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  LETRAMENTO E MODOS DE LETRAR NA CRECHE UFF

Cecília Maria Aldigueri Goulart - UFF
Alessandra Iguassú da Fonseca - UFF
Vanêsa Vieira Silva de Medeiros – UFF

I- Apresentação da pesquisa, sujeitos envolvidos e procedimentos realizados

O trabalho que apresentamos é parte da pesquisa em andamento cujo título é A noção de Letramento como horizonte ético-político para o trabalho pedagógico: explorando diferentes modos de ser letrado**. A pesquisa tem caráter qualitativo. Neste sentido a observação e a entrevista assumem papel de relevo. A observação é organizada em dois grandes grupos de informações: (a) atividades, de um modo geral; e (b) rodinhas.
O objetivo geral da pesquisa é investigar diferentes modos de constituição de sujeitos letrados, de forma a contribuir, tanto para o aprofundamento da compreensão da noção de letramento, quanto para a discussão do trabalho pedagógico nos espaços educativos, pressupondo esta noção como horizonte ético-político para a ação político-educacional.
A pesquisa é realizada na Creche UFF, que fica localizada no Campus Universitário do Gragoatá no município de Niterói, no Estado do Rio de Janeiro.
A Creche UFF é um espaço que atende a comunidade universitária, oferecendo um serviço pedagógico a crianças de zero a seis anos, sendo formada por filhos tanto de alunos como de funcionários e professores. Também se caracteriza como um campo de investigação e prática que possibilita a formação profissional e acadêmica dos estudantes de graduação e pós-graduação interessados na modalidade da Educação Infantil.
A proposta de trabalho orienta-se pedagogicamente por autores da chamada corrente sócio-interacionista, em que se privilegia a interação criança-criança e criança-adulto. Desta forma possui uma proposta de atuação baseada em “Grupos de Brincadeiras” e Pedagogia de Projetos.
Foi selecionado um grupo de dez crianças. O critério para esta seleção foi o da idade, privilegiando-se a formação de dois grupos: um grupo com quatro (4) anos e outro com cinco (5) anos. Para tal, levamos em conta que no mês de abril de 2003 as crianças já estivessem com as respectivas idades completas.
A escolha de crianças desta faixa etária justifica-se pelo fato de já estarem utilizando a linguagem oral para plena comunicação, bem como estarem em processo de descoberta e compreensão das funções sociais e dos modos de funcionamento da linguagem escrita, por serem moradoras de zonas urbanas, e também por freqüentarem um espaço educativo em que materiais escritos circulam e são manuseados, conforme observado no trabalho realizado na Creche.
Para realizar o levantamento de dados das crianças selecionadas, entramos em contato com os pais e/ou responsáveis com o intuito de marcar uma visita às suas casas. O objetivo desta visita era conhecer o ambiente familiar de cada criança, a presença/ausência de materiais ligados à escrita (lápis, caneta, papel, livros, revistas, agendas, catálogos, entre outros) e alguns indícios do uso cotidiano da língua escrita (cartas, recados, trabalhos escolares/profissionais, entre outros).
Assim, aproveitamos esta visita para entrevistar um dos responsáveis pela criança, preferencialmente pai ou mãe, com a finalidade de conhecer os modos de inserção da família na cultura letrada.
Foram consideradas duas condições para a visita: a) a presença da criança durante a visita, já que precisávamos saber como ela interage com os objetos da casa, seus brinquedos e seus espaços; b) a participação de duas pesquisadoras, sendo que uma conduziria a entrevista e a outra observaria a dinâmica como um todo.
Outros instrumentos de pesquisa usados foram as observações em sala de aula que formam um conjunto de informações relativo à dinâmica das aulas, o qual nomeamos como Registros das observações e as produções das crianças.
Para a presente comunicação, selecionamos e analisamos alguns dados dos registros de observações do trabalho pedagógico realizado na Creche em atividades variadas. Nestas atividades destacamos indícios e marcas do atravessamento da linguagem escrita nas interações discursivas observadas entre a professora e as crianças, embora em alguns momentos não necessariamente os portadores de escrita estivessem presentes. Caracterizam-se assim aspectos de modos de letrar e dos percursos do letramento das crianças.

