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  A ALFABETIZAÇÃO NA SÉRIE INICIAL

Rosemeire Reis E Marildes Marinho - Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG

1. Apresentação
Enquanto espaço de interação, a sala de aula se constitui de gestos, falas, movimentos que determinam as condições de ensino e aprendizagem e emolduram a relação dos seus agentes – professor e alunos. Neste ambiente de pessoas provenientes de situações sociais diferenciadas, de conhecimentos e culturas diferenciados o processo de ensino e aprendizagem se diversifica. A sala de aula vem sendo o espaço apropriado para se tentar entender como a interação professor-alunos interfere na compreensão, elaboração e aplicação dos conhecimentos construídos, uma vez que é impregnada de práticas e saberes da vida cotidiana, onde estes sujeitos costumam integrá-los no ambiente escolar, excluindo ou atenuando as práticas que pertencem ao domínio deste espaço.
No que se refere à apropriação da escrita, numa sociedade letrada tal como é a nossa, as crianças que chegam à escola não são de todo desconhecedoras do sistema de escrita. Um certo nível de letramento pode ser observado nestas crianças, quando considerarmos que a escrita se encontra em toda parte das nossas relações sociais. A sala de aula, embora sendo o lugar onde se desenvolve o processo de ensino aprendizagem regido por decisões pedagógicas e metodológicas, constitui-se de um lugar de relação social, onde há a possibilidade de reconhecer as potencialidades de conhecimentos e graus de letramento das crianças. É, portanto, a sala de aula o espaço privilegiado para realização de pesquisas qualitativas, interessadas na compreensão das situações que envolvem a aprendizagem e as práticas pedagógicas.
Este trabalho emergiu de uma longa experiência com crianças de primeira série iniciada em 1985, nas redes públicas municipal e estadual em Belo Horizonte, Minas Gerais. Através de uma prática pautada na busca do entendimento de como acontece o processo da aquisição da leitura e escrita, decidi então investigar como o processo de aquisição da escrita acontece na interação alfabetizador- alfabetizandos. O alfabetizador, sendo aquele que interage diretamente com as crianças entre 6 e 7 anos, provenientes ou não educação infantil formal.

2. O objetivo
Este trabalho objetiva compreender por que numa mesma turma, enquanto uma maioria de alunos avança na compreensão do funcionamento do sistema de escrita, um grupo permaneceu nos níveis iniciais da evolução da escrita até o final do ano letivo. Tentou-se entender que significado é construído da alfabetização, enquanto processo de aquisição do sistema alfabético, na interação professor-alunos na sala de aula de uma turma de primeira série de escola pública, situada em área de risco na cidade de Belo Horizonte.
Em 1985, Magda Soares, ao abordar sobre a complexidade do processo de alfabetização, salientou que não convinha atribuir ao termo a designação tanto de “processo de aquisição da língua escrita, quanto o de seu desenvolvimento” e “etimologicamente, o termo alfabetização não ultrapassa o significado de levar à aquisição do alfabeto, ou seja, ensinar o código da língua escrita, ensinar as habilidades de ler e escrever” (Soares, 2003).
Conforme a autora salientava, atribuir ao termo alfabetização, pedagogicamente, um significado muito amplo ao processo, seria negar-lhe a especificidade. Nesta perspectiva a pesquisa pretendeu verificar o processo de alfabetização na sala de aula de 1a série, uma vez que se pressupõe que neste estágio escolar, as crianças entre 6 e 7 anos de idade, estariam demandando um processo de ensino e aprendizagem que conferisse ao termo alfabetização o sentido de aquisição do código da língua escrita.
A partir da observação dos primeiros passos metodológicos adotados pelo conjunto de professoras, no início do ano letivo, tentou-se compreender a concepção de alfabetização que a Escola adota, no desdobramento das ações pedagógicas no interior da sala de aula no decorrer do ano. No início do ano letivo o conjunto de professoras organizou as crianças em quatro turmas, após a aplicação de teste de prontidão. Depois de organizadas, a turma definida para ser observada se constituía das crianças consideradas com pouco conhecimento do sistema de escrita. Durante a observação, foram sendo identificadas na turma crianças que não avançavam no processo de aquisição do sistema alfabético. Percebeu-se também que as intervenções da Professora na sala de aula eram de natureza da aquisição do sistema ortográfico. Uma vez identificado este problema, decidiu-se investigar o processo de aprendizagem do sistema de escrita das crianças que destoavam da maioria, a fim de identificar o que faltaria para que alcançassem êxito neste processo.

