organizações sociais que, mesmo colocando questões fundamentais, não o fazem dentro de uma perspectiva crítica e de totalidade sociocultural. Trabalha-se, no presente texto, na perspectiva de que as práticas socioculturais não se dão de forma isolada, ou seja, elas mantêm inter-relações, conforme Hall (2003). A ausência de uma visão crítica faz com que determinadas propostas formuladas por movimentos e organizações sociais atendam muito mais demandas pontuais do que se preocupem com processos mais amplos de emancipação. Em muitos casos, as intervenções que deveriam promover cidadania e emancipação, acabam fortalecendo preconceitos e reforçam discriminações. Isso ocorre, em parte, porque não há um debate mais amplo e minimamente consensual a respeito do que se entende por cultura e também porque grupos e movimentos particulares tendem a se apropriar dessas discussões para defender seus interesses e valores.
Dados os limites do presente texto, não é possível ampliar muito a discussão a respeito dos diferentes entendimentos de cultura. Por isso, serão priorizadas três perspectivas: a romântica que pensa a cultura na linha do folclore, a estruturalista e a perspectiva que pensa a cultura como modos de vida. É evidente que existem outras tendências com suas implicações e compreensões. No entanto, essas três parecem atender, nesse momento, as preocupações do texto.

a) cultura na perspectiva romântica

Essa perspectiva se aproxima de uma visão folclorista. O Dicionário Eletrônico Houaiss define folclore, entre outros sentidos, como um “conjunto de costumes, lendas, provérbios, manifestações artísticas em geral, preservado, através da tradição oral, por um povo ou grupo populacional; cultura popular, populário; ciência das tradições, dos usos e da arte popular de um país ou região...”.
A perspectiva folclorista, também denominada romântica, conforme Burke (1995), ganhou um forte impulso na Europa na segunda metade do século XVIII, no contexto de expansão das cidades e da ameaça de destruição dos costumes tradicionais. Daí a preocupação de preservar os elementos do passado, na perspectiva do conceito acima definido, ameaçados de sucumbirem com a expansão capitalista no campo. O movimento romântico procurou resgatar e preservar canções, provérbios, orações e costumes alimentares, etc. A preocupação em resgatar precisa ser entendida no contexto das transformações em curso que estariam destruindo a cultura tradicional das comunidades, especialmente as rurais. O movimento romântico idealiza determinadas práticas populares vivenciadas no passado, congelando-as no tempo. Essa intervenção, no entanto, não se limita a Europa. No século XIX muitos viajantes europeus andaram pelo mundo, muitos deles vieram ao Brasil, em busca informações sobre plantas, animais, costumes, hábitos alimentares, etc. As observações que realizaram e os apontamentos que fizeram impressiona ainda hoje. Esses registros exerceram e exercem muita influência no conhecimento histórico e em outras áreas do conhecimento.
A perspectiva romântica trabalha com uma concepção de cultura, aliada a uma noção de tempo, anacrônica. Os costumes camponeses foram idealizados como expressão genuína, natural e autêntica da cultura popular. Os novos valores e práticas oriundos das transformações decorrentes da industrialização e da urbanização estariam colidindo com os valores tradicionais. Nesse contexto, os camponeses, segundo Burke, foram vistos como expressão do "natural, simples, analfabeto, instintivo, irracional, enraizado na tradição e no solo da região, sem nenhum sentido de individualidade..." (1995, p. 37). Os ideais e princípios do movimento romântico, mesmo tendo surgido no século XVIII, ainda estão presentes em pesquisas e nas salas de aula, desde a educação infantil até em cursos universitários.
Marilena Chauí destaca três características principais do movimento romântico: primitivismo, comunitarismo e purismo. "Afirmando a liberdade natural e a pureza sentimental do povo anônimo e orgânico, o romantismo localiza a cultura popular: é guardiã da tradição, isto é, do passado" (1986, p. 20). Como foi observado na nota de rodapé, a perspectiva romântica ainda continua presente na atualidade em várias interpretações, especialmente em relação a cultura dos grupos populares, de modo especial, os índios, negros, imigrantes, em certos movimentos ecológicos, etc. Frente aos problemas atuais, recorre-se a um passado idealizado na busca de sentido. A idealização se estende para costumes, rituais, hábitos alimentares, para a concepção de infância, de educação, etc. Dessa forma, não se apreendem as diferentes temporalidades e as transformações socioeconômicas que se processaram. Ainda se continua a trabalhar em sala de aula questões como se elas não tivessem sofrido interferências temporais e nem se transformado. Aliás, as transformações são concebidas de forma negativa e como destruidoras da cultura.

