Lucrécia Stringhetta Mello.- UFMS/CPTL Programa de Pós-Graduação/Campo Grande/MS

Introdução
A nova ordem mundial marcada pela revolução tecnológica, avanço científico e cultural trouxe inúmeras modificações para a sociedade contemporânea. Além de inusitados produtos e novas tecnologias, eclode a exigência de qualidade que invade a área de recursos humanos, definindo, por conseguinte, categorias ocupacionais que apontam para competências fundamentais visando à participação responsável na vida de uma sociedade pluralista. Este contexto estabelece novos desafios para a educação.
Assim sendo, são primordiais estudos de caráter qualitativo que podem contribuir para avaliação dos programas desenvolvidos pelas agências formadoras no sentido de fomentar discussões sobre os efeitos dessa formação e seus reflexos na modificação da prática docente e na da qualidade do ensino.
Esse artigo abarca uma pequena amostra das proposições de um dos programas acerca da complexa tarefa da requalificação profissional, àqueles que se envolvem nesse tipo de proposta e, reflexão sobre sua implementação nas práticas e fazeres docentes para a construção da identidade do educador. Para tanto, na introdução expõe-se o panorama das políticas educacionais voltadas aos Programas de Formação docente em serviço e uma análise crítica pautada nos referenciais teóricos que os sustentam.
Dentre os eixos norteadores dos programas de formação contínua, vários autores são considerados, dentre eles: Perrenoud (1999/2000), Pimenta (1999), Schön (1995), Nóvoa (1995/1999) dentre outros. Tecemos as características do Programa de Educação à Distância (EAD), lócus, onde realizamos a pesquisa enfocando o perfil identitário dos acadêmicos/professores dessa modalidade de ensino à distância.
Na interface entre os saberes provenientes da realidade vivenciada pelos sujeitos que se envolvem nos cursos de formação e o corpo teórico inerente aos currículos propostos em cada modalidade, estruturou-se um processo dialético onde a reflexão, se fez presente em múltiplos espaços e tempos teoricamente integrados, desencadeando experiências que buscamos nesta oportunidade socializar.
Ao analisar os Programas de Formação urge a necessidade de refletir em que medida os mesmos têm contribuído para o desenvolvimento de competências, a valorização do magistério, sempre reivindicada pelos docentes e longe de ser alcançada. Sabemos que vivemos um declínio generalizado de todas as profissões tradicionais, mas a atividade docente é anunciada como importante por toda a sociedade, particularmente pelos órgãos responsáveis pela educação.
Devido a situações sociais e econômicas, inerentes ao contexto em que vivem, há uma grande chance de os professores formados ou em formação serem tragados por situações adversas no trabalho docente e apresentarem resistências aos cursos de formação, demonstrando com isso que não bastam medidas políticas impostas e nem justificativas apelativas para qualificação, pois a educação tem custos na medida de sua qualidade.
As formações contínuas, independentes das definições ou modalidades que a caracterizem, devem ser entendidas como um modo de reconstrução/reapropriação coletiva e solitária do saber, em que o sentido das experiências vividas torna-se mais claro para a consciência e a relação com o saber passa a ser mais importante que o próprio saber em si. Esse movimento permite que o professor se conscientize de sua condição de co-autor de seu processo de formação pessoal e profissional e com isso supere as barreiras que reforçam as resistências ao novo e motivem-se às propostas de formação.
A formação continuada dos docentes, mais que uma necessidade, representa uma oportunidade de recriação da prática docente, pela definição (sempre provisória e permanente) de objetivos, pela ampliação das aprendizagens individuais e coletivas e pela afirmação de ações que potencializam processos de mudança, latentes ou em curso.
Desta feita, muitos têm sido os estudos sobre a formação de professores no Brasil especialmente na década de 1990, houve uma expansão das políticas de formação de professores que visam a continuidade dos estudos devido ao fracasso da escola, pelas novas exigências do mundo globalizado, e neste contexto há uma polissemia de definições sobre este processo: contínua, continuada, formação continuada em serviço, reciclagem, aperfeiçoamento, qualificação, educação permanente etc.