3. A metodologia
Na perspectiva dos conceitos adotados por Collins & Green(1984), para entender como a sala de aula, enquanto cultura, determina o que é avaliado para ser aprendido e o que é definido como aprendizagem no interior dela, pretendeu-se considerar estes conceitos na análise dos eventos de aquisição da sala de aula nesta pesquisa. Para tanto, as ações dos sujeitos delimitados e a interação dos mesmos com a Professora e com a pesquisadora foram objetos de análise.
Neste trabalho, dada a amplitude da pesquisa etnográfica, não se adotou a metodologia que a mesma pressupõe. A pesquisa se realizou com estudo de caso e observação participante. Seguiu a seguinte metodologia: Observação das ações das professoras da primeira série, nos primeiros contatos das crianças no início do ano letivo; análise do teste de prontidão aplicado para a enturmação das crianças no início do ano letivo; Observação da turma classificada como das crianças com pouco conhecimento do sistema de escrita, na avaliação do teste de prontidão; análise da interação entre a Professora e as crianças nos eventos de ensino e aprendizagem da escrita no decorrer do ano letivo; identificação e análise dos portadores de textos utilizados na sala de aula com o fim de alfabetizar; análise dos procedimentos metodológicos na utilização dos textos escolhidos pela Professora à luz dos pressupostos teóricos de autores que tratam sobre o processo de alfabetização; seleção dos sujeitos que demonstram pouco avanço no processo de aprendizagem e observação do comportamento deles na realização de tarefas de escrita na sala de aula; análise das produções de escrita das crianças selecionadas na interação com a turma e com a Professora; comparação das produções de escrita dos sujeitos selecionados na interação com a pesquisadora; identificação, a partir da análise das produções escritas dos sujeitos selecionados, realizadas na interação com a Professora e na interação com a pesquisadora, da representação os níveis de conhecimento da escrita, ao término do ano letivo.

4. O lugar da pesquisa
A pesquisa foi realizada numa escola pública, situada na zona norte de Belo Horizonte. Esta escola atende uma clientela vinda de três bairros que a circundam. A maioria dos alunos pertence ao conjunto habitacional próximo, que se compõe de moradias construídas em sistema de mutirão, na década de 1980. As casas não têm infra-estrutura adequada. Ainda hoje esses moradores lutam para conseguirem saneamento básico, asfalto, iluminação e transporte coletivo. O Conjunto conta com posto de saúde, escolas municipais e estaduais, creche, um posto policial e comércio variado.
A Escola atende da 1ª série do ensino fundamental à 3ª série do ensino médio. Em 2003, ano em que foi realizada a pesquisa, haviam 2.630 alunos matriculados, distribuídos nos três turnos. No turno da manhã, 820 alunos; no turno da tarde 859 e no turno da noite, 951alunos.
É uma escola bem equipada, com sala de vídeo, computadores, equipamento de som, mimeógrafos, impressoras matricial e a jato de tinta. A Escola tem biblioteca, quadra de esporte, amplo pátio, sala de professores confortável, secretaria informatizada, cantina arejada. A partir do 2o semestre a Escola iniciou um processo de reforma, reforçando paredes trincadas, troca de cobertura de telhado, renovação dos banheiros dos alunos. Sobre as séries iniciais do Ensino Fundamental, o turno da tarde atendeu 4 turmas de 1ª série e 5 turmas de 2ª série.
A Escola foi incluída no Programa Escola Viva, Comunidade Ativa Durante a pesquisa presenciei algumas reuniões na escola, com a participação dos professores dos três turnos, com a finalidade de esclarecer sobre o Programa e a sua implementação e para definir prioridades nos níveis pedagógicos e administrativos que pudessem ser atendidos pela Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais.
A Escola foi também beneficiada com a doação de acervo de 2.800 obras de literatura infantil, infanto-juvenil e de clássicos brasileiros. A biblioteca que já algum tempo estava fechada, sem atender os alunos, ganhou a atenção da direção e dos professores que viabilizaram a sua abertura a partir do início do ano letivo de 2003.
A sala de aula, onde foram feitas as observações, do ponto de vista físico, é ampla, arejada. O mobiliário estava bem conservado. As paredes não apresentavam marcas de vandalismo, como pichações ou depredações.

5. Os sujeitos
A Professora atuava em dois turnos na escola. No turno da manhã estava passando pela experiência de trabalhar com alunos não alfabetizados, acima da faixa etária, com experiências escolares de mais de 3 anos, segundo ela. À tarde, assumiu a turma considerada “média”, na classificação de acordo com o resultado do teste de prontidão realizado no início do ano. Segundo depoimento da própria Professora, o maior tempo de sua carreira, mais ou menos 15 anos, assumiu turmas de alfabetização. Como cursista do Veredas , estava muito envolvida com leituras sobre aprendizagem e ensino.
Quanto às crianças da turma, segundo a Professora, foram classificadas como com pouco conhecimento de escrita e leitura. As crianças estariam pela primeira vez tendo experiência com a instituição escola pública; teriam entre 6 e 7 anos, faixa de idade mínima exigida para o ingresso na escola pública.
Na sala de aula da pesquisa foram identificadas 6 crianças que tinham um bom desenvolvimento da linguagem oral e gostavam muito de falar sobre elas mesmas e sobre suas experiências sociais. Durante as aulas, eram bastante participativas, quando a turma era estimulada pela Professora a falar sobre suas relações sociais, principalmente nas aulas de Ciências e nos momentos de atividades no livro didático de alfabetização. Mas quando a Professora solicitava a turma a ler, esses alunos omitiam-se na sala. Parecia que não existiam. Ficavam calados, simulando realizar alguma tarefa – escrevendo ou “lendo” o texto solicitado. E ficavam “invisíveis”.

