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  CRIANÇA E A ESCRITA NOS PRIMEIROS ANOS DE ESCOLARIZAÇÃO

Kelly Cristina Costa Martins – Universidade Federal de Mato Grosso do Sul – UFMS

1 – INTRODUÇÃO
“ O desafio é formar praticantes da leitura e da escrita, e não apenas sujeitos que possam decifrar o sistema de escrita. É – já o disse – formar leitores que saberão escolher o material escrito adequado para buscar a solução de problemas que devem enfrentar e não alunos capazes apenas de oralizar um texto selecionado por outro. É formar seres humanos críticos, capazes de ler entrelinhas e de assumir uma posição própria frente à mantida , explícita ou implicitamente, pelos autores dos textos com os quais interagem, em vez de persistir em formar indivíduos dependentes da letra do texto e da autoridade dos outros.“ (LERNER, 2002)
“ O desafio que devemos enfrentar, nós que estamos comprometidos com a instituição escolar, é combate a discriminação desde o interior da escola; é unir nossos esforços para alfabetizar todos os alunos, para assegurar que todos tenham oportunidades de se apropriar da leitura e da escrita como ferramentas essenciais de progresso cognoscitivo e de crescimento pessoal.”
(LERNER, 2002)


O presente trabalho tem como objetivo apresentar os resultados parciais, de uma pesquisa de cunho qualitativo que estamos desenvolvendo intitulada: Crianças e a Escrita nos Primeiros Anos de Escolarização. Investigamos como as crianças iniciantes no processo de alfabetização são apresentadas ao mundo da escrita e qual o papel das professoras alfabetizadoras na constituição de alunos escritores.
Nos limites deste trabalho apresentaremos o suporte teórico elaborado para a compreensão das questões apresentadas, bem como indicaremos o caminho metodológico que pretendemos seguir para a conclusão deste trabalho.

2 – LEITURA E ESCRITA
A escrita surge na história da humanidade por volta do ano 400 a.C., praticada nas paredes das cavernas por meio de desenhos, também denominados signos, sendo que, essa modalidade não seguia um padrão ou uma forma convencional, mas era feita com espontaneidade pelos pré-históricos.
Com o desenvolvimento agrícola e o nascimento do comércio a escrita passa a se tornar uma prática indispensável, pois, as pessoas passam a ter necessidade de anotar e arquivar informações. Isto fez com que a escrita garantisse direitos e privilégios de algumas comunidades, passando a exercer um papel significativo na forma de pensar da humanidade, já que mesma registra a língua falada e a conserva no tempo. (Espíndola, 2003)
A partir do momento que a escrita se insere como necessidade para o desenvolvimento sócio-econômico e cultural a leitura, por sua vez, passa a ser também uma prática indispensável. Assim, língua escrita e língua falada passam a estar interligadas. (Espíndola, 2003)
“É preciso observar também, que a leitura é sempre uma prática encarnada por gestos, espaços e hábitos. Longe de uma abordagem fenomenológica que apaga as modalidades concretas da leitura, considerada como um invariante antropológico, é preciso identificar as disposições específicas que distinguem as comunidades de leitura, as maneiras de ler.”(Cavallo & Chartier, 1998, p. 6)

Portanto o ato de ler não deve ser concebido como algo que acontece sempre da mesma forma, pois a humanidade não se relaciona da mesma maneira em diferentes condições sócio-econômicas, político e cultural (Espíndola, 2003). Assim, em determinada época e em determinado lugar teremos diferentes tipos de textos e consequentemente diferentes tipos de leitura.
Abreu (apud Espíndola, 2003) enfatiza ainda que, a leitura não deve ser concebida como prática neutra, mas como campo de disputa, de espaço e poder.
Diante de tal análise verificamos que a formação do leitor se dá no emaranhado das condições sociais objetivas (Espíndola, 2003), ou seja, a realidade na qual se encontra o sujeito pode favorecer ou não sua constituição enquanto leitor.

3 – UM BREVE PANORAMA DA HISTÓRIA DA LEITURA

Uma história da leitura não deve limitar-se apenas à genealogia da maneira contemporânea de ler em silêncio e com os olhos. Ela tem também, e talvez, sobretudo, como tarefa reencontrar os gestos esquecidos, os hábitos que desapareceram. O desafio é muito importante, pois revela não só a distante estranheza de práticas que eram comuns antigamente, mas também o estatuto, primeiro e específico, de textos que foram compostos para leituras que não são mais as dos de hoje. (Cavallo & Chartier, 1998, p. 8)