Em nosso país, a política de formação contínua de professores vem acompanhada de regulamentação através de instrumentos legais: Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1996), Plano Nacional de Educação (1997), o Decreto nº 2.794/98, Sistema de Nacional de Formação Contínua e Certificação de Professores (SINACE), o Parecer nº115/99 que cria os Institutos Superiores de Educação e, por fim, o documento “Propostas de diretrizes para formação inicial de professores da educação básica de nível superior”, publicado em abril de 2001. Destaque-se aqui que durante a gestão de Fernando Henrique Cardoso, no período 1996-1998, foi priorizado o ensino fundamental, tendo a matrícula, em 1998, atingido 95,8% das crianças e jovens na idade de 7 a 14 anos, nível próximo à meta de cobertura de 97%, também é desta ocasião a criação do FUNDEF, a implantação da TV-Escola, dos Parâmetros Curriculares Nacionais, do Sistema de Informação e Avaliação e da divulgação do Censo Escolar e ainda em 1999 houve a implantação dos Referenciais Curriculares para a Educação Infantil, informações estas levantadas a partir de documentos oficiais do governo.
A educação no Brasil vem evoluindo segundo o diapasão de um país em desenvolvimento que se encontra em secular e interminável processo de desenvolvimento econômico. Como já foi citado, o país conseguiu alguns avanços na democratização da escola com a ampliação de vagas bem como a educação inclusiva, entretanto, há ainda alguns problemas a serem resolvidos. As diferentes modalidades e Programas de Formação (PROFA, Parâmetros Curriculares Nacionais, Educação à Distância) reproduzem a dicotomia característica do sistema econômico, qual seja, a educação pública destinada às classes populares e pobres, enquanto que para as classes médias e altas o estado estimula a educação privada.
O Programa de Formação tomado como objeto de análise neste artigo em sua propositura, destina-se à formação inicial e continuada daqueles que atuam com as classes populares e pobres e recebem a formação em serviço e têm como mantenedor o próprio sistema público, criados para atender às características específicas do formador, objetivando a melhoria do trabalho.
Estudos recentes têm comprovado que o crescimento econômico e a competitividade das economias mais avançadas dependem primordialmente da capacidade de inovar, nos produtos e nos processos e que esta capacidade está baseada num elevado nível de conhecimentos profissionais dos trabalhadores.
Assim, a Educação à Distância – EAD – é chamada e instalada pelos próprios governos como a modalidade que melhor estaria em condições de cumprir esta tarefa de maneira rápida, atingindo um número expressivo de trabalhadores, e dentro de uma racionalidade econômica superior às modalidades presenciais. (PRETI, 2000, p.30)
Os níveis atingidos pela EAD abrangem: educação fundamental, educação média, educação universitária, cursos de pós-graduação, formação profissional, educação permanente/continuada. O Brasil vem desenvolvendo programas em EAD há décadas, alguns deles conhecidos como; MEB (1956), Projeto Minera (1970), Logos (1977), Telecurso 2º grau (1978), Mobral (1979) e, mais recentemente, Um Salto para o Futuro (1991), Telecurso 2000 (1995), TV Escola (1996) e Proformação (1999).
No Brasil, assim como na América Latina está se tomando a iniciativa de consolidação e institucionalização de programas de EAD, a exemplo da Venezuela, Costa Rica, Colômbia e outros. O fato é que existe hoje, no Brasil o Consórcio Interuniversitário de Educação Continuada e à Distância (BRASILEAD), uma iniciativa de reitores das universidades brasileiras, criado em 1993, e constituído por 54 instituições públicas de ensino superior e a Universidade Virtual Pública do Brasil (UNIREDE) que, atualmente, conta com 62 instituições de ensino superior e pesquisas participantes. (ibidem, p. 32).
Segundo o autor citado, também está sendo criada a primeira universidade Aberta e à Distância no país. Entretanto, na sua visão, talvez, não seja o melhor caminho para nosso país. Mais vantajoso seria a EAD estar associada a uma universidade ou instituição convencional, pois, as diferenças culturais, as distâncias e os problemas sociais seriam mais bem atendidos por iniciativas locais e regionais.
A nova conjuntura econômica associada aos avanços das tecnologias da comunicação tem pesado para que os gestores das políticas públicas se inclinassem em direção a EAD. Sobre este aspecto, parece-nos que se criou em nosso meio um encantamento com essas tecnologias. Um encantamento positivo, de um lado, quando se visualizam as possibilidades novas que oferecem no campo educativo, nas capacidades que têm de modificar os conceitos de tempo e distância, propiciando uma interação mais intensa entre o real e o virtual. As redes eletrônicas e o telefone celular exemplificam bem isso, (PRETI, 2000, p.33). Os alunos em formação podem estar em contato com pessoas, conhecer fatos e lugares, ter acesso a uma biblioteca, fazer um curso mesmo estando em casa ou no laboratório de informática.