6. Pressupostos teóricos
Para se compreender o processo de ensino e aprendizagem da língua escrita na turma de primeira série, analisamos o Conceito de Alfabetização a partir das reflexões da Professora Magda Soares, publicadas desde a década de 1980 até as mais recentes, de 2004. Alguns fundamentos teóricos da Lingüística são estudados a fim de compreender a alfabetização, além do conceito de processo de evolução da escrita realizado pela criança(cf. Ferreiro & Teberosky, 1999) Consideramos o conceito de erro, com base no artigo de Oliveira & Nascimento (1990), que trata da questão do “erro”, no processo de aquisição da escrita. Este estudo teórico amplia a visão do processo além da evolução, e propõe a análise das construções de escrita do aprendiz como processo de cunho lingüístico. A questão da consciência fonológica como constituinte do processo da construção da escrita pela criança, levou-nos ao estudo de Morais ( 2004) que discorre sobre a apropriação do sistema de notação alfabética e o desenvolvimento de habilidade de reflexão fonológica. Incluímos em nossos estudos teóricos, o conceito de Alvarenga sobre as questões ortográficas como processo de construção da escrita pelo aprendiz no nível alfabético. Estes referenciais contribuíram para a investigação e análise dos dados da pesquisa possibilitando compreender a complexidade do processo de alfabetização.

7. Os suportes
Os suportes textuais foram utilizados na mediação da interação da Professora e alunos nas atividades de leitura, de produção de textos e de análise lingüística. Entendeu-se, aqui, como texto um portador capaz de cumprir objetivos para os seus usuários. Alguns desses textos são gêneros produzidos em situações sócio-comunicativas, e, por sua vez, identificados ou nomeados anteriormente ao seu uso na sala de aula. Um outro grupo de “textos” não cumpre atividades sócio-comunicativas, ou seja, são textos “acartilhados” - ou como diriam os PCN’s de 1a. à 4a. séries, “pseudotextos” - produzidos para análise lingüística. No entanto, estes últimos são nomeados pela Professora como “leitura”, “texto”.
Em síntese, apresentaremos três grandes grupos de textos. O primeiro deles está inserido nos eventos que fizeram parte do rito de entrada no campo, com o objetivo de diagnosticar e agrupar os alunos no início do ano letivo, de acordo com seus conhecimentos prévios sobre a língua escrita.

 

QUADRO 1: TESTE DE PRONTIDÃO.

Data

Suporte

Texto

Conteúdo

Atividade

10 e 11/02/2003

Folha digitada e mimeografada.

Teste de prontidão.

 

O Rato

Atividades de escrita de palavras, de números.

 

Texto para leitura.

Escrita do nome; desenho de figura humana; ditado de palavras e frases, escrita espontânea de lista de nomes; leitura oral de texto informativo.

 

O segundo grupo constitui-se de suportes cujo objetivo é o de levar os alunos à aquisição do sistema alfabético. Neste grupo estão organizados os “textos” acartilhados que não correspondem a algum gênero já reconhecido ou nomeado, a não ser as cartilhas escolares.

 

QUADRO 2: TEXTOS DE CARTILHA.

Data

Suporte

Texto

Conteúdo

Atividade

18/06/2003

Folha escaneada/ mimeografada

O telefone. 13a leitura

Identificação das sílabas com a letra “F”.

Leitura, cópia do texto, formação de frases e/ou separação de palavras em sílabas.

23/06/2003

O rato. 14a leitura

Identificação das sílabas com a letra “R”.

20/08/2003

A jibóia. 16a leitura

Identificação das sílabas com a letra “J”.

05/09/2003

A peixada. 19a leitura

Identificação das sílabas com a letra “X”:

19/09/2003

Marisa e o menino guloso. 21a leitura

Identificação do “S” com som de “Z”.

22/09/2003

A joaninha. 22a leitura

Identificação do “NH”:

01/10/2003

Pêssego maduro. 24a leitura

Identificação do “SS”:

03/10/2003

A tartaruga de Júnior. 25a leitura

Identificação do “R” de fim de sílaba.

03/12/2003

O retrato de Gracinha. 39a leitura

Identificação do “TR e GR”.

10/12/2003

A foca*. 41a leitura

Identificação do “Z” no fim da palavra.

* O poema é do livro “A arca de Noé.”, Vinícius de Moraes, Editora José Olympio, Rio de Janeiro, 1992,. O texto foi o único, entre as lições, extraído de literatura reconhecida para estudar famílias silábicas.

 

O terceiro grupo são aqueles que tratam de gêneros que têm um nome que os caracterizam como resultante de uma prática sócio-comunicativa (história, carta enigmática, bilhete, parlenda, etc).

 

QUADRO 3.1: ATIVIDADES DE ANÁLISE DA FORMAÇÃO DE PALAVRAS.

Data

Suporte

Texto

Conteúdo

Atividade

18/06/2003

Folha mimeografada de livro didático.

Carta enigmática.

Frases intercaladas com  desenhos.

Construção de frases a partir da substituição de desenhos por palavras correspondentes.

26/06/2003

25/06/2003

Livro didático adotado.

A fada Filomena.

Poema de Cristina Porto

Leitura pela Professora e pelos alunos, seguida de atividades sobre rima.

25/06/2003

Folha mimeografada de livro didático.

Palavras cruzadas.