b) A cultura na perspectiva estruturalista

Dessa perspectiva, serão destacados alguns aspectos que nos interessa na presente discussão. Pretendo aqui questionar o enfoque estruturalista, na perspectiva economicista-determinista, na medida em que não consegue trabalhar com as contradições presentes nos processos históricos e nas práticas socioculturais. A cultura é vista, dentro desse horizonte, como determinada pela estrutura social e pelo poder econômico. Conseqüentemente, ela passa a ser concebida como reflexo da cultura dos grupos dominantes que criam mecanismos para difundir seus valores sobre o conjunto da sociedade. Dessa forma, negam-se as possibilidades de interpretação propositiva da cultura dos grupos populares e também das contradições inerentes às práticas sociais.
Ao trabalhar de forma polarizada a cultura dominante e a cultura dominada, essa perspectiva não consegue avançar no sentido de interpretar a historicidade das culturas os conflitos e as contradições, conforme discute Cury (1987, p. 21-85), que lhe são inerentes. A polarização, além disso, retira dos sujeitos a capacidade de resistência e de transformação na medida em que prima pela reprodução e não pelas possibilidades de transformações socioculturais e econômicas, no contexto das relações de dominação. O estruturalismo economicista privilegia a dominação e não consegue pensar as transformações e as práticas de resistência exatamente por privilegiar a reprodução social e cultural. Ao criticar a relação entre superestrutura e infra-estrutura proposta por Althusser, Mochcovitch (1988, p. 11), faz uma crítica e diz que ela perde "a dimensão da transformação da sociedade".
A grande influência exercida por Althusser, especialmente com o livro, "Aparelhos ideológicos do Estado", além de dificultar o avanço de uma perspectiva dialética, contribuiu para aprofundar uma visão pessimista em relação ao potencial transformador e emancipatório, especialmente no que diz respeito às instituições sociais, entre elas, a escola. Na medida em que as estruturas econômicas são determinantes da superestrutura ideológica e as organizações e instituições sociais atuam como aparelhos ideológicos em defesa dos interesses da classe dominante, mantendo e reproduzindo o domínio sobre o conjunto da sociedade, pouco ou nada se pode fazer. Dentro dessa perspectiva, a cultura deixa de ser pensada na sua concreticidade para ser definida como ideologia, com um sentido negativo de escamoteamento. Essa perspectiva tem sido duramente questionada, especialmente por Thompson (1981). A crítica central de Thompson é de que o determinismo estruturalista althusseriano expulsou o sujeito da história e, conseqüentemente negou as potencialidades emancipatórias e transformadoras socioculturais e econômicas da sociedade.