II- Letramento e modos de letrar

Continuamos a discutir, no início do século XXI, questões relativas à alfabetização porém, hoje, nos deparamos com um novo termo: letramento. Para alguns, nome novo para uma coisa antiga. Para outros, uma nova perspectiva social para contextualizar o processo de alfabetização escolar. Por que falamos, hoje, de letramento? Alfabetização e letramento são sinônimos?
Com relação à primeira questão acima, há cerca de dez anos, estamos nos deparando com o termo, porém alguns estudiosos vêm se mostrando contrários ao uso do letramento, como é o caso de Emilia Ferreiro. Em uma sociedade letrada como a nossa, organizada fundamentalmente por meio de práticas escritas, encontramos sujeitos não-alfabetizados nela vivendo. Isto é, mesmo sem saber ler e escrever essas pessoas dão conta de suas vidas seja trabalhando, pegando condução para locomoções várias, fazendo compras e isto implica escolha por produtos, marcas e preço, seja dando conta da educação de seus filhos. Tfouni, por exemplo, apercebe-se da falta “[...] de uma palavra que pudesse ser usada para designar esse processo de estar exposto aos usos sociais da escrita, sem no entanto saber ler nem escrever”(1997, p. 7). O letramento designaria, então, os processos envolvidos na aquisição de um sistema escrito, os usos sociais que fazemos da escrita e as funções sociais que a linguagem escrita têm nos diferentes espaços e comunidades. O letramento em termos gerais, estaria assim relacionado ao conjunto de práticas sociais orais e escritas de uma sociedade.
Em resposta à segunda questão, partilhamos do posicionamento de teóricos como Magda Soares, Ângela Kleiman, Leda Tfouni e Cecília Goulart, de que alfabetização e letramento, designam processos indissoluvelmente ligados entre si, mas são conceitos diferentes.
O termo letramento vem-se mostrando pertinente para os estudos sobre o processo de ensino-aprendizagem da linguagem escrita, já que se observa o termo alfabetização muito relacionado a uma visão desta aprendizagem como um processo mecânico de codificação/decodificação de sons em letras e vice-versa. Esta visão está, em geral, está ligada à suposição de que a linguagem escrita é a fala por escrito. Neste sentido, os sistemas escritos teriam sido inventados para representar a fala. De um modo geral, os autores que defendem esta idéia entendem também que “a história da escrita seja a evolução progressiva que culmina no alfabeto” (Olson, 1998: 93). Esta visão da história da escrita tem sido considerada etnocêntrica por alguns autores (Coulmas, 1989; DeFrancis, 1989, apud Olson, op. cit.; Michalowski, 1994). A questão tem gerado debates bastante interessantes que podem enriquecer nossos conhecimentos em três perspectivas: da elaboração da história da própria escrita; do ensino/aprendizagem da leitura e da escrita; e também de como, e se, a aprendizagem da escrita afeta a nossa cognição. Nosso interesse, neste momento, se localiza diretamente na segunda alternativa.
Muitas outras questões instigam a pensar sobre o tema: há diferença de níveis de letramento? O letramento é um processo individual ou coletivo? Como conceituá-lo? Podemos discutir relacionar autoria e letramento?
É com base em muitos destes questionamentos que a pesquisa vem caminhando buscando revelar aspectos dos caminhos percorridos pelas crianças para se tornarem alfabetizadas, bem como os conhecimentos que estão envolvidos nestes processos. Vêm, do mesmo modo, contribuindo para a reflexão sobre novas possibilidades de ação pedagógica com a linguagem verbal, na perspectiva de se repensarem metodologias de trabalho que favoreçam a formação de sujeitos criticamente letrados. Tal formação estaria intimamente relacionada à construção da autoria e da cidadania, à medida que associamos estas condições à condição letrada, isto é, à inclusão e participação dos sujeitos no tecido social por meio da apropriação de diferentes textualidades da linguagem escrita. Nosso interesse de pesquisa se concentra no aprofundamento da compreensão de processos e fatores envolvidos na construção daquela condição letrada no espaço familiar e no espaço educativo, investigando aspectos de como os modos de ser letrado se constituem.