O projeto do curso de pedagogia foi idealizado tendo em vista o modelo dos cursos presenciais, ou seja, obedece às orientações emanadas do CNE para formação docente. Difere apenas na forma de execução, pois nessa modalidade as disciplinas são modulares. Os professores que atuam no curso são os mesmos do quadro regular da instituição (UFMS), salvo exceções em algumas disciplinas. Antunes de Sá falando a respeito da validade dos cursos distância:

À validade do diploma para os cursos de graduação à distância, deve-se observar o Decreto Nº 2494/98 e a Portaria nº 301/98- MEC que balizam e normatizam a oferta, o credenciamento e avaliação desses cursos. Perante a atual legislação atual na há diferença entre a qualidade do presencial com da modalidade à distância (ibidem, p.05)

As pesquisas realizadas, avaliando os grandes programas em EAD que o MEC desenvolveu ao longo destas décadas, vêm comprovar a “debilidade” de tais ações centralizadas, sem uma estrutura de apoio e acompanhamento dos programas in loco.
Se existe fascínio e a sedução por estas tecnologias (chamadas até “inteligentes”), por outro lado, corremos o risco da alienação, da crença ilimitada, panacéia, creditando a elas a capacidade de solucionar os problemas de aprendizagem e as dificuldades de acesso ao saber.
A experiência em EAD, em processo, que serve de referência a esse estudo, oferecida pela UFMS, não tem a característica de consórcio como nos exemplos citados acima. Oferece a formação em nível superior - Curso de Pedagogia-, através de convênio com municípios do estado de Mato Grosso do Sul (São Gabriel do Oeste, Camapuã, Rio Brilhante, Água Clara, Coronel Sapucaia e Bela Vista).
Por meio do ensino semipresencial, o curso, em grande parte, baseia-se em textos escritos e as aulas presenciais acontecem nas sextas-feiras, sábados e domingos (quando necessário). Ocorrem nas “Unidades de Apoio” das cidades onde o curso é oferecido com salas específicas, para atender o número de alunos matriculados (média de 80 a 100 alunos por turma). Existem ainda os laboratórios de informática, biblioteca e mídia para instrumentalização das aulas e uso dos acadêmicos. O corpo docente é o mesmo que atua nos cursos presenciais da universidade, sendo assim, pertencem ao quadro efetivo da instituição.

Perfis históricos identitários e de um programa de formação à distância: diversidades e adversidades de uma prática vivida

O projeto pedagógico de um curso de Educação à Distância, ao estabelecer seus objetivos, suas metas e a concepção de aprendizagem e de ensino que considera válida, determina de certo modo, a utilização dos meios tecnológicos mais adequados ao alcance dessas expectativas.
Cada tecnologia é mais apropriada para um tipo de aprendizagem e desaconselhável para outros. A escolha de uso de um vídeo, um CD-rom ou a Internet encaminha o aluno para o alcance de objetivos diferenciados. Segundo Busato:

“[...] as tecnologias favorecem as coletas de dados e o acesso aos bancos disponíveis; o audiovisual favorece a apresentação explicativa e ilustrativa do real; a informática favorece a classificação, hierarquização dos dados coletados e a criação de situações de simulação”. (BUSATO, apud KENSKI, 2004, p. 76).

Existem ainda outros encaminhamentos como, as redes e a Internet que possibilitam o acesso e a busca de informações, a interação comunicativa – via chats, e e-mails e listas de discussão – e o desenvolvimento de projetos e intercâmbios institucionais.
Em termos de tomada de decisão sobre quais os melhores meios para, através do projeto pedagógico, levar a efeito uma formação de qualidade em cursos de EAD, como é o caso do projeto em estudo: “Curso de Pedagogia”, cabe ao grupo de professores e alunos a decisão sobre qual o melhor meio tecnológico ou quais as mídias mais adequadas para desenvolver o ensino.
Para que se realize um projeto de curso de qualidade é necessário muito mais que a boa vontade ou a submissão dos professores às instruções dos técnicos que orientam sobre o uso dos computadores e demais equipamentos. É necessário muito mais que possuir equipamentos avançados disponíveis aos alunos. É necessário muito mais do que os breves cursos de “introdução” aos programas e softwares que a escola dispõe para uso didático.
Os professores e alunos devem se sentir confortáveis para utilizar esses novos tipos de auxiliares didáticos. E, estar confortável significa pensar conhecê-los, dominar os principais procedimentos técnicos para sua utilização, avaliá-los criticamente e criar novas possibilidades pedagógicas, partindo da integração desses meios com o processo de ensino.