c) cultura como modos de vida

A definição de cultura como modos de vida tem sua raiz na própria origem do termo que, segundo Bosi (1993) e Williams (1992), está ligada ao campo e ao cultivo da terra. Decorrem, dessa definição, duas questões importantes: a cultura tem uma relação profunda com a materialidade, ou seja, ela tem uma dimensão concreta ligada ao cotidiano e à vida e, em segundo lugar, ela é dinâmica como a própria natureza e as atividades dos camponeses. Essa perspectiva abre caminhos importantes para se entender a cultura na sua historicidade e nos processos concretos de sua constituição e transformação.
A definição de cultura como modos de vida foi formulada de modo mais objetivo no final do século XIX. Segundo Williams, foi nesse período que o conceito cultura passou a significar “todo um sistema de vida, no seu aspecto material, intelectual e espiritual” (1969, p. 18). Essa concepção ganhou força, especialmente entre autores ingleses, com destaque a Edward Thompson, Stuart Hall, Raymond Williams, Richard Hoggart e Samuel Raphael.
O que há de novo nessa definição? Um dos elementos fundamentais é que a cultura é pensada a partir dos contextos históricos onde diferentes sujeitos constroem suas histórias, trajetórias e identidades. Esses contextos, bem como as condições de vida e sobrevivência, não são iguais para todos na sociedade, ou seja, entender a cultura como modos de vida exige o aprofundamento de cada contexto particular dentro de um contexto mais amplo de relações de forças no quadro do modo de produção capitalista. Segundo Hall (2003, p. 262), “Não existem culturas inteiramente isoladas e paradigmaticamente fixadas, numa relação de determinismo histórico, a classes inteiras – embora existam formações culturais de classe bem distintas e variáveis. As culturas de classe tendem a se entrecruzar e a se sobrepor num mesmo campo de luta”.
Dentro dessa perspectiva, a cultura não é algo do passado (como propõem os românticos e folcloristas) e nem descolada das tensões, práticas e vivências, mas perpassa as relações sociais, econômicas e políticas. Esta perspectiva dá condições para apreender a complexidade das práticas sociais, rompendo com as dicotomias que concebem a cultura como algo exterior aos sujeitos ou como pura expressão meramente subjetiva, tendência que parece estar ganhando espaços demasiados na atualidade. Ao discutir o conceito de cultura, Thompson estabelece uma aproximação com a noção de experiência, no sentido de que ela é gerada no interior das práticas sociais e da vida material. A reintrodução da noção de experiência é condição, diz Thompson (1981, p. 182), para que "homens e mulheres também retornam como sujeitos, dentro deste termo - não como sujeitos autônomos, indivíduos livres, mas como pessoas que experimentam suas situações e relações produtivas determinadas como necessidades e interesses e como antagonismos, e em seguida tratam essa experiência em sua consciência e sua cultura...". Dentro desse horizonte a cultura perpassa a vida social e está permeada por conflitos e contradições, ou como diz Thompson, a "luta de classe é ao mesmo tempo uma luta acerca de valores" (1981, p. 190).
A cultura definida como modos de vida nos permite questionar as abordagens que se preocupam em demasia com os elementos consensuais, ou seja, com aquilo que é semelhante, bem como com as tendências que privilegiam as diferenças e a subjetividade. O desafio teórico e metodológico é pensar as culturas de forma concreta onde se possa destacar os elementos comuns, mas ao mesmo tempo as diferenças (MARCON, 2003, p. 49-68). As contradições que se materializam nas práticas culturais exigem referencias teóricos adequados para serem apreendidas. A vida dos diferentes grupos sociais se dá num cotidiano de luta e sofrimento e de dominação, mas também de resistência. Como diz Benjamin (1994), é fundamental dar voz às experiências silenciadas, ao sofrimento e às várias formas de luta.
A experiência, enquanto categoria central para a análise da cultura e das práticas populares, propõe um novo ponto de partida para a pesquisa e também para a ação e dá condições para que as práticas dos grupos populares ganhem significado enquanto parte de uma totalidade social. Segundo Thompson (1981, p. 189), a cultura e a experiência nos remetem aos sistemas

densos, complexos e elabo¬rados pelos quais a vida familiar e social é estruturada e a consciência social encontra realização e expressão (sistemas que o próprio rigor da disciplina em Ricardo ou no Marx de O CAPITAL, visa excluir): parentesco, costumes, as regras visíveis e invisíveis da regulação social, hegemonia e deferência, formas simbólicas de dominação e resistência, fé religiosa e impulsos milenaristas, maneiras, leis, instituições e ideologias - tudo o que, em sua totalidade, compreende a genética de todo o processo histórico, sistemas que reúnem todos, num certo ponto, na experiência humana comum, que exerce ela próprio (como experiências de classe peculiares) sua expressão sobre o conjunto.

Uma importante contribuição para esse debate foi dada por Stuart Hall. Ele aprofunda a cultura na perspectiva das práticas de luta e resistência das classes populares, ou seja, a cultura não pode ser isolada dos contextos socioeconômicos e políticos e das tensões e embates existentes, bem como a disputa por valores, costumes, hábitos e práticas. Nessa direção, Hall (2003, p. 263), diz que a “cultura popular é um dos locais onde a luta a favor ou contra a cultura dos poderosos é engajada; é também o prêmio a ser conquistado ou perdido nessa luta. É a arena do consentimento e da resistência...”.
Ao pensar a cultura como modos de vida que se constroem e transformam historicamente é possível pensar na dimensão ativa e propositiva dos grupos populares que não são passivos e meros consumidores dos valores e normas da cultura dominante. A partir dessa reflexão, pode-se então pensar na escola enquanto instituição capaz de aprofundar esses elementos e de ajudar os grupos e classes populares a reafirmarem-se enquanto sujeitos emancipados.