Neste sentido a linguagem enquanto atividade constitutiva do sujeito tem um papel neste processo, não só do ponto de vista da construção da singularidade dos sujeitos, mas também da construção das suas marcas de pertencimento a determinado(s) grupo(s). Pois os modos como as pessoas expressam suas vivências, crenças, sentimentos e desejos são suas formas subjetivas de apresentar seus conhecimentos e suas relações com o mundo. São, portanto, as interpretações possíveis no/do interior de seus universos referenciais culturalmente formados.
Os estudos de Bakhtin vêm-se mostrando relevantes para a nossa compreensão da tensão discursiva que existe em qualquer grupo, em qualquer espaço social, em qualquer sociedade, e que pode ser explicada dependendo de onde nos posicionemos. No caso aqui de nossa pesquisa, o propósito é compreender quais teias discursivas caracterizam os modos como as pessoas se letram e como os caracterizam. Pretendemos, então, com base em princípios e categorias do trabalho do autor, nos aproximar de uma formulação.
A teoria da enunciação de Bakhtin destaca a produção de linguagem na perspectiva da enunciação, ressaltando a natureza social da situação de produção de discursos. Neste lugar os feixes de sentidos se constroem, dialogam e disputam espaço, instaurando-se como signos ideológicos. O Outro, parte constitutiva da situação social de enunciação, atua de modo que o sujeito também seja parte constitutiva dessa organização, constituindo-se. O diálogo, então, é condição fundamental para se conceber a linguagem. A verdadeira substância da língua é constituída pelo fenômeno social da interação verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações (cf. Bakhtin, 1988: 123). No movimento dos sujeitos nas infindáveis situações de enunciação, os signos, pelo seu caráter vivo, polissêmico e ideologicamente opaco, têm sua significação determinada pelos contextos em que são produzidos.
Esses feixes de significações que os signos comportam podem ser relacionados a compreensões diversas de facetas do mundo, tanto construídas na vida cotidiana, empiricamente, quanto na tradição de formação de áreas de conhecimento, como a religião, a ciência, a filosofia, a arte, conformando o que Bakhtin chamou de dialética interna do signo. A noção de heteroglossia sintetiza essa concepção de que qualquer signo, qualquer enunciado, encontra o objeto a que se refere recoberto de sentidos construídos na história e na cultura, ideologizado, portanto, “por uma espécie de aura heteroglóssica (i.e., por uma densa e tensa camada de discursos)”, nas palavras de Faraco (2003). A noção de heteroglossia, que entendemos entrelaçada com a de letramento, então, se organiza a partir desse centro organizador, que é povoado de muitas visões de mundo, muitas palavras, muitas histórias, de várias origens, que dialogicamente se fundam no social: um social não homogêneo, não transparente, ideologicamente opaco, constituído de signos.
A perspectiva acima delineada interliga a noção de letramento a um modo de conceber a linguagem escrita e seu contexto sócio-histórico, que problematiza de modo agudo seu ensino/aprendizagem. Tomando a linguagem verbal como eixo de nosso estudo, tentamos contribuir para o aprofundamento da discussão de aspectos da noção de letramento, que embora rebelde a definições e contornos, nos parece bastante promissora.