Durante toda a Antiguidade predominou-se o discurso falado como prática verdadeira a partir da idéia de que seus interlocutores tinham a possibilidade de esclarecer às suas perguntas e responderem a seus ataques. (Cavallo & Chartier, 1998)
Essa prática era defendida por Platão como discurso legítimo, ao contrário da escrita que era considerada como veneno ameaçador à legitimidade do texto escrito, pois, pode possibilitar interpretações diferentes da pretendida pelo autor (Espíndola, 2003).
De acordo com Cavallo e Chartier (1998) as grandes bibliotecas não eram criadas para o exercício da leitura, ainda que estivessem tecnicamente dispostos para serem lidos, os livros eram mais acúmulos de riqueza do que realmente lidos. Os livros eram sinais de grandeza das dinastias que estavam no poder e a únicas pessoas que eram permitidas a freqüentarem estas bibliotecas eram os mestres, os discípulos e os alunos.
Essa realidade se transforma com o renascimento das cidades, onde os livros passam a fazer parte da vida escolar, favorecendo o desenvolvimento da alfabetização.
Cavallo e Chartier (1998) ressaltam que, é no século XIII que nasce a biblioteca com a finalidade do exercício da leitura, onde os livros estão realmente disponíveis ao leitor.
A partir desse momento histórico o livro1 passa a ser a prática encarnada no ambiente escolar. Entretanto, mesmo estando de certa forma mais próxima, não se pode afirmar que, a leitura ainda não é uma prática desfrutada por todos.

4 – PROFESSOR–LEITOR
O profissional da educação vem sendo foco de amplos debates nos últimos anos, tendo a mídia como um grande veículo de denúncias sobre possíveis problemas na sua formação enquanto alfabetizador. Esta refere-se ao professor alfabetizador como um sujeito com sérias falhas nas suas capacidades para ler e escrever. (Kleiman, 2001)
A mídia não se importa com as reais práticas dos professores-leitores, com suas preferências, ou com os diferentes modos através dos quais eles participam do universo da leitura e da escrita.
Silva (1998) salienta que, há um vasto conjunto de dificuldades entre ser leitor e ser professor no Brasil, em função do desprestígio social da profissão, do tempo sacrificado e do baixo salário. Além desses fatores negativos, que nada favorecem a constituição da leitura no cotidiano do professor, esse se depara com a barreira imposta pela elite intelectual que impõe certos tipos de leituras consideradas como legítimas. Assim, o professor não se sente à vontade para escolher seu próprio material de leitura.
Essas práticas anulam a autonomia do professor, fazendo com que este não tenha força para extrapolar os muros das leituras didáticas ou meramente escolares.
Por isso, Brito (1998)2 afirma que, para boa parte dos professores, a prática da leitura limita-se a um nível mínimo, pragmático, dentro do próprio universo estabelecido pela cultura escolar e pela indústria do livro didático. Profissionalmente, o professor da escola regular de 1º e 2º graus não tem a obrigação ou necessidade de ler além dos produtos que informam a prática escolar. Por outro lado, como cidadãos, têm pouco acesso a estes textos, tanto pelos veículos culturais estabelecidos, quanto pela condição sócio-econômica.
Nesse sentido que Kleiman (2001) enfatiza a necessidade de se implementar projetos políticos pedagógicos que estejam realmente endereçados à formação de profissionais competentes, visando prioritariamente a valorização do professor bem como sua prática pedagógica.

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1 - e consequentemente o ato de ler.

2 – “(...) mais que ser leitor, ou não-leitor, o professor é um leitor interditado (...)”

5 – AS PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA NA ESCOLA

Ensinar a ler e a escrever é um desafio que transcende amplamente a alfabetização em sentido escrito. O desafio que a escola enfrenta hoje é o de incorporar todos os alunos à cultura do escrito, é o de conseguir que todos os seus ex-alunos cheguem a ser membros plenos da comunidade de leitores e escritores. (Lerner, 2002, p. 17)


A escola é constituída por regras e normas que ordenam o processo ensino-aprendizagem, ou seja, os alunos são preparados e organizados de acordo com sua faixa etária, o que determina tratamentos específicos para cada grupo distinto. A esse processo se dá o nome de escolarização, processo inevitável que institui e constitui a essência da escola. (Soares, 2001)
Entretanto, Espíndola (2003) enfatiza que, mesmo fornecendo um modelo de leitura escolarizada, a escola pode ainda representar3, uma fonte de acesso a materiais escritos que favorecem a constituição de leitores.
Portanto, a leitura e a escrita na escola não deve visar simplesmente o fracasso ou o sucesso escolar, mas devem ser encaradas como práticas essenciais para a inserção dos educandos na sociedade letrada, proporcionando-lhes desenvolverem-se como seres críticos.

A leitura na escola é, antes de mais nada, um objeto de ensino. Para transformar-se também em um objeto de aprendizagem é preciso que tenha sentido, do ponto de vista do aluno – entre outras coisas – que deva cumprir uma função para realização de um próprio que ele conhece e valorize. (Lerner, 2002)

Dessa forma, deve-se levar em conta a realidade e a preferência pessoal do aluno, permitindo-lhe desenvolver sua autonomia. Nesse sentido devemos evitar o quanto possível, que a leitura se caracterize como tarefa voltada meramente para avaliação, pois, dessa forma essa prática jamais será agradável por parte do aluno.
Cabe ao professor incentivar os seus alunos a exercerem o ato da leitura, indicando livros e proporcionando-lhes momentos de leitura, que é o mais importante.
Sendo assim, Lerner (2002) afirma que o ambiente escolar deve visar a leitura e a escrita como práticas vitais que permitem aos seus educando repensar o mundo e reorganizar o próprio pensamento.
Com isso, os educandos conceberão a leitura e a escrita, não como uma obrigação escolar, mas como prática prazerosa e produtiva, possível de troca.