Enquanto professora do curso de EAD, entendo que, sem perder o valor essencial na formação de docentes, através desse tipo de curso, não podemos deixar de considerar os aspectos pessoais e sociais, que incidem na aquisição de procedimentos sistemáticos, co detalhes específicos que devem constituir o currículo que cada curso almeja.
No imaginário de muitas pessoas, um curso via internet ou multimídia é a garantia na qualidade e da atualidade daquele curso. O texto escrito é considerado tecnologia ultrapassada. Ao se elaborar um curso pensa-se primeiro nas tecnologias a serem usadas do que propriamente no seu conteúdo, nos objetivos, nos sujeitos a serem atendidos.
Sabe-se que o projeto de curso à distância depende de uma infra-estrutura de comunicação adequada, de modelos sistêmicos bem planejados, projeto de curso teoricamente bem formulado, decisões políticas apropriadas e oportunas e acima de tudo um forte desejo e capacidade de realização. Entendemos oportuna a pesquisa que realizamos com a formação de professores e a constituição das histórias de vida dos acadêmicos engajados nesse projeto.
Com efeito, a experiência de três anos, ministrando disciplinas, parte presencial e parte à distância, mostra a versatilidade que esse tipo de trabalho requer, pela necessidade de assegurar o acesso à informação e à produção do conhecimento, pelos processos de trabalho coletivo e cooperativo de aprendizagem em ambientes informatizados e não informatizados. A vivência suscita questionamentos sobre o projeto de curso, a forma como o currículo se desenvolve, bem como, a subjetivação dos conhecimentos frente à construção da história de vida profissional.
O olhar ao curso de pedagogia da Educação à Distância da UFMS, em várias cidades de Mato Grosso do Sul, se tornou um percurso de formação, com exigências teóricas e práticas que se confundem e se alimentam mutuamente. Este é um processo de conhecimento, de reconhecimento, mas também de desconhecimento de si próprio que, no movimento, foi gerando uma presença-ausência – do pesquisador – que traz as marcas das experiências acumuladas e, sendo um processo interativo, de possibilidades, mas também de limites, o mais prudente é vê-lo como conflitualidade de conhecimentos e, nas palavras de Santos (1996, p. 17) “[...] reconhecer os sujeitos que atuam nessas redes formativas através das diversas formas rivais de conhecimento”.
Diversos autores como Hernández & Ventura (1998) e Garcia (2003) têm afirmado que a mudança na escola deve envolver todos os participantes do processo educativo: alunos, professores, diretores, especialistas, comunidade de pais; e essa mudança tem que ser vista como um processo em construção, realizado por todos esses participantes e contar com apoio de agências (universidades) ou de especialistas externos para assessoramento e suporte técnico para o desenvolvimento curricular.
Na era da tecnologia o ensino pode ser compreendido de outra maneira. Por meio da tecnologia temos o recurso que permite que à distância obtenham-se conhecimentos, ou seja, não existe um lugar específico para aprendizagem. Exemplo disso são as aulas virtuais que acontecem nos cursos de E.A.D. É uma oportunidade de levar a educação/formação àquelas pessoas que não têm onde fazer um curso superior ou aperfeiçoamento em serviço.
O paradigma da educação tradicional já não satisfaz os estudantes, um novo tempo, um novo espaço e outras maneiras de pensar e fazer são exigidos na sociedade moderna. Assim como existe a divisão do trabalho, em físico e mental e como conseqüência a exploração do segundo sobre o primeiro. No ensino também existe essa separação entre professores e alunos, os que mandam e os que obedecem sem uma interação entre eles. “O conhecimento compartilhado pela equipe gera um novo saber que nasce da troca do entrechoque de opiniões”. (KENSKI, 2004 p.59). A partir do momento em que adotamos o uso das tecnologias, todos os campos educacionais são afetados, necessitando urgentemente de uma reestruturação não apenas na teoria, mas também na percepção e ação educativa. E a autora nos coloca que:

[...] para o desenvolvimento de uma cultura informática é necessário à reformulação dos programas pedagógicos, flexibilização nas estruturas do ensino, interdisciplinaridade dos conteúdos, os relacionamentos com outras esferas sociais e a comunidade em geral (KENSKI, 2004, p.68).
Hoje, sobretudo a partir da aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), fala-se muito em educação à distância. O que vem a ser isso? É possível trabalhar essa objetivação quando o substantivo ainda está ausente para uma parcela significativa da sociedade? Ou ela ajudaria a tornar mais substantiva a educação para esta população excluída? Aqui fazemos referência à população dos docentes das cidades atendidas pela EAD, locais em que o acesso a cursos superiores regulares é difícil, uma vez que para realizá-lo os alunos devem locomover-se para outras cidades, distantes da localidade onde moram e trabalham.
