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  EVIDÊNCIA DE VALIDADE DE UMA ESCALA DE ESTRATÉGIA DE LEITURA PARA O ENSINO MÉDIO.

Janete Aparecida da Silva Marini - Universidade São Francisco – USF
Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly (orientadora)

Estratégias de Leitura e Desempenho Acadêmico

A leitura possibilita ao sujeito a inserção social, é fonte de informação, formação, lazer e realização pessoal (Silva, 2004). O propósito da leitura, na visão de Collins (1998), é construir significado. Para que isto ocorra, o leitor precisa aprender a adaptar e a usar estratégias de leitura de acordo com o tipo e a complexidade do texto a ser lido. Estas estratégias podem ser cognitivas, referindo-se a comportamentos e pensamentos que influenciam o processo de compreensão ou metacognitivas quando se referem aos procedimentos que o indivíduo usa para planejar, monitorar e regular o próprio pensamento e a compreensão (Paris, Lipson & Wixson, (2001). Ribeiro (2003) considera que, enquanto as estratégias cognitivas levam o sujeito a um objetivo cognitivo, as estratégias metacognitivas tem como objetivo avaliar a eficácia das primeiras. Por exemplo, algumas vezes realizamos uma leitura lenta simplesmente para aprender o conteúdo (estratégia cognitiva); outras vezes, lemos rapidamente para ter uma idéia acerca da dificuldade ou facilidade da aprendizagem do seu conteúdo (estratégia metacognitiva).

A metacognição é um construto recente na literatura psicológica. Para grande parte dos pesquisadores seu nascimento está ligado ao trabalho pioneiro de Flavell (1970), que usou pela primeira vez o termo metamemória, que mais tarde se transformaria em metacognição (Jacobs & Paris, 1987; Hartman, 1998). Schraw (1998) afirma que as pesquisas realizadas nos últimos 20 anos, levaram os pesquisadores a concordarem que a cognição e a metacognição diferem no sentido que a primeira envolve as habilidades necessárias para realizar uma tarefa, enquanto que a segunda é necessária para compreender a performance na realização da tarefa. Ou seja, a metacognição consiste no conhecimento e regulação das habilidades que são usadas no controle e monitoramento da própria cognição.

O termo metacognição se tornou popular na teoria do desenvolvimento cognitivo e da leitura, com ênfase no modo como os leitores planejam, monitoram e regulam a própria compreensão. O entusiasmo sobre a importância da metacognição pode ser visto sob diversos fatores. Primeiro, a metacognição enfatiza a participação ativa do leitor na análise da tarefa e das estratégias de leitura. Pesquisas realizadas indicam que os leitores pouco hábeis raramente usam estratégias de leitura para auxiliar a compreensão, enquanto que os leitores habilidosos usam com freqüência uma variedade de estratégias para prever o que irá acontecer na história, olham para frente e voltam atrás durante a leitura, e checando com freqüência se estão compreendendo o conteúdo lido. Leitores iniciantes freqüentemente fazem confusão sobre que direção seguir quando encontram dificuldades no texto, enquanto que os leitores mais velhos se confundem sobre que atitude tomar quando encontram palavras que desconhecem. E o terceiro motivo que tem tornado o termo popular está relacionado à possibilidade que ela se apresenta como uma alternativa à instrução tradicional. Professores que estão insatisfeitos com a instrução tradicional, porque não observam progressos em seus alunos tem usado a metacognição para criar estratégias que ensinam a seus alunos, para serem usadas antes, durante e depois da leitura (Jacobs & Paris , 1987).

Na perspectiva de Bolívar (2002), a metacognição pode ser entendida como o conhecimento e o autocontrole que a pessoa tem sobre sua cognição e processos de aprendizagem; isto implica ter consciência de seu estilo de pensamento, o conteúdo dos mesmos e da habilidade em controlar estes processos, com o objetivo de organizá-los, revisá-los e modificá-los em função dos resultados obtidos na aprendizagem.