Formar palavras.

Formar palavras livremente, sem intervenção da Professora.

19/08/2003

08/12/2003

06/08/2005

Xerox do livro didático Porta de Papel.

Fragmentos de textos de livros didáticos.

Textos acompanhados com ficha avaliativa.

Leitura para casa, com ficha constando a avaliação dos pais.

21/08/2003

Quadro de giz.

Lista de palavras

Formar palavras.

Formar palavras com sílabas escritas pela Professora.

21/08/2003

Folha mimeografada de livro didático.

Desenhos e palavras.

Desenhos e nomes de cômodos da casa.

Preencher lacunas com letras faltosas de nomes de cômodos de casa.

25/08/2003

Manuscrito em tiras de papel e coladas no quadro.

Parlenda: O doce perguntou pro doce.

Grupo de palavras da letra C de doce; palavras da parlenda em retângulos.

Copiar parlenda; formar frases com a palavra doce; estudar todos os dias as palavras do grupo da letra “C”; formar frases com 7 destas palavras; recortar e remontar em casa texto embaralhado da parlenda.

16/09/2003

Livro didático adotado “Vida Nova”.

T t – tapete.

Trova

Leitura e reconhecer sílabas de palavras;

29/09/2003

G g – gato.

Trova

02/10/2003

Folha manuscrita mimeografada.

Caça-palavras.

Lista de palavras.

Encontrar palavras com “NH”.

 

QUADRO 3.2: TEXTOS PARA LEITURA E INTERPRETAÇÃO.

Data

Suporte

Texto

Conteúdo

Atividade

09/06/2003

Folha escaneada de livro didático e mimeografada.

Oração da família.

Música religiosa.

Ensaio da música para apresentação em encontro com a família; Interpretação oral da letra.

25/06/2003

Livro didático adotado.

História da Cinderela.

Conto

Leitura pela Professora com comentários e intervenções das crianças; ilustrar o conto

06/08/2003

Folha escaneada de livro didático e mimeografada.

A casa do coelho.

História.

Leitura pelas crianças junto com a Professora; interpretação do texto.

04/09/2003

Folha escaneada de livro didático e mimeografada.

Adivinhas.

Quadros com desenhos e frases “O que é? O que é?”.

Descobrir as respostas.

08/09/2003

Quadro de giz.

Não atirei o pau no gato.

Paródia da música “Atirei o pau no gato”.

Copiar o texto do quadro; comentários sobre cuidados com os animais.

17/09/2003

Livro adotado.

Sem título.

Trecho de poema do livro didático Vida Nova, p. 78.

Leitura e construção de título para o poema.

24/11/2003

Folha escaneada de livro didático e mimeografada.

As borboletas.

Poema de Vinícius de Moraes.*

Atividades de escrita relacionadas com o texto.

01/12/2003

Folha digitada e mimeografada.

Menina bonita do laço de fita (avaliação).

Trecho do livro de Ana Maria Machado.**

Leitura e interpretação de  texto.

03/12/2003

Folha digitada e mimeografada.

João Feijão. (avaliação)

História sem referência bibliográfica

Trecho da história com 8 perguntas de interpretação.

* O texto foi escaneado do livro de alfabetização “Eu chego lá”, Maria da Conceição Stehling Melo e Cora Maria Toccheton Barauskas, Editora Ática, São Paulo, 2000. Este livro foi classificado pelo PNLD 2000/2001 como recomendado com ressalvas.

** O texto da avaliação é trecho copiado do livro Menina bonita do laço de fita, Ana Maria Machado, Editora Ática, São Paulo, 1999.

 

QUADRO 3.3: TEXTOS DE INFORMAÇÃO CIENTÍFICA.

Data

Suporte

Texto

Conteúdo

Atividade

24/06/2003

Folha escaneada de livro didático e mimeografada.

O corpo humano.*

Texto e atividades de identificação do nome das partes do corpo.

Leitura do texto feito pela Professora.

26/08/2003

Folha manuscrita e mimeografada.

Folclore.*

Texto e atividades de escrita.

Marcar rimas; circular nomes; separar palavras em sílabas.

26/08/2003

Folha escaneada de livro didático e mimeografada.

Entrevista.*

Roteiro de entrevista com perguntas dirigidas aos pais sobre brincadeiras, comidas típicas, provérbios, etc.

Entrevistar uma pessoa mais velha em casa.

28/08/2003

Na escola sou assim.*

Desenhos em quadrinhos com personagens e “balões das falas” lacunados acompanhados de frases de boas maneiras.

As crianças deveriam preencher as lacunas orientadas pelas  respectivas frases.

02/09/2003

Meu corpo se movimenta.*

Desenhos de crianças em movimento, seguidos de texto descrevendo a importância de atividades físicas.

Pesquisar em jornal ou revista nomes de atletas.

09/09/2003

Cuidados com o meu corpo.*

Maneiras de cuidar do corpo e caça-palavras de partes do corpo.

Encontrar palavras.

23/09/2003

Roupas que uso.*

Perguntas sobre o uso de vestuário de acordo com clima.

Colar gravura ou desenhar pessoa usando roupas, de acordo com a situação climática.

30/09/2003

 

A estátua.