Sabemos que existem custos e cumplicidade quando aceitamos o currículo como prescrição, custos que envolvem, principalmente e de diversas formas, relações de poder. Mas, entendemos que as pessoas relacionadas no dia-a-dia, com a construção social do currículo e escolarização – os professores – podem estar privadas do discurso da escolarização. (GOODSON, 1995).
Este alerta serve para entender que os cursos de Educação à Distância, embora diferentes no processo dos cursos presenciais, tem a mesma estrutura curricular que este, lidam com um tipo especial de alunos. No entanto, ambos apresentam dois mundos: o da “retórica prescritiva” e o da “retórica da prática”.
As prescrições curriculares estabelecem certos parâmetros que podem ser transgredidos e ocasionalmente ultrapassados se houver desafios. No caso deste estudo muitos são os desafios enfrentados. Desafios que vão desde a maturidade profissional, até as necessidades específicas de domínio de várias linguagens disciplinares postas no currículo prescrito, sem a garantia da constante mediação do professor como nos moldes do ensino presencial.
O estudo em desenvolvimento acerca das narrativas e história de vida dos acadêmicos do curso, privilegia a produção da existência e dos conhecimentos, crenças e valores que a elas dá sentido e direção, como também o uso da tecnologia pelos acadêmicos no sentido de desvelar avanços e dificuldades apresentadas. Procuram-se pistas, marcas e sentidos atribuídos pelos próprios autores caracterizando a identidade simbólica que está sendo construída.

Metodologia
O presente trabalho pretende acompanhar a tendência contemporânea das pesquisas qualitativas e abordar os saberes originados: na história de vida pessoal dos docentes; decorrentes da formação profissional para o magistério; dos currículos e matérias circunscritos ao curso de Pedagogia e os saberes construídos na prática pedagógica e contexto atual. Essa pesquisa não se constitui como trabalho solitário: será produzida no interior do “Núcleo de Estudos Interdisciplinares: a pesquisa como estratégia de formação”.
Estudar acerca das narrativas e história de vida, privilegiando a produção da existência e dos conhecimentos, crenças e valores que a elas dão sentido e direção significa procurar pistas, marcas e sentidos investidos na rede de saberes e fazeres, a realidade local específica e sua relação com a totalidade. A pesquisa poderá ampliar estudos e saberes dos professores, no intuito de melhor compreender a profissão docente bem como avaliar mudança educativa planejada pelo programa de Educação a Distância (UFMS).Considera-se o modo complexo e composto dos elementos que envolvem a mundo-vida dos sujeitos em estudo demarcando os sentidos e direção.
A vida cotidiana não pode ser traduzida por meio de explicações gerais a respeito de sua dinâmica e riqueza. Estudos realizados a partir de múltiplas realidades observadas, muitas vezes repetidos, provavelmente contribuirão para que alguém escolha e selecione, similaridades e diferenças, com o objetivo de viabilizar a construção de uma compreensão mais global do mundo e da estrutura da sociedade em que vivemos. Porém ao fazer isso, esses estudos abdicaram da pluralidade e da diversidade, dentre outras especificidades das realidades concretas e de seus processos reais de construção.
O entendimento dos aspectos singulares e diversos das situações reais da vida cotidiana requer outros tipos de procedimento de pesquisa, segundo Certeau (1994, p. 46) “[...] a enquête estatística só “encontra” o homogêneo. Ela reproduz o sistema ao qual pertence e deixa fora do seu campo a proliferação das histórias e operações homogêneas que compõem os ‘patchworks’ do cotidiano. Nesse trabalho, queremos utilizar metodologias que permitam uma forma diferente de se organizar e estudar as informações oriundas da realidade investigada em suas especificidades e traços característicos, em sua complexidade, em seus elementos singulares histórica, cultural e socialmente construído.
Cada experiência particular só pode ser entendida junto ao conjunto de circunstâncias que a torna possível, a história de vida dos sujeitos em interação, sua formação e a realidade local específica, com as experiências e saberes pregressos de todos, entre outros elementos da vida cotidiana.
Isto significa que compreender concretamente essas múltiplas e diversas realidades que são nossos professores em serviço, com problemas reais, nos coloca o desafio de mergulhar nesses cotidianos, buscando neles mais do que as marcas das regras gerais de organização social e curricular, outras marcas, da vida cotidiana, dos acasos e situações que constituem a história de vida dos sujeitos pedagógicos que, em processos reais de interação, dão vida e corpo às propostas curriculares.