Pesquisadores da área fazem distinção entre os dois componentes da metacognição, o conhecimento sobre a cognição e a regulação da cognição. Descrevem que o conhecimento sobre a cognição se refere ao que indivíduo sabe sobre a sua própria cognição e incluem três diferentes tipos de consciência metacognitiva: declarativo, procedimental e condicional. O conhecimento declarativo se referência ao conhecimento sobre si mesmo enquanto leitor e sobre os fatores que influenciam o próprio desempenho, estando relacionado ao “o que fazer” (e.g. o leitor sabe o que é uma estratégia e porque ela pode ser aprendida e usada na leitura); O conhecimento procedimental trazer à baila à consciência sobre os processos do pensamento, está relacionado ao “como fazer” (e.g. um estudante sabe como sublinhar um texto, como fazer resumo, como destacar os aspectos mais importantes do texto); e por fim o conhecimento condicional se refere à consciência sobre as condições que influenciam a aprendizagem tais “ como e porque” as estratégias são eficientes, quando eles podem usá-las e quando são apropriadas (Boruchovitch, 1999; Carrel, Gadjusek & Wise, 1998; Jacobs & Paris, 1987; Scallon, 2000; Schraw, 1998).

Ainda na perspectiva destes pesquisadores, o segundo componente a regulação da cognição, se refere a ações que ajudam os estudantes a controlar sua aprendizagem e apresentam como diferencial de acordo com as pesquisas o fato de que podem ser desenvolvidas e aprimoradas via instrução. Os três aspectos envolvidos neste componente são o planejamento, o monitoramento e a avaliação. O planejamento envolve a seleção de estratégias apropriadas para atingir os objetivos; o monitoramento abarca o acompanhamento e controle constante da aprendizagem revendo ou modificando as estratégias selecionadas com vistas a atingir os objetivos; e a avaliação envolve, por exemplo, parar e fazer perguntas sobre o texto, responder questões elaborar sínteses e conclusões.

Na união da psicologia com a pedagogia, Scallon (2000), marca que a noção de metacognição deu luz as questões da auto-avaliação discente, pontua que saber que se sabe fazer é a base da auto-avaliação, pois auto-avaliar-se com justiça é exatamente saber que se sabe (quando se sabe) ou que não se sabe (quando não se sabe), assim a auto-regulação deveria ocupar seu lugar na avaliação formativa do aluno.

A metacognição em leitura é o controle e monitoramento da própria compreensão, através do uso de estratégias de leitura (Mokhtari & Reichard, 2002). Cantalice (2004) constata que os pesquisadores concordam que estratégias de leitura são habilidades metacognitivas usadas para promover a compreensão, caracterizando-se por serem planos flexíveis que podem ser adaptados a situações diferentes, variando de acordo com a complexidade do texto.

Bolívar (2002) considera que as estratégias de leitura podem ser definidas como um conjunto de ações, técnicas e recursos que os professores ensinam os alunos a usar antes, durante e após a leitura, com o objetivo de promover a aprendizagem e a compreensão do texto. As estratégias metacognitivas se referem ao conjunto de procedimentos que o professor utiliza para transmitir determinado conteúdo, ensinando ao aluno a direção e a autoregulação da própria aprendizagem. Defende ainda, que as estratégias metacognitivas podem ser transferidas de uma tarefa para outra. O autor realizou uma pesquisa com 98 estudantes da 7ª série da Educação Básica da Venezuela, divididos em 3 grupos que foram submetidos à pré e pós-teste. O primeiro grupo após o pre-teste recebeu treinamento em estratégias metacognitivas de leitura, tendo por objetivo melhorar a compreensão; o segundo grupo recebeu treinamento de estratégias metacognitivas com ênfase na resolução de problemas e o grupo três recebeu materiais semelhantes aos do grupo 1 e 2, porém não tiveram a mediação docente. Os resultados apontaram que a mediação do professor nos grupos um e dois no uso das estratégias metacognitivas, tiveram efeito significativo na melhora das habilidades de compreensão dos sujeitos. Verificou ainda, que o treinamento metacognitivo em compreensão de leitura foi transferido para a habilidade de resolução de problemas e vice-versa.