Poema de Maria da Graça Rios.

Formar nomes de movimentos do corpo.

01/10/2003

 

O tempo não pára.*

Poema, acompanhado de calendário de mês.

Preencher calendário.

25/11/2003

Os animais.*

Informações sobre características de animais.

Leitura e comentários pela Professora.

25/11/2003

Se eu pudesse...

Adaptação do poema de Raquel Field, seguida de informações sobre classificação de animais.

Leitura e comentários pela Professora.

* sem referência bibliográfica

 

QUADRO 3.4: SUPORTES DE REFERÊNCIA PARA A PRODUÇÃO DE TEXTO.

Data

Suporte

Texto

Conteúdo

Atividade

24/06/2003

Folha escaneada de livro didático e mimeografada.

Os três porquinhos.

Texto reproduzido do pré-livro original, utilizado na alfabetização na década de 1970.

Colorir: copiar o texto trocando o nome das personagens, recriando outra história.

25/08/2003

29/09/2003

26/11/2003

08/12/2003

02/09/2003

Quadros ilustrados em cartolina.

Nina, a tartaruguinha.

História de exposição das cenas em cartazes.

Leitura pela Professora; escrever o nome dos animais; ilustrar.

04/09/2003

Folha escaneada de livro didático e mimeografada.

Produção de texto dirigido.

Desenho de 3 animais acompanhados de texto com lacunas.

Preencher as lacunas descrevendo as características de cada animal.

23/09/2003

Folha escaneada de livro didático e mimeografada.

História fatiada.

História desordenada com ilustração.

Recortar as frases;  organizá-las na seqüência da história.

25/11/2003

Folha escaneada de livro didático e mimeografada.

Produção de texto.

Seqüência de 4 gravuras, seguidas de frases com lacunas.

Preencher as lacunas formando uma história.

04/12/2003

Folha escaneada de livro didático e mimeografada.

Produção de texto. (avaliação).

Ilustração seguida de quadro de palavras e de texto lacunado.

Completar as frases com as palavras do quadro.

 

QUADRO 3.5: SUPORTES PARA ESCRITA DE DITADO.

Data

Suporte

Texto

Conteúdo

Atividade

28/08/2003

Folha escaneada de livro didático e mimeografada

Autoditado.

Seqüência de desenhos de objetos diversos

Escrever os nomes dos desenhos.

04/09/2003

Folha digitada e mimeografada

Ditado.

Lista de palavras com espaços numerados

Reescrever as palavras na seqüência ditada pela Professora.

12/09/2003

Folha escaneada de livro didático e mimeografada.

Ditado recortado.

Figuras com espaços lacunados e lista de nomes não ordenados

Recortar os nomes e colar nas respectivas lacunas.

30/09/2003

Folha escaneada de livro didático e mimeografada.

Ditado enigmático.

Seqüência de desenhos

Formar novas palavras com as letras iniciais dos nomes dos desenhos.

01/10/2003

Folha digitada e mimeografada

Ditado.

Lista de 35 palavras

Numerar de acordo com ordem de leitura da Professora.

03/12/2003

Folha digitada e mimeografada

Ditado (avaliação).

Folha de linhas

Escrever palavras ditadas pela Professora.

08/12/2003

Folha digitada e mimeografada

Ditado.

Espaços numerados de 1 a 20

 

QUADRO 3.6: BILHETES.

Data

Suporte

Texto

Conteúdo

09/06/2003

Papel cartão, digitado e impresso.

Convite

Convite dirigido aos pais para participarem da exposição dos trabalhos desenvolvidos com as crianças com o tema: “História da minha vida”.

13/06/2003

Tira de papel digitada e mimeografada.

Bilhete

Enviado aos pais pela Coordenação Pedagógica avisando a suspensão das aulas no dia 16, devido reunião das professoras para a escolha do livro didático de 2004.

13/06/2003

Enviado aos pais pelas professoras avisando a suspensão das aulas no dia 17, devido a paralisação dos professores para participação em assembléia do sindicato da classe.

26/06/2003

Enviado aos pais avisando a suspensão das aulas no dia 27, para realização de reunião pedagógica.

26/06/2003

Aviso escrito no quadro, suspendendo as aulas no dia 5 devido paralisação dos professores para participação em assembléia do sindicato da classe.

20/08/2003

Enviado aos pais convidando para reunião de entrega de boletim.

29/09/2003

Autorização dos pais para excursão ao SESC – Venda Nova.

03/10/2003

Aviso aos pais da dispensa de aula para reunião administrativa sobre o PDPI.

26/11/2003

Aviso aos pais da dispensa de aulas do dia 27 para reunião pedagógica mensal.

01/12/2003

Solicitando aos pais salgados para a festa de despedida do ano letivo.

08/08/2003

Folha de papel ofício digitada e mimeografada.

Cartão

Cartão com mensagem em homenagem ao dia dos pais para colorir.

