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  BOLINHO DE ARROZ: LEITURA E ESCRITA NA ESCOLA E NA FAMÍLIA

Rosangela Assis Feliciano de Melo - Profª Rede Municipal de Belo Horizonte – MG - Mestranda do Programa de Pós-graduação – FAE- UFMG

Este artigo é um fragmento de um projeto amplo de leitura e escrita que não só envolveu os sujeitos-aprendizes, mas também suas famílias como interlocutores imediatos de vivências escolares. Os atores em questão são de uma escola pública de periferia em Betim (MG), com idade entre 7 e 8 anos, na 1ª série, com história familiar comprometida pela falta de emprego e moradia, sendo a escola a referência do bairro para todo tipo de necessidade de seus moradores – da comunidade escolar ou não.

A aproximação, relativamente recente, entre escola e família pode ser considerada como fruto de um contexto social “resultante de mudanças tanto no seio da família quanto no âmbito dos processos escolares” (Nogueira, 1998, p. 96). Do ponto de vista da escola, a concepção de aluno como “tábula rasa” pode ser considerada na perspectiva de Charlot, como uma “leitura negativa” da teoria da deficiência sociocultural; a relação com o saber implica uma “leitura positiva” ligada à experiência dos alunos, à interpretação do mundo, à sua atividade. Charlot (2000 p. 54), afirma que “a educação não é a socialização de um ser que não fosse já social: o mundo, e com ele a sociedade, já está sempre presente”.

A concepção que norteia o novo paradigma é, portanto, a do aluno como centro do processo educativo, considerando os aspectos sociais, culturais, econômicos com os quais este sujeito interage em qualquer espaço de sociabilização, sendo a escola um desses espaços e não o único capaz de gerar saberes.

Também desse entendimento do sujeito como ser cultural surge a necessidade de a escola abrir suas portas para que a família compreenda o que nela se passa e, dessa maneira, atribuir sentido ao processo de escolarização de seus filhos e nessa vertente o próprio aluno significar sua aprendizagem. Nessa significância escola-família, Charlot (2000, p. 56) explicita o conceito de sentido, conceito amplamente utilizado na escola e pela escola ao se referir às necessidades de uma instância apoiar a outra e vice-versa.

(...) faz sentido para um indivíduo algo que lhe acontece e que tem relações com outras coisas de sua vida, coisas que ele já pensou, questões que ele já se propôs. É significante o que produz inteligibilidade sobre algo, o que aclara algo no mundo. É significante o que é comunicável e pode ser entendido em uma troca com outros. Em suma, o sentido é produzido por estabelecimento de relações, dentro de um sistema, ou nas relações com o mundo ou com os outros. O sentido é um sentido para alguém, que é um sujeito.

A exposição desse texto se dará em três espaços: da sala de aula, da cozinha da escola e da cozinha da casa do aluno, e, em quatro tempos distintos de produção de conhecimento – observação na cozinha, escrita de texto individual, escrita de texto coletiva e escrita na família. A análise possibilitará, pois, discutir a parceria escola-família; conhecimento meta-linguístico, meta-pragmático; confluência de gêneros textuais e práticas de leitura e escrita no contexto escolar e familiar.

Contexto discursivo