Outro ponto importante para os estudos da vida cotidiana, envolve a convicção de que a vida cotidiana não é apenas lugar de repetição e de reprodução de uma “estrutura social“ abstrata que, além de explicar toda a realidade, “a determinada”, como supõem, ainda hoje, alguns. Compreender esses processos específicos de produção do real para além dos seus elementos ditos estruturais exige de nós, pesquisadores, uma viagem ao processo de constituição da ciência moderna e dos limites que este impôs aos diversos campos de pesquisa. (Ibidem, p. 81).
Para além do que à ciência é permitido organizar e definir, em função de estruturas que circunscrevem e da irredutibilidade das realidades cotidianas concretas, existem também as permanências, operações, atos, usos práticos, regras e linguagens historicamente constituídas e reconstruídas de acordo com a lógica da produção de ações de sujeitos reais, atores e autores de suas vidas. Há “maneiras de fazer” (caminhar, ler, produzir, falar), “maneiras de utilizar” que tecem em redes de ações reais, que não são e não poderiam ser meras repetições de uma ordem social preestabelecida e explicada no abstrato.
Muitas têm sido as iniciativas que alteram propostas curriculares, redesenham as relações professor-aluno e enredam valores, saberes e possibilidades de intervenção, experiências e criação, potencializando aprendizagens de conteúdos, comportamentos e valores, para além do previsto e do suposto oficialmente.
Para colocar a questão em termos funcionais e de racionalidade, entre intenção e estratégia, este trabalho desenvolve-se através de seminários de estudo com os orientandos, tanto de iniciação científica, quanto do Mestrado para discussão teórica da temática dos projetos.
A coleta de dados, especialmente no que diz respeito aos memoriais escritos pelos acadêmicos do curso de EAD, são elaborados como estratégia nas ações didáticas que desenvolvo nas aulas da disciplina de História da educação. Por meio das vivências interdisciplinares, aprende-se a gerar significados essenciais para compreender o mundo, sua historicidade, o contexto em que vivemos e a participar dele. Essa estratégia é uma prática que há muito venho exercendo em meu fazer pedagógico; estabelecer a relação com o simbólico na interpretação do universo da existência. Assim vejamos:

“[...] diante do recurso simbólico, os participantes são levados a interpretar, a dar um sentido determinado pela história, pela natureza do fato simbólico, pela linguagem. Para tal, fez-se necessário um grande desenvolvimento nos métodos de tratamento do símbolo/metáfora, o que veio tornar mais fácil a organização do trabalho e o exercício da pesquisa por meio de oficinas do conhecimento”. (MELLO, 2004, p.43)

Quando os professores são convidados a escrever suas histórias de vida, há certa estranheza no primeiro momento, pois este exercício potencializa sua vida e formação e esta prática não é muito comum devido a desvalorização social que esta profissão sofre. Descobrir-se autor e construtor da própria história de vida é interessante e admirável, podendo dar uma guinada completa em sua profissão tanto quanto em sua vida pessoal.
Muitas vezes, professores se vêem com dez anos de carreira sem saberem por que escolheram um curso ligado a educação, ou por que trabalham desta ou daquela maneira, quais os autores mais lidos em sua área, ou por que nunca leu nenhum?. Vivem para o trabalho sem conhecê-lo e sem conhecer a si mesmo. O exercício de memória é antes de tudo, um encontro consigo mesmo, ou seja, é um processo de tornar-se, refazer-se a partir de suas práticas.
O processo identitário requer tempo, pois pressupõe investigação da história pessoal e profissional do professor. Indagações desde seus prazeres mais simples até suas preferências teóricas e conceituais, pois segundo Nóvoa, “ser professor obriga a opções constantes, que cruza a nossa maneira de ser com a nossa maneira de ensinar, e que desvendam em nossa maneira de ensinar, a nossa maneira de ser”. (1995, p.22)
As leituras das histórias de vida, contidas nos memoriais (método autobiográfico), tem sido um grande aliado no desenvolvimento do trabalho. Segundo Nóvoa (1995), desde a década de 70 os métodos biográficos e autobiográficos têm sido fontes valiosas nas investigações educacionais, porém vitima de muitas críticas, principalmente devido a falta de teoria sólida que forneça suporte à elaboração de práticas alternativas.