3. Escola e cultura

Nesse terceiro ponto pretende-se discutir alguns aspectos da relação entre escola e cultura. Quando Saviani (1989, p. 69-89), propõe que a escola tome a prática social como ponto de partida para o desenvolvimento de uma prática transformadora, está apontando para um caminho interessante, mas muito desafiador. De que forma a escola pode trabalhar com a diversidade de práticas socioculturais no seu cotidiano?
Em primeiro lugar, é preciso um esforço coletivo no sentido de investigar as realidades que constituem o contexto escolar; em segundo lugar, é necessário identificar os problemas, os desafios e as potencialidades existentes e, em terceiro, a opção por uma pedagogia capaz de dar conta dos desafios, problemas e proposições numa perspectiva crítica e emancipatória.
O primeiro ponto nos remete ao contexto econômico e sociocultural. Fazer um diagnóstico dessa natureza não é tarefa difícil. O problema se complexifica quando adentramos para o campo dos valores, dos costumes e das tradições, elementos constitutivos da cultura. Em pesquisas que realizamos com diferentes grupos étnico-culturais pudemos avaliar o quanto é difícil adentrar para o campo da cultura e compreender as relações entre as práticas sociais, o espaço, o mundo do trabalho, etc. No entanto, aprofundar essas questões é imprescindível para qualquer processo pedagógico emancipatório capaz de superar preconceitos e discriminações.
Nas pesquisas que realizamos nos surpreende, também, como na maioria das escolas sequer se fazem os questionamentos elementares em relação a cultura, preconceitos e discriminações socioculturais. Essa parece ser uma tendência que se observa desde a educação infantil até o ensino superior. São poucas as experiências onde os problemas de natureza sociocultural e dos contextos onde vivem os alunos são analisados e aprofundados coletivamente, visando à transformação dos mesmos.
O trabalho de contextualização exige um empenho coletivo e um esforço teórico e metodológico. Apreender a realidade, especialmente as questões que envolvem a cultura exige o domínio de referenciais teóricos adequados. A percepção de determinados aspectos da realidade sociocultural exige um esforço muito grande. Paulo Freire, entre outros educadores, há décadas chamam atenção para essas questões. Compreender esses mecanismos se fazem presente no cotidiano das pessoas não é tarefa fácil, mas necessária para o desenvolvimento de processos pedagógicos emancipatórios.
Com base nas contribuições de Freire (1981; 2000) e de Hurtado (1993), entre outros, apontam-se os grandes desafios de uma educação que se proponha emancipatória. A prática social, ou seja, a cultura entendida na sua concreticidade, precisa permear qualquer proposta pedagógica. O conhecimento sistematizado não pode se constituir num processo estranho aos sujeitos ou, como diz Freire, numa educação bancária para a qual a realidade se torna algo estranho e indiferente.
O confronto (ou diálogo no sentido freireano) entre saberes é imprescindível para qualquer projeto pedagógico emancipatório. Diante dessa questão são dois grandes desafios que se colocam: como conhecer a realidade, ou seja, como conhecer os modos de vida dos sujeitos, e como efetivamente incorporar uma pedagogia capaz de criar as condições para a emancipação. Segundo Freire (1981, p. 57), “os oprimidos, nos vários momentos da sua libertação, precisam reconhecer-se como homens, na sua vocação ontológica e histórica de ser mais. A reflexão e a ação se impõem, quando não se pretende, erroneamente, dicotomizar o conteúdo da forma histórica”.
A questão é de como assegurar que alunos e professores, nos diversos níveis de formação, sejam reconhecidos e se assumam como sujeitos, conforme as palavras de Freire. O modo de ser livre e os compromissos de assumir-se de forma emancipada exigem de cada sujeito individual e do coletivo, posturas ético-políticas e acadêmicas adequadas. Reconhecer-se sujeito histórico e contingente que precisa permanentemente repensar a prática, na perspectiva proposta por Hurtado (1993), exige um profundo ato de humildade e um espírito de busca.
A emancipação ocorrerá na medida em que houver um assumir da escola numa perspectiva de totalidade e de práxis. Segundo Freire (1981, p. 32), a libertação não vem por acaso, mas “pela práxis de sua busca; pelo conhecimento e reconhecimento de lutar por ela”. Esse mesmo caminho é apontado por Hurtado quando diz que a práxis é uma concepção que “integra em uma unidade dinâmica e dialética a prática social e sua pertinente análise e compreensão teórica...” (1993, p. 45).
4. Considerações finais