Carrell, Gajdusek e Wise (1998) julgam necessário diferenciar habilidades de estratégias de leitura. Consideram que as habilidades se referem mais especificamente ao processamento da informação, sendo que as técnicas usadas para isto já estão automatizadas pelo indivíduo. Como exemplo, pode-se citar o reconhecimento da relação grafema-fonema, sugerindo uma competência leitora. Enquanto que as estratégias de leitura são ações escolhidas intencionalmente para se atingir um objetivo, exigindo uma participação ativa do leitor. Desta forma, após o uso constante de uma estratégia ela pode se transformar em uma habilidade. As estratégias de leitura são importantes não apenas porque elas revelam o caminho que o leitor usa para interagir com o texto, mas também porque estão ligadas a uma efetiva compreensão. Nesta diferenciação entre estratégia e habilidades de leitura, Jacobs e Paris (1987) descrevem que as habilidades automáticas, não importam quão sofisticadas sejam, não implicam necessariamente em ações metacognitivas por parte do leitor e enfatizam que só se pode falar de metacognição quando se trata de conhecimento e controle consciente, de modo que o conhecimento acerca da cognição possa ser demonstrado, comunicado, examinado e discutido. Deste modo, a atividade cognitiva não consciente, como, por exemplo, habilidades automáticas, não devem ser incluídas como ações metacogntivas.

Para ler e compreender, segundo Paris, Lipson e Wixson (2001), é essencial que o leitor tenha habilidade para identificar a própria dificuldade de compreensão. Os bons leitores fazem uso deliberado de estratégias de leitura, o que não acontece com os leitores pouco hábeis. Stothard (2004), avalia que o leitor competente apresenta a capacidade de monitorar e avaliar a própria compreensão utilizando estratégias metacognitivas de leitura.

Kletzien (1991) realizou um estudo com 48 estudantes norte-americanos do ensino médio, divididos em grupos de bons leitores e de leitores pouco hábeis, com o objetivo de avaliar o uso das estratégias de leitura para a compreensão de textos expositivos, usando a técnica de Cloze. Verificou-se que no grupo dos leitores pouco hábeis o uso de estratégias foi diminuindo à medida que a complexidade dos textos foi aumentando, e no grupo dos bons leitores o uso das estratégias se manteve o mesmo.

O estudo de Joly, Cantalice e Vendramini (2004), com uma escala de estratégias de leitura para universitários, realizado com 1.038 universitários de diferentes cursos. Os resultados apontaram que a escala apresenta bom índice de precisão (?=0,91). A análise fatorial indicou a presença de três fatores – estratégias globais voltadas para a análise global do texto; estratégias de suporte dão apoio ao leitor por meio do uso de materiais de referências; estratégias de solução de problemas são utilizadas quando surgem dificuldades de compreensão – que explicam 35,9% da variabilidade da escala. As estratégias apontadas pelos estudantes como sendo as mais usadas foram as globais e de solução de problemas.

Com o objetivo de verificar a relação entre o uso de estratégias de leitura e o desempenho acadêmico, Taraban, Rynearson e Kerr (2000), realizaram pesquisa com 340 universitários, tendo por objetivo examinar o conhecimento e o uso das estratégias de leitura. Foi utilizado como instrumentos um questionário de questões abertas sobre o uso de estratégias e uma escala likert de estratégias metacognitivas de leitura. A pontuação obtida foi comparada com o GPA (Média de pontos na faculdade) e com os resultados dos alunos nos testes unificados de leitura (ACT). Os resultados mostraram fortes e consistentes relações entre ler usando as estratégias de leitura e o rendimento dos alunos no GPA e ACT. Participantes com GPAs mais altos listaram maior uso das estratégias, oposto ao alunos com resultados mais baixos no GPA. A análise estatística do estudo indicou que há relação entre auto-monitoramento e leitura, discriminando os leitores hábeis dos não-hábeis. Os resultados globais mostraram os benefícios do uso de estratégias como meio de melhorar o rendimento acadêmico.