8. O ensino e a aprendizagem da língua escrita
A turma observada conviveu com uma diversidade de textos que variaram do texto de cartilha a letras de músicas, poemas, parlendas, advinhas, provérbios, cruzadinhas, passatempos, histórias. No trabalho realizado com a área de Ciências Naturais e Estudos Sociais, as crianças tiveram acesso a textos de informação científica, copiados de portadores de livros didáticos. As crianças receberam muitos bilhetes dirigidos aos pais, comunicando encaminhamentos da rotina da escola. Neste quadro real de sala de aula identificam-se dados que são fundamentais para se compreender o processamento das aulas, concomitante ao uso desses suportes.
Um primeiro dado está no âmbito da utilização do suporte recorrente, o texto de cartilha, copiado na mesma ordem da edição original (as crianças tinham coladas no caderno, até no mês de junho, data do início efetivo de observações, 13 leituras e até no final do ano letivo 42 leituras, no total).
O segundo dado é em relação a freqüência de textos “reais”, mas com pouca função sócio-comunicativa ou de letramento. A Professora selecionou, para o ensino da língua escrita, textos exclusivamente de suporte didático. Eximiu-se, entretanto de selecionar suportes de jornais, revistas, enciclopédias, livros de literatura que poderiam, além de auxiliar no processo de aquisição da língua escrita, acrescentar no processo o reconhecimento da função social da escrita.
O terceiro dado diz respeito às cópias, da maioria dos suportes, feitas através do scanner e reproduzidas no mimeógrafo à álcool. A relação do uso de tecnologia avançada com o uso de tecnologia antiga na produção da materialidade pedagógica é um fator que reflete o significado de ensino e aprendizagem da língua escrita para a Professora. O scanner é meio utilizado para cópia de suporte obsoleto, a cartilha, e também para a cópia, de textos informativos e de histórias sem referências bibliográficas, para as atividades pedagógicas, inseridos em suportes didáticos de inexpressiva função comunicativa.
O quarto dado é sobre o conteúdo e o processo de produção dos textos com função de interação entre a escola e os pais. As crianças receberam muitos bilhetes dirigidos aos pais, comunicando encaminhamentos da rotina da escola. Estes bilhetes eram digitados, impressos no estêncil e também reproduzidos no mimeógrafo a álcool. Não havendo na sala de aula nenhuma ação da Professora que suscitasse o reconhecimento deste suporte como objeto social de representação da escrita, se interrogaria, como seria a interação na sala de aula com uso desse suporte?

9. A interação na sala de aula
A interação professora- alunos está inserida nos eventos de ensino e aprendizagem da língua escrita. O conceito de evento está fundamentado na concepção de Heath (1982): “um evento de letramento é qualquer situação em que um portador qualquer de escrita é integrante da natureza das interações entre os participantes e de seus processos de interpretação” (op. cit. tradução Soares, 2002, p. 145). Neste caso, estamos abordando eventos de ensino e aprendizagem da língua escrita, na sala de aula.
Os eventos, de análise da língua escrita, eram nomeados pela Professora de “aula de leitura”. A Professora escreve primeiro no quadro de qual família silábica vai tratar; pede que as crianças digam “palavras que têm aquela família” a ser estudada. A Professora pergunta quem sabe de palavras que tenham... (enuncia a família silábica); escreve a família silábica no quadro; registra no quadro as palavras que as crianças falam; depois pede que escolham algumas palavras que estão registradas no quadro e “formem frases ou separem em sílabas”. Vejamos no recorte do evento a seguir, a relação da professora e dos alunos com o ensino e aprendizagem de língua escrita:

Aula do dia 1 de outubro de 2003
(A Professora escreve no quadro “Português – 01/10/2003”, abaixo “Leitura 24a )
Prof:- Vamos aprender agora palavras com 2 esses. Paloma fala pra nós palavras, uma palavra com 2 esses.
Al: - Jéssica! ( A aluna fala o próprio nome)
Prof: - Paloma!( Repreendendo a aluna Jéssica. A aluna Paloma não fala.)
A2: - Larissa! ( Outra aluna fala o próprio nome. A Professora vai ao quadro e registra Jéssica e Larissa)
Prof: - Jes...si...ca...la...ris...sa.
A3: - Larisse!(Um aluno fala o nome de outra colega da turma. A Professora vai ao quadro e acrescenta o nome. Os outros alunos repetem os mesmos nomes. Confusão de nomes que não têm dois esses)
A4: - Saco! Saco! Saco! ( O aluno repete insistentemente, até que a Professora, vira-se para a turma.)
Prof:- Saco??? Nós vamos escrever saco, então, tá? (Escreve “SSACO” no quadro) Lê, aí, agora! (Aponta a palavra, olhando para o aluno que ditou. O aluno balança negativamente a cabeça, em dúvida.)
A5: - Nãoô! ( Um aluno olha a escrita no quadro e expressa discordância)
Prof: - Nós iniciamos fra...palavra com 2 esses?..(Confusão de “sim” e de “não”. A Professora ouve outros nomes e escreve no quadro: Jussara, Vanessa.)
A5: - É pra copiá, tia?
Prof:- Tem um nome de um bicho que voa também com 2 esses...
Als: - Passarinho!
Als: - Avestruz! (Os dois nomes foram ditos ao mesmo tempo).
A6: - Avestruz! Avestruz!
A1: -Ô tia, passado!
A6: - Ô tia, Avestruz!
(A Professora escreve passarinho no quadro. Vai atrás da porta e pega uma vassoura.)
Prof:- Qual é o nome disso aqui?
Als: - Vassoura!
(A Professora escreve no quadro)
A7: - Ave!
A8: - Ô, tia, Vaneusa
Prof:- Neusa?
A8: - Vaneusa ... É Vanes...sa:
A9: - Urso!
A6: - Tia, Avestruz!
Prof: - Avestruz... Ele tá perguntando...ô...pro cês vê, gente: (Escrevendo no quadro “avestruss” com dois esses no final.) Ô! Existe palavra terminada com 2 esses?
Als: - Tem!!!
Prof: - Existe???
Als: - Existe.
Prof: - Não!!! Avestruz é com Z no final! (Apaga a palavra, escreve novamente acentuando o tamanho do Z, no fim) A/VES/TRUZ!
(Confusão de vozes. Todos ditam palavras ao mesmo tempo. Alguns vão até a Professora e falam só para ela. A Professora registrou depois passageiro, passageira, passado, massa, passa, tosse)
Prof: - Agora nós vamos escolher 7 palavras dessas e vamos separar em sílabas.
A5: - Eu vou separar todas!
Prof:- A Maysa falou que vai separar todas... Quando eu vou ...Vamos vê...Vamos escolher uma aqui...Vamos escolher Jussara. Os dois esses...Só uma pergunta: como é que separa Jussara? (A Professora vai ao quadro) Ju...ssa...ra...Quantas sílabas tem Jussara
Al: - Ô tia tá errado!
Als: - Três!!!
Prof: - Três. Três sílabas. Trissílaba
A10: -Ô tia, cê pôs os esses!
Prof: - Ah! O Daniel fez uma pergunta excelente. Os dois esses ficam juntos? Quando eu separo em sílaba, os dois esses não ficam juntos. Um vai pr’um lado, o outro vai pro outro, tá bom? (Separa a palavra em sílabas novamente no quadro)
A3: - Eles brigam.
Prof: - Eles brigam? Se ficarem juntos eles brigam? Então um S pro lado, o outro pro outro. Concordam com isso: eles brigam?
Als: - Não!!!
A5: - Eles brin...cam!
Prof: - Eles ficam brincando, né isso? Eles ficam brincando, então, pra não ficar brincando, um vai pr’um lado, o outro vai pro outro.
A11: -Eu vou colocar junto...
Prof: - Então, na hora de separar em sílabas, não coloca junto.
A11: -Eu vou colocar...
Prof: - Aí fica errado.
A11: -Fica nada...