Sabemos que os métodos biográficos e/ou autobiográfico, vem sofrendo críticas, principalmente das correntes psicológicas e sociológicas, da primeira por dizer que este método tem uma frágil consistência metodológica e por não ter validade científica às análises implícitas nas autobiografias. Da segunda corrente, por recorrer excessivamente aos aspectos individuais e na incapacidade de colaborar e servir às mudanças coletivas e sociais. Mas, como Nóvoa coloca, é preciso assumir toda a complexidade destas abordagens autobiográficas, pois as mesmas possibilitam um olhar multifacetado sobre o conhecimento, não reduzindo o método a uma área específica, mas transitando entre as fronteiras disciplinares.
O reflexo da formação precária dos docentes está presente no dia-dia de cada sala de aula, pessoas inseguras, insatisfeitas que muitas vezes limitam-se apenas ao uso dos livros didáticos oferecidos e desenvolvem uma mecânica típica de um comodismo que leva uma mudança no processo de construção do conhecimento.
Segundo Nóvoa (1997), o sistema educacional passa por graves crises, que estão relacionadas à precária formação acadêmica dos professores. O conhecimento não significa acumulação de certificados, projetos e cursos feitos, mas a maneira inteligente como o profissional age diante das situações. Não basta tê-lo é preciso saber usá-lo.
No relato das histórias de vidas a linguagem é o mediador de cultura. A linguagem expressa pelos sujeitos em seus memoriais, mostram os valores fundamentais de uma dada sociedade e as diferentes formas de discurso que é produzido no grupo em que se inserem e onde cada um produz e dá significações aos elementos culturais que absorveu ao longo de suas relações sociais.
Neste contexto a política de formação contínua dos professores é um modo de reconstrução e reapropriação coletiva do saber, que pela troca de experiências vividas torna a relação pessoal do saber mais importante que o próprio saber em si. Este processo permite que o professor reflita sua práxis atuando com maior segurança no desdobramento de novas teorias e na inserção delas na sua prática educativa. Nóvoa reforça essa idéia quando diz: “Os professores têm de assumir como produtores da sua profissão”.(1997, p. 28, grifo do autor).
Para o autor, são essenciais três critérios como base na formação de professores: crítica reflexiva, autonomia e criatividade. A crítica reflexiva deve fazer parte da vida do professor para que possa estar sempre buscando meios para melhorar sua prática. A autonomia permite escolher o que é melhor para sua sala de aula e para seus alunos de acordo com as necessidades apresentadas e, a criatividade o ajuda a não ficar preso a livros de didáticos, ir além do que há neles.
O recurso da memória, utilizados nas formas de registro e escrita, ordenadas em textos descrevem o momento, o espaço geográfico do grupo pesquisado, onde ficam sinalizadas as histórias pessoais, os avanços e retrocessos da caminhada de cada participante.
Outras formas de coleta de dados, tais como questionários e entrevistas são efetivados pelos pesquisadores auxiliares. Os acadêmicos de iniciação científica devidamente treinados nestas técnicas de coleta de dados auxiliam neste projeto, com planos de trabalho próprio com enfoques específicos e complementares ao projeto maior.
As observações e entrevistas são instrumentos que têm sido usados simultaneamente, como também considerado o aspecto da reação dos sujeitos, para melhor compreensão da expressão não verbalizada. Chama-se: “atenção flutuante: lugar onde se deve buscar o significado do silêncio, da hesitação, dos retornos verbais e não verbais, das entonações”. (Thiollent apud LUDKE e ANDRÉ, 1986, p.36).
A coleta tem sido realizada no decurso do desenvolvimento das disciplinas por mim ministradas iniciando-se por volta do mês de setembro de 2004, podendo estender-se até o ano de 2006. A análise dos dados das narrativas e histórias de vida situa-se na perspectiva qualitativa, segundo a qual o que serve de informação é a freqüência ou a ausência de uma dada característica de conteúdo ou de um conjunto de idéias.
Dos memoriais já escritos pelos alunos do curso, bem como os resultados de questionários que complementam as informações que necessitávamos obter para enriquecer os dados dos memoriais, temos um primeiro resultado, com duas cidades: Camapuã e Água Clara. Os dados e as tabulações e análise foram realizadas com a colaboração de duas pesquisadoras auxiliares (iniciação científica - PIBIQ/CNPq).
Mesmo utilizando a pesquisa qualitativa, nesse estudo também recorremos a dados quantitativos para melhor explicitar e mapear o contexto onde se dá a investigação. Para realização da pesquisa estaremos utilizando instrumentos como: leitura das narrativas de histórias de vida (memoriais), questionários para complementação dos dados não adquiridos nestes, bem como, entrevistas gravadas em fitas k7.