Podemos depreender, discutindo e interligando as diretrizes teóricas acima, que, para avançar no estudo sobre letramento, precisamos pensar de modo mais radical na constituição do sujeito, com base em suas experiências nas diferentes práticas sociais em que é inscrito e se inscreve.
Teale (1992) realizou uma relevante pesquisa sobre as orientações de letramento de 24 crianças americanas pertencentes a famílias de baixa renda, investigando a extensão e a natureza das experiências de letramento das crianças pré-escolares, em suas casas, por meio da análise de diferentes estruturas de participação e domínios de atividades. O autor observa através das evidências encontradas que virtualmente todas as crianças numa sociedade letrada têm numerosas experiências com a linguagem escrita antes de entrar na escola. Observa também que essas crianças vivenciam o letramento como um processo social. Enfatiza que determinadas atividades de letramento realizadas nos lares se mostram como conseqüências inevitáveis da participação e inserção numa sociedade letrada. Destaca que a situação doméstica se constitua num complexo de fatores econômicos, sociais, culturais e pessoais e que, embora a situação econômica possa afetar as circunstâncias de letramento, isso não é uma regra. O autor observou instâncias entre as famílias de baixa renda que têm sido caracterizadas por autores como “altamente letradas”. Um outro fator a destacar nas ações domésticas de letramento é a alta significação que a interface com instituições sociais diversas revela (escola, trabalho, governo, e igreja, por exemplo). Terzi (1997), com base no estudo de Heath (1982), defende a necessidade de conhecermos as orientações de letramento dos alunos para que possamos compreender seus processos de aprendizagem.
Estamos aqui entendendo as orientações de letramento como o espectro de conhecimentos (cf. Rommetveit, 1985: 183-184) desenvolvidos pelos sujeitos nos seus grupos sociais, em relação com outros grupos e instituições sociais. Este espectro está relacionado à vida cotidiana e a outras esferas da vida social, atravessadas pelas formas como a linguagem escrita as perpassa, de modo implícito ou explícito, de modo mais complexo ou menos complexo.
A noção de heteroglossia é vista como básica para a compreensão da noção de letramento no sentido de que o letramento está relacionado ao conjunto de linguagens sociais que identificam práticas sociais, com expressões orais e escritas, e relacionadas a instituições e aos gêneros de discurso que aí se produzem. Estaria, conseqüentemente, relacionado de modo forte à formação dos diferentes campos de conhecimento. Assim, vivendo em sociedades letradas, tanto os sujeitos escolarizados, quanto os não escolarizados são afetados de alguma forma pelo fenômeno do letramento.
Estamos deste modo unindo as noções de letramento e heteroglossia. O letramento estaria associado à condição de pela linguagem ser interno de modo crítico aos conteúdos e formas sociais que, atravessados pela escrita, disputam o jogo do poder no espaço político das relações sociais. A heteroglossia, ligada à compreensão, também crítica, dos outros e alheios que, ao comporem o espectro discursivo social, compõem o meu discurso, revelando as diferenças/afastamentos entre mim e os outros, as semelhanças/aproximações, bem como as tensões/conflitos.
A condição letrada é pressuposta intimamente relacionada tanto aos discursos que se elaboram nas diferentes instituições e práticas sociais orais e escritas, quanto aos muitos objetos e formas de expressão sociais, entre elas a expressão em língua escrita.