10. Conclusão
As mudanças conceituais porque passaram o conceito de alfabetização – e têm veementemente passado, provocaram – e tem provocado - o questionamento, de método. E como Soares já afirmara, “são concepções diametralmente diferentes, e até conflitantes, do processo de aquisição da língua escrita que estão em jogo”. (Soares, 2004, grifo nosso). Desse modo o que se pôde verificar na prática de ensino da Professora foi o ir e vir numa concepção e noutra do processo, conferindo um certo prejuízo na compreensão do funcionamento da escrita – tanto para os alunos quanto para a própria Professora. Neste aspecto ocorre o que Soares define como conflitante e até mesmo “prejudicial”, quando se verifica a tentativa de adotar método de ensino, em sua concepção tradicional, na perspectiva psicogenética, que considera o aprendiz o centro do processo, sujeito ativo que define seus próprios problemas e constrói ele mesmo, hipóteses e estratégias para resolvê-los (Soares,2003).
Outra questão fundamental é a de que a mesma Soares tem denunciado, - a falta de especificidade no processo do ensino da aquisição da língua escrita. No decorrer das observações de eventos de ensino e aprendizagem da escrita, se verificou que a especificidade do processo – compreender o funcionamento do sistema da escrita – se diluiu na medida que se realizavam tarefas que já se exigem compreensão da escrita – formar palavras, separar sílabas, formar frases. O fato da turma ter sido composta por crianças que sabiam ler e escrever um pouco, suscitou a não necessidade de análise e compreensão da relação fonema/grafema. Levou-se em conta, então, que o processo de alfabetização estaria pronto e acabado neste aspecto ou se demonstrou compreender o processo de alfabetização como um sistema de aprendizagem por associação, em que se vai formando sílabas, palavras, frases, até que se escreva “corretamente”.
Um terceiro fator importante é o de que se tem denunciado, com muita coerência em Soares, acerca do Letramento, como fenômeno que não deve ser desassociado do processo de ensino e aprendizagem do funcionamento do sistema de escrita. É explícita a ocorrência desse fator na sala de aula observada, uma vez que a Professora desloca situações de Letramento das situações de ensino e aprendizagem da escrita. desse modo verifica-se uma concepção de língua como estrutura e não como interação.
Uma ultima consideração é a de reportar à reflexão feita por Isabel Frade. No artigo Alfabetização Hoje: - onde estão os métodos?, Isabel conduz os pesquisadores e formadores de professores à repensarem sobre a memória das práticas dos professores alfabetizadores, uma vez que no contexto atual, o que se tem feito é um investimento voltado para a formação de professores considerando “as concepções de alfabetização, sobretudo aqueles ligados à função social da escrita e o processo psicológico de construção desse conhecimento” (Frade, 2003, p.18). Segundo Frade, estas concepções “tornaram-se baluartes da formação de professores e da divulgação de inovações em alfabetização” (Frade, 2003, p.18). Frade alerta, tal como Soares, como conseqüência desse quadro, o esquecimento de “uma das facetas mais importantes da alfabetização – a decodificação – [...] tanto nas pesquisas, quanto nos discursos autorizados de alfabetizadores.” (Frade, 2003, p.18). Ao demonstrar, com exemplos de relatos de prática de ensino e aprendizagem da língua escrita em sala de aula, Frade conclama aos interessados que é necessário reconhecer nas práticas dos professores a adoção de estratégias metodológicas que, mesmo evidenciando a aplicação de princípios dos métodos nomeados como tradicionais, tem estado “presentes, no momento certo, para os alunos certos, na ordem estabelecida pela necessidade pedagógica, e que são melhor aproveitadas por quem já tem conhecimento de métodos e possui a memória desses procedimentos” (Frade, 2003, p. 21). No mesmo artigo, a autora reflete sobre o reconhecimento nessas práticas como uma tentativa do professor de hoje conciliar os métodos que “conheceram antes, para garantir o trabalho com a decodificação, com inovações pedagógicas imanadas do discurso científico e dos órgãos oficiais.” (Frade, 2003, p. 22). Entre outras considerações importantes de Frade, há de se considerar uma que vem de encontro à reflexão que se tem feita na análise dos dados da pesquisa: a insistência de alguns professores em permanecer com determinados procedimentos não privilegiados nos discursos científicos e pedagógicos de inovação. A autora coloca em xeque se essa insistência é uma questão de desinformação ou demonstração da “força e permanência de uma cultura pedagógica possível de ser praticada.” É uma questão que, diante do que foi demonstrado nesta pesquisa, extrapola a posição que a autora toma frente a essas permanências. A própria autora sinaliza que essas permanências, aliadas aos procedimentos orientados pelo discurso da inovação, têm refletido resultados positivos no processo de aquisição da língua escrita. Por outro lado, na análise desta pesquisa, não se ousaria a conferir a adoção da Professora de práticas da “permanência”, como fator que contribuiu para o sucesso no processo, pelas crianças. No universo da sala de aula, 6 crianças não avançaram satisfatoriamente no processo. Seis crianças é um número razoável para que se adotassem procedimentos pedagógicos que as atendessem, tanto quanto a maioria foi “atendida”. Esta maioria, entretanto, demonstrou, desde o início do ano letivo um grau de compreensão do funcionamento do sistema de escrita, adquirido antes de ingressar na escola. No entanto, os 6 alunos que escamotearam de certa forma o “desconhecimento” do funcionamento do sistema de escrita, na realização do teste, sinalizaram durante o ano que a prática da Professora – conciliando permanências e procedimentos inovadores- não as auxiliava à aquisição da escrita.
Concordamos com Frade que não há como negligenciar as posições tomadas pelos professores em relação as mudanças pedagógicas propostas, advindas do discurso inovador e dos órgãos oficiais. Mas, mais do que isso, concordamos também que é necessário considerar e “compreender determinados ordenamentos metodológicos, a partir do ofício e saberes do alfabetizador”.(Frade, 2003, p. 18). Por causa dessas considerações e, tendo em vista a prática realizada na sala de aula e o estudo do processo de aquisição da escrita dos 6 estudos de caso, é que se vê a necessidade de compreender também essas permanências e inovações ocorridas na sala da pesquisa. Em que medida as permanências foram eficazes para o processo de aprendizagem dos sujeitos focados? Em que medida a Professora teve a competência de conciliar permanência e inovação, de modo a garantir a decodificação, a compreensão e a identificação da função social da escrita?
Considerando que a Professora é cursista de um agente formador oficial, essas reflexões reforçam ainda mais a sugestão de Frade: - a de que é necessário identificar no alfabetizador suas concepções, sua memória escolar e sua posição frente ao processo. Ainda, dentro da sugestão de Frade, estaríamos perdendo tempo, enquanto houver como princípio na formação de alfabetizadores, “os argumentos que promovem a legitimação de certas concepções pedagógicas sobre alfabetização em várias instituições, como o Mistério da Educação, Universidades, Centros Universitários e associações de professores por vezes coincidentes, por vezes contraditórios a outros saberes ou necessidades pedagógicas presentes no campo da Educação e da alfabetização” (Frade, 2003, p. 19)
A questão não é a de defesa ou de contraposição ao fazer do alfabetizador, baseado na prática e no conhecimento acumulado na sua trajetória profissional. Mas de identificar o que tem ocorrido na sala de aula, durante o processo de compreensão do funcionamento do sistema alfabético. É necessário identificar se o ensino da língua perpassa pela concepção de língua enquanto interação. O processo da decodificação, entendemos, tem momento para terminar, por isso a necessidade de compreendê-lo, como uma das facetas do processo de alfabetização. Compreendendo esta faceta do processo, se poderia pensar o que estabelecer para a formação dos alfabetizadores. Poderemos entender, também, o que de fato tem sido deixado de ser feito na sala de aula, que não tem permitido que a compreensão do processo seja alcançado por todos.

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