São vários os desafios que se colocam quando nos propomos a desenvolver um trabalho pedagógico numa perspectiva emancipatória. A escola é permanentemente desafiada a pensar nas práticas que desenvolvem no seu interior, dentro de um contexto de relações sociopolíticas e econômicas mais amplas. Em que contextos os alunos vivem e de que forma o cotidiano intervém nos processos de ensino-aprendizagem e nos problemas vividos pelas escolas?
Todo e qualquer projeto político-pedagógico que efetivamente se proponha a partir da realidade e das práticas sociais necessita uma análise séria e profunda. Esse trabalho não se faz de improviso. Ele necessita um espírito de investigação dos vários sujeitos que constituem a escola. Sem essa análise crítica, qualquer articulação e desdobramentos posterior tenderá a não avançar de forma coerente e nem a transformar a realidade dentro de um horizonte emancipatório.
A perspectiva emancipatória se coloca como condição para a superação do senso comum que norteia interpretações e práticas desenvolvidas no âmbito da escola. Na prática cotidiana social e escolar emitimos inúmeros conceitos, juízos e valores e fazemos múltiplas análises sobre os problemas. Que elementos são destacados nessas análises e quais os valores que se colocam como referenciais nessas mesmas análises? Tomar a prática social como ponto de partida implica o aprofundamento de um conjunto de questões que se explicitam no interior da escola que têm suas raízes no contexto sociocultural e econômico. Na medida em que conseguirmos compreender os valores que sustentam e dão significado às práticas sociais e como se desdobram em comportamentos que se estendem para o interior das salas de aula, temos mais condições de trabalhar a realidade dos sujeitos numa perspectiva emancipadora.
Com base nessas rápidas reflexões, pode-se concluir que as relações de dominação passam pela cultura e que os processos emancipatórios também deverão passar por ela. Construir uma perspectiva crítica de cultura, não como algo congelado do passado (visão romântica) e nem como mero reflexo da cultura dominante, se coloca como condição para uma pedagogia emancipatória. Compreender a cultura como modos de vida se apresenta, nesse sentido, como uma caminho instigante para a escolar trabalhar com a realidade e com as práticas sociais. Sem desconsiderar a dimensão de dominação que existe na sociedade, captam-se as contradições e as potencialidades de transformação e emancipação.

5. Bibliografia

ALTHUSSER, Louis. Aparelhos ideológicos do Estado: nota sobre os aparelhos ideológicos do Estado. 4. ed., Rio de Janeiro: Graal, 1985.

BOSI, Alfredo. Dialética da colonização. 2.ed. São Paulo: Companhia das Letras, 1993.

BURKE, Peter. Cultura popular na idade moderna. 2.ed. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.

CAUNDAU, Vera Maria. Sociedade, educação e culturas: questões e propostas. Petrópolis: Vozes, 2002.

CHAUI, Marilena. Conformismo e resistência: aspectos da cultura popular no Brasil. São Paulo: Brasiliense, 1986

CURY, Carlos Roberto Jamil. Educação e contradição. 3. ed. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1987.

Dicionário Eletrônico Houaiss, 2003.

FLEURI, Reinaldo M (Org.). Intercultura e Movimentos Sociais. Florianópolis: Mover/NUP, 1998.

FLEURI, Reinaldo Matias. Educação intercultural: a construção da identidade e da diferença nos movimentos sociais. Perspectiva. Revista do CED. Florianópolis: EdUfsc, jul./dez. 2002, v. 20, n. 2, p. 405-423.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 14.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 9.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981.

HURTADO, Carlos Nuñez. Educar para transformar, transformar para educar. Petrópolis: Vozes, 1993.

KINCHELOE, Joe L.; STEIMBERG, Shirley R. Repensar o multiculturalismo. Barcelona: Octeadro, 1999.

MARCON, Telmo. Desafios da educação intercultural. In: MARCON, Telmo (Org.). Dossiê Educação intercultural. Chapecó: Argos, 2003, p. 49-68.

MARCON, Telmo (Org.). Dossiê Educação intercultural. Chapecó: Argos, 2003.

MOCHCOVITCH, Luna Galano. Gramsci e a escola. São Paulo: Ática, 1988.

SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 22.ed. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1989.

THOMPSON, E. P. A miséria da teoria ou um planetário de erros: uma crítica ao pensamento de Althusser. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1981.

WILLIAMS, Raymond. Cultura e sociedade 1780 - 1950. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1969.

WILLIAMS, Raymond. Cultura. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.

 
Voltar