III- Tecendo as tramas cotidianas da Creche: analisando dados

Os dados que ora trazemos para análise foram retirados dos Registros de Observação da prática pedagógica realizada na Creche UFF. As observações foram realizadas em diferentes dias, horários e envolveram atividades variadas da professora e das bolsistas com as crianças.
O trabalho de análise dos dados colhidos nas observações nos levou a levantar cinco categorias: a) conhecimento das linguagens sociais (da ciência: nutrição, botânica, zoologia, astronomia, meteorologia; da cartografia, da música e das artes cênicas); b) trabalho com os gêneros do discurso; c) contato, manipulação e trabalho com objetos vinculados de alguma forma à linguagem escrita; d) atitudes sociais; e) atividades de leitura e de escrita propriamente, ou a elas associadas. Para esta comunicação estamos trazendo para análise dois pequenos relatos extraídos de duas dessas categorias: conhecimento das linguagens sociais da ciência e atitudes sociais.

Conhecimento das linguagens sociais
“Uma coisa é certa. Sem boca ninguém ia ficar sabendo a diferença entre o doce, o salgado, o amargo e o azedo. Sem boca, também, o mundo inteiro ia cair num silêncio de sepultura. Ninguém ia poder conversar. Ninguém ia poder contar história de noite na hora de dormir. Ninguém ia poder explicar o que aconteceu, nem o que deixou de acontecer. Já pensou? Não ia dar mais nem para falar o que a gente sente! Em compensação, ninguém ia poder sair por aí gritando, dando bronca e assustando as pessoas à toa.” (Azevedo, 2000, p. 31-32)

Dentro na Proposta Pedagógica da instituição, a professora solicita às crianças que realizem “pesquisas” tanto na Creche como em casa sobre os temas que envolvem os projetos que são desenvolvidos.
Um projeto sobre a alimentação foi desenvolvido na Creche no decorrer do ano. Esse projeto motivou o grupo a buscar informações de vários sentidos que iam desde a busca de saberes sobre os benefícios de alguns alimentos, os processos de ingestão, como também o desenvolvimento de algumas receitas culinárias. Na rodinha as crianças socializavam informações, contavam novidades, planejavam o dia, traziam objetos que achavam interessantes. Observamos a riqueza desses momentos ao propiciar às crianças voz e vez, no sentido de que se expressando organizam o conhecimento que têm e se conscientizam dele. O fragmento abaixo foi retirado de uma dessas rodas de socialização e trabalho no projeto sobre a alimentação. Conforme as categorias explicitadas acima, esse fragmento está categorizado como relativo ao conhecimento das linguagens sociais da ciência. O relato constitui-se no seguinte:

As crianças estavam na rodinha falando da pesquisa de casa sobre se o chiclete fazia bem ou mal para a saúde. A professora lia o que cada criança ou pai/mãe tinha falado sobre o assunto no caderno de casa (...) Os argumentos que haviam escrito sobre o assunto eram diversos, desde os mais simples até os mais complexos, havia uma explicação, possivelmente de um pai/mãe, muito elaborada falando dos processos de ingestão dos alimentos, desde sua entrada pela boca até seu encontro com os ácidos gástricos, etc (04/11/2003).


Destacamos o caráter da interação proposto na atividade realizada na rodinha, em que sobressai a circulação de discursos escritos entre a professora, as crianças e mesmo a família, na socialização das “pesquisas”. Diferentes modos de abordar o tema foram discutidos, incluindo modos mais cientificamente elaborados. Os vários enunciados lidos e discutidos entram na situação de enunciação, hibridizando-a de várias maneiras. No sentido bakhtiniano, a expectativa é que as crianças vão se apropriando das palavras, dos gêneros, dos valores, não de forma homogênea, mas heterogeneamente recriando suas possibilidades de usar a linguagem.
As diversas formas como é concebida a linguagem neste espaço de interação propiciam o contato de diferentes linguagens sociais que, conseqüentemente, implicam a relação e a formação dos diferentes campos do conhecimento. As várias falas/enunciados encontrados neste ambiente refletem a dialogização das vozes sociais, que, povoados de muitas visões de mundo, muitas histórias e várias origens, relacionam-se a uma discursividade, caracterizando um determinado modo de conhecer aspectos da realidade e explicá-los. Como afirma Bakhtin:

“a experiência verbal individual do homem toma forma e evolui sob o efeito da interação contínua e permanente com os enunciados individuais do outro.(...)Nossa fala, isto é,nossos enunciados (...) estão repletos de palavras dos outros, caracterizadas, em graus variáveis, pela alteridade ou pela assimilação, caracterizadas, também em graus variáveis, por um emprego consciente e decalcado. As palavras dos outros introduzem sua própria expressividade, seu tom valorativo, que assimilamos, reestruturamos, modificamos.”(Bakhtin,2003, p.313-314).