Rinaudo e Fernández (2002) realizaram uma pesquisa com 98 alunos argentinos do ensino médio, também com o objetivo investigar do uso de estratégias de leitura e o rendimento acadêmico. O instrumento utilizado foi um questionário composto por quatro escalas: Aquisição da informação, Codificação e armazenamento, Recuperação da informação e Apoio ao processamento da informação (ACRA) e uma prova de compreensão em leitura que contemplou os seguintes aspectos: retenção, significado, abstração, estabelecimento de relações e valoração. Foi também analisada a relação entre o uso das estratégias e a média dos estudantes nos componentes curriculares. Os resultados apontaram diferenças no uso das estratégias nos grupos, formados de acordo com o rendimento acadêmico (baixo, médio e alto), sustentando os pressupostos teóricos de que o uso das estratégias facilita a aprendizagem. No que tange a incidência do uso das estratégias com o grau de compreensão não houve evidências claras que correlacionem seu uso com a compreensão em leitura.

Com o objetivo de verificar a relação entre compreensão em leitura e rendimento acadêmico, Oliveira, Santos e Primi (2003) realizaram uma pesquisa com 412 universitários do 1º ano dos cursos de Letras, Psicologia, Matemática e Odontologia. O instrumento utilizado foi o Teste de Cloze, que teve os escores correlacionados com as notas médias obtidas pelos alunos no 1º semestre. Os resultados revelaram uma associação significativa entre compreensão em leitura e desempenho acadêmico, com exceção do curso de matemática que não apresentou relação estatisticamente significativa.

Souza (1997) afirma que a avaliação do rendimento acadêmico afere se os objetivos de determinado curso foram atingidos, sendo função da avaliação aprimorar a aprendizagem do aluno. Os testes que possibilitam diagnosticar a eficiência da leitura auxiliam os profissionais a determinarem as dificuldades e habilidades de um aluno em leitura, assim, a análise do desempenho acadêmico dos alunos possui extrema importância para que as dificuldades apresentadas possam ser trabalhadas (Salvia & Ysseldyke, 1991).

Avaliação da Compreensão em leitura

A leitura é uma habilidade para a qual há a necessidade de um aprendizado contínuo. Ler é um processo de interação entre o leitor e o texto, é muito mais do que interpretar as letras, implica em atribuir significado ao texto, além de relacionar o conteúdo com os conhecimentos prévios que levam a compreensão da leitura (Oliveira, Santos & Primi, 2003). A leitura é ainda, uma habilidade complexa, não sendo de competência única, mas resultante de vários componentes diferentes e complementares, empregando tanto habilidades especificamente particulares, quanto competências cognitivas gerais, como por exemplo, a atenção, a memorização e a aptidão intelectual entre outros (Braibant, 1997).

Na visão de Bolívar (2002), compreender o que se lê, implica em estabelecer conexões lógicas entre as idéias do texto, conseguindo expressá-las com as próprias palavras. De tal modo, que as inferências são fundamentais na compreensão, pois são elas que permitem ao leitor dar sentido ao texto. A compreensão pode ser entendida como a reconstrução de significado, por parte do leitor, mediante suas operações mentais, com o objetivo de dar sentido as idéias propostas pelo autor.