A interdisciplinaridade também se faz presente uma vez que recorremos à parceria que “deriva da afetividade e do respeito, atributos próprios da interdisciplinaridade, que, por sua vez, implica participação e colaboração mútua”.(FAZENDA, 1999, p.13 apud MELLO, 2004).
Por se tratar de um coletivo de sujeitos que interagem no mesmo curso de formação, também analisamos os atores sociais coletivos, pelos quais os indivíduos atingem o significado holístico de sua experiência.
Para a análise das comunicações e obtenção dos conteúdos das mensagens recorremos a Bardin (1977, p. 42), adotando procedimentos, sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens.
Após a primeira coleta de dados obtida a partir do 2º semestre de 2004 e 1º de 2005, apresentamos resultados preliminares, com análises que indicam tendências e padrões relevantes, tornando possível a formulação de questões analíticas a respeito de várias categorias que permeiam o tema.
As categorias teóricas específicas vêm sendo delineadas mais claramente depois da inserção do pesquisador no campo de ação. Na descrição e análise de dados, observam-se relações possíveis com o quadro teórico inicial sendo constituída uma perspectiva teórica nova e particular, buscando acrescentar algo novo ao que já se conhece do tema.
A pedagogia não está relacionada apenas em organização e avaliação do conhecimento, mas com a linguagem, modo de agir, ver e sentir de cada professor. Para que possa haver melhoras na atuação dos professores não basta mudar apenas a forma como estão atuando, é necessário mudar também o sistema ao qual estão inseridos.

O perfil dos acadêmicos/professores do curso de pedagogia e a interação com a tecnologia

Os dados analisados na cidade de Água Clara indicam que a escolarização da maioria (40) que antecede o curso superior ocorreu na própria cidade e, em escolas públicas. Grande parte também menciona que o curso de magistério, que também coincide com o tempo em que lecionam foi fito há muito tempo. Indicador de afastamento da escola por longo tempo. Dentre esses alunos, um número significativo freqüentou escolas rurais e só depois de muito tempo, por exigência de estudos (magistério) mudaram-se para a cidade. Há casos em que só a partir da matrícula no Curso de Pedagogia (EAD) transferiram-se para a cidade registrando que lecionavam até então na zona rural. Dos que freqüentam o curso temos um total de cinco que permanecem morando na zona rural e lecionam em escolas de fazenda. Só vêm à cidade nos fins de semana para as aulas presenciais.
A leitura dos memoriais, onde os alunos escrevem livremente, observam-se dificuldades em expressar as idéias sendo visível erros com a ortografia e concordância verbal. Buscando maiores informações sobre sua formação escolar, averiguamos que esses alunos estudaram as primeiras séries do Ensino Fundamental (1ª a 4ª) na fazenda e alguns deste ficaram muito tempo sem estudar até poder chegar à cidade para concluir o restante do Ensino fundamental (5ª a 8ª).
Dos que estudaram as séries iniciais na fazenda, alguns fizeram o restante do Ensino Fundamental e o Ensino Médio em escolas Públicas (4), há os que fizeram EJA (Educação de Jovens e Adultos) (2), e que fizeram Magistério (9).
Todo este trajeto precário de escolarização prejudica o desenvolvimento dos alunos da Educação a Distância, pois para que o curso seja bem sucedido se faz necessário grande empenho e colaboração por parte dos alunos. O perfil dos acadêmicos deve ser de autonomia, curiosidade, plenos de vontade, pois a maior parte do tempo a construção do conhecimento se dá pelo estudo isolado. Porém, observa-se que nem todos estão cientes de sua parcela de colaboração, não entendem que se matricularam em curso de Educação a Distância semipresencial e, portanto, não podem esperar somente a aprendizagem nos momentos em que os professores estão presentes.
Observa-se que o grupo, fora algumas exceções, ainda se encontra acomodado. Não encontram mecanismos de escape da acomodação que a escola secular criou neles durante os anos escolares. Apresentam ainda os que se enquadram no perfil educativo citado e que ainda têm dificuldades para caminharem sozinhos.
Os próprios alunos reconhecem que sua má formação anterior prejudica seu desenvolvimento intelectual, o acompanhamento das aulas e a interpretação dos textos, como comentam:

“[...] também tenho um pouco de dificuldade em estar lendo textos, não tenho habito de ler – problema que começou desde o início do meu processo de formação escolar. Na época eu não gostava de ler e ninguém nunca me cobrou por isso”. (Aluna A).