Os feixes de sentido que se constroem nesta atividade, orientada pela professora, criam campo fértil para o movimento de interação social em que os sujeitos constituem os seus discursos através das palavras alheias dos outros sujeitos, que ganham significação no seu discurso interior e, ao mesmo tempo, vão gerar as contrapalavras ao dizer do outro: “É num emaranhado discursivo que se formam o discurso social e os discursos individuais”. (Goulart, 2005, p. 19).
Pode-se supor, com base na análise do fragmento acima, e segundo os pressupostos teóricos que sustentam nossos olhares para o letramento, que a constituição de sujeitos letrados estaria intimamente relacionada a ambientes onde diversas linguagens sociais circulem, visto que estas refletem diferentes esferas simples e complexas da vida.

Atitudes sociais

“Quando te vi, aquilo era quase amor. Você me acelerou, acelerou, me deixou DESIGUAL. Chegou pra mim, me deu um daqueles sinais, depois DESACELEROU e eu fiquei muito mais.”(Djavan, Acelerou)

Goulart (2005) destaca a importância de olharmos para as crianças como leitoras e produtoras de textos. O destaque feito pela autora é de fundamental importância quando pensamos em como deve se organizar o trabalho pedagógico em sala de aula. As crianças, ao entrarem na escola, em geral, já chegam conhecendo algumas das funções da escrita e fazendo alguns de seus usos sociais, pelo valor que essa linguagem tem em nossa sociedade. Sendo assim, podemos estar direcionando nosso olhar para os alunos como produtores e de textos o que dará uma outra direção ao trabalho, permitindo-nos ver nossas crianças, não a partir da falta, mas sim de estarem sendo constituídos e se constituindo na linguagem com os outros.
Falando de alguns conhecimentos que crianças trazem para a escola, apresentamos a fala de uma aluna de cinco anos da Creche UFF que, usando uma construção equivocada, mas perfeitamente dentro das regras da língua, nos faz refletir sobre a reflexão de Bakhtin sobre a transformação de palavras abstratas, de sentido dicionarizado, em palavras com significação e contextualizadas.
A visita à casa do amigo é uma atividade que faz parte do projeto de construção de identidade do grupo. Cada criança do grupo recebia, em sua casa, os amigos numa manhã para uma animada visita onde, além do conhecimento da casa do amigo, tinha o objetivo de integrá-los, cada um deixando-se conhecer através de seus brinquedos, espaços e de suas rotinas. Antes de cada visita tudo era combinado para que a atividade corresse bem, principalmente algumas ações que poderiam, ou não poderiam, ser realizadas. O planejamento das atividades realizadas no decorrer do dia é uma atividade rotineira da professora com as crianças. A situação descrita a seguir foi observada num dos planejamentos de visita à casa do amigo.

A professora pergunta: “como a gente faz na casa do amigo?”

Uma criança responde: “arruma tudo”.

Analice diz: “desbagunça” (mostra como é, gesticulando) (20/11/2002)