No processo de compreensão é importante considerar tanto a competência lingüística e cognitiva do leitor quanto o domínio das habilidades de decodificação e o aprendizado das estratégias (Harris & Hodges, 1995). A leitura é um dos meios mais importantes para que ocorram novas aprendizagens. É na escola, em especial no Ensino Médio, que ela deve se tornar independente. Faraco (2001) destaca que no Ensino Médio a leitura deve considerar que ler criticamente envolve perder a ingenuidade diante dos textos, percebendo que atrás dele há um sujeito, uma prática histórica, uma visão de mundo e um universo de valores e que ler compreensivamente implica reagir ao texto, identificando as vozes sociais, concordando ou discordando delas, não sendo, pois objetivo apenas da disciplina de Língua Portuguesa e sim de todas as demais disciplinas.

A compreensão em leitura ocorre quando o entendimento das sentenças do texto remetem às idéias nele explicitadas (Solé, 1998; Grotta, 2001; Taboada & Guthrie, 2005; Cassany, 2004 ). Nesse sentido, a leitura é concebida como um trabalho lingüístico, no qual o leitor busca dar sentido ao que está lendo, estabelecendo um diálogo com o texto (Grotta, 2001). Na visão de Stothard (2004), a compreensão é um processo construtivo e integrativo, no qual leitores hábeis fazem inferências para vincular idéias e obter informações que estão apenas implícitas. Sendo esse processo importante para que se possa formar uma representação do texto.

A avaliação diagnóstica da compreensão em leitura encontra várias dificuldades, destacando-se dentre elas, a diferença dos currículos entre as escolas e a necessidade de selecionar testes que sejam compatíveis com a questão educacional que se vai investigar. Acrescente-se a isso o fato de existirem poucos testes no Brasil que sejam tecnicamente adequados para tal fim (Cantalice, 2004). Os principais métodos pra avaliar a capacidade de compreensão em leitura são: os testes em que os sujeitos têm de colocar as palavras que foram sistematicamente retiradas do texto e testes de perguntas e respostas (Stothard, 2004) . Quando o objetivo é avaliar as habilidades de compreensão de grupos grandes, como no caso deste estudo, o primeiro teste é o mais adequado, segundo o autor.

Neste estudo está sendo utilizada a Escala de estratégia de leitura – Formato Ensino Médio (Joly, 2005). Tem por objetivo avaliar o tipo e a freqüência das estratégias de leitura que os estudantes de Ensino Médio utilizam antes, durante e depois da leitura de textos informativos. É composta por 67 afirmações do tipo Likert com três opções de freqüência – nunca, algumas vezes e sempre - divididas em três categorias, sendo 24 questões de estratégias metacognitivas globais; 22 estratégias metacognitivas de suporte à leitura; e 22 de estratégias metacognitivas de solução de problemas. Os resultados são obtidos considerando tanto a somatória dos itens quanto os valores por categoria.

Joly e Noronha (2003) pontuam que o uso de bons instrumentos, do ponto de vista científico, é desejável em qualquer ciência. Durante a construção de testes deve haver uma preocupação constante com suas qualidades e estar sempre atento com a existência de estudos de validade e precisão. De acordo com a resolução do Conselho Federal de Psicologia (CFP, 2001), a construção de instrumentos deve ter como base princípios reconhecidos pela comunidade cientifica. Oakland (1999) e Adánez (1999), alertam para o rigor que a construção de um instrumento requer e apresentam etapas a serem seguidas na construção dos testes, são elas: definir os objetivos do teste, escolher o modelo matemático, definir o domínio, elaborar os itens e instruções, submeter à primeira versão a analise de juízes, realizar estudo piloto, selecionar amostra e aplicar o teste inicial e elaborar normas e manual.

Outro aspecto de suma importância quando se constrói instrumentos de medida psicológica é verificar a validade do teste. O objetivo do estudo de validade é poder descrever um comportamento, tendo como meta garantir que realmente se mede aquilo se propõe com o instrumento (American Educational Research Association, 1999). O presente estudo está em desenvolvimento considerando que na realidade brasileira não existem instrumentos específicos para a avaliar o uso das estratégias de leitura pelos estudantes e poucos estudos que relacionam o seu uso com o rendimento acadêmico e a compreensão em leitura.

REFERÊNCIAS

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