6 – CAMINHOS METODOLÓGICOS
Esta pesquisa faz parte de um projeto mais amplo4, de cunho qualitativo, que investiga as práticas de escrita das professoras alfabetizadoras.
Buscamos nos limites deste trabalho, compreender como as crianças fazem uso da língua escrita nos primeiros anos de escolarização e qual o papel das professoras nesse processo.
Após a análise bibliográfica pertinente ao tema elaboraremos os seguintes instrumentos para coleta de dados. Primeiramente selecionaremos uma sala de aula da cidade de Água Clara, regida por uma professora do curso de Pedagogia na modalidade à distância, depois sugeriremos que ela desenvolva uma atividade relacionada à escrita para uma possível gravação em vídeo. Além disso, realizaremos uma entrevista com a professora regente, buscando compreender sua relação com a língua escrita e de que forma esta é utilizada em seu cotidiano pessoal e profissional.

Para tal objetivo buscamos responder as seguintes questões:
a) Como as professoras alfabetizadoras, responsáveis por introduzir as crianças no mundo da escrita, fazem uso desta em sua vida e em seu trabalho?
b) Que marcas de autoria deixam essas professoras?
c) Como se relacionam com a escrita?
d) Reconhecem-se como autoras? Escrevem?
e) Usam a escrita? Com quais Objetivos?
f) Como as crianças fazem uso da escrita no cotidiano da escola?
g) Como as professoras trabalham a língua escrita com essas crianças

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3 - especialmente para as camadas populares.

4 - a pesquisa ao qual este trabalho se veicula, trabalha com mais 04 (quatro) cidades do interior do Estado de Mato Grosso do Sul.

7 – CONSIDERAÇÕES FINAIS
A revisão bibliográfica até o momento realizada nos indica que a temática a que estamos nos propondo se faz bastante multifacetada, sendo necessário avaliar os vários aspectos que compõe a natureza do objeto investigado.
Sabemos que as práticas de leitura e escritas são sociais, e que, portanto, se transformam e se diferenciam em momentos históricos diferentes, devido às dificuldades de acesso ao universo letrado produzido pela sociedade de classes.
Agora sabemos que a leitura é sempre – desde o começo – um ato centrado na construção do significado, que o significado não é um subproduto da oralização, mas o guia que o orienta à seleção da informação visual; agora sabemos que as crianças reelaboram simultaneamente o sistema de escrita e a “linguagem que se escreve”.
O objetivo deve ser desde o começo formar leitores; portanto, as propostas devem estar centradas na construção do significado também desde o começo. Para construir significado ao ler, é fundamental ter constantes oportunidades de se enfronhar na cultura do escrito, de ir construindo expectativas a cerca do que pode “dizer” neste ou naquele texto, de ir aumentando a competência lingüística específica em relação à escrita. Portanto, desde o princípio, a escola deve fazer as crianças participarem em situações de leitura e de escritas: é necessário por à sua disposição materiais escritos variados, é necessário ler para elas muitos e bons textos para que tenham oportunidade de conhecer diversos gêneros que possam fazer antecipações fundadas neste conhecimento. (Lerner, 2002, p. 41)


Assim, buscamos com esta investigação contribuir para a compreensão de como as crianças dos primeiros anos do ensino fundamental fazem uso da escrita bem como o papel desempenhado pelas professoras neste processo, embora estejamos ainda em fase inicial da pesquisa já nos foi possível perceber que tal investigação se faz necessária até mesmo para desmistificar as questões que as circundam.


BIBLIOGRAFIA

ESPÍNDOLA, Ana Lúcia. Entre o singular e o plural: relação com o saber e a leitura nos primeiros anos de escolarização. São Paulo. 2003.

PINTO, Ana Lúcia G. Narrativas de práticas de leitura: trajetórias da professora alfabetizadora.

KLEIMAN, Ângela B. A formação do professor. Perspectivas da lingüística aplicada. Mercado de letras, edições e livraria. Campinas. São Paulo. 2001.

ALMEIDA, Ana Lúcia de Campos. O professor leitor, sua identidade, sua práxis.

SOARES, Magda. A escolarização da literatura infantil e juvenil.

LÜDKE, Menga S. e ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em Educação: Abordagens Qualitativas, editora pedagógica e universitária, São Paulo, 1998.

LERNER, D. Ler e escrever na escola: O real e o necessário. Porto Alegre. ArtMed. 2002.

CAVALLO, G. e CHARTIER, R. História da leitura no Mundo Ocidental. São Paulo: Ática, 1998. vol. 1.

 
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