Podemos perceber que com essa construção desbagunça, e outras, as crianças mostram que estão pensando sobre a língua. Vemos erros deste tipo como forma de construção de conhecimento e reflexão sobre a língua. Falamos desarrumar, desconstruir, desfazer, desclassificado, desacelerar, etc. Enfim, usamos prefixos antes dos radicais para modificarmos o sentido das palavras. Na palavra desbagunça foi usado o prefixo DES, num dos seus sentidos. Esta formação morfológica com sentido de negação está correta do ponto de vista das regras da língua portuguesa, embora tal palavra não exista na língua. Uma criança responde que é para arrumar tudo, Analice, ao falar desbagunça, usa a palavra no mesmo sentido de seu amigo, porém o faz através de uma construção própria. Ao analisarmos o enunciado no seu todo, podemos perceber como a palavra desbagunça tem sentido. Um dado como esse evidencia que no processo social de construção da língua pelas crianças, elas vão incorporando e trabalhando as palavras alheias transformando em palavras próprias, de forma refletida. A incorporação das palavras alheias aos enunciados não é somente um caso de reprodução das palavras. Trata-se de estar usando a linguagem em sua complexa dinâmica de trabalho, apropriação e ressignificação dos enunciados.
A noção de polifonia nos faz pensar que nas atividades de discutir com as crianças o planejamento para a visita a casa do amigo, dialogando com eles, deixando que expressem ao seu modo suas experiências e vivências, estariam garantindo a circulação e a incorporação de outros modos de conhecimento que estamos ligando a condição de letramento.
É interessante observar que em alguns momentos permitimos que tais construções sejam possíveis, porém, quando as crianças começam a crescer ou passam a freqüentar ambientes escolares, essas construções não são mais permitidas, passando a ser entendidas mesmo como erros. Do modo como entendemos, “Erram porque estão construindo conhecimento reflexivamente.” (Goulart, 2005, p. 19)
Considerando o foco da pesquisa, explorar diferentes modos de ser letrado, verifica-se neste material dados importantes ligados aos processos de letramento das crianças.

Conclusão

O contato e manipulação de diversos materiais ligados à escrita e à leitura, jornais, livros infantis, etc, em atividades dinâmicas, principalmente coletivas (como as rodinhas), proporcionam aos sujeitos pesquisados familiaridade e interlocução com o mundo letrado que os cerca. A percepção do conhecimento e pertencimento destes sujeitos a uma cultura letrada não é somente evidenciada por tais características, é também pelas linguagens sociais em que estão envolvidos, os objetos que os cercam, os gêneros do discurso com que entram em contato e como reagem a tudo isso. Tanto suas escritas quanto a oralidade vêm revelando a interação com mundo letrado.
Goulart (1999) afirma que a inclusão e a participação numa sociedade letrada passa por conhecimentos de ordem prática, filosófica, científica e artística, como também por gestos, hábitos, atitudes, procedimentos e estratégias que constituem valores sociais. Estes diferentes tipos de conhecimentos estão associados a práticas, instituições e agentes sociais.
Neste sentido chamamos atenção para que a escola perceba nos trabalhos das crianças e dos alunos sua capacidade expressiva como criação e recriação de sua realidade. Não só para valorizar o que estão produzindo mas também pela constituição plural das identidades. Acreditamos que a escola é uma das agências promotora do letramento no sentido proposto por Goulart:

A escola pode ser um espaço de abertura para outras vozes e dimensões do conhecimento, para ampliar o mundo social plural dos sujeitos com múltiplos modos de mostrar, apreender, discutir e sentir as faces da realidade. Aumentar-se-ia dessa maneira o espectro fragmentário de conhecimento dos sujeitos. Não de uma forma hierarquizada e homogênea, mas, sob o olhar de Focault (1996), recusando o discurso “verdadeiro” e discutindo o novo, que não está no que é dito, “mas no conhecimento de sua volta” (p. 26). Como o “tema” bakhtiniano que, envolvendo o enunciado, cria-lhe uma significação única, irrepetível.” (2003, p. 47)

Os dados aqui apresentados trazem contribuições relevantes para continuar compreendendo o fenômeno do letramento, relacionadas a processos de letramento e a modos de letrar. O aprofundamento da análise e discussão destes dados, juntamente com muitos outros que aqui não foram apresentados, continuarão sendo realizados nas reuniões da pesquisa. Acreditamos assim, poder estar contribuindo para a compreensão da constituição da condição letrada, como também para o trabalho pedagógico realizado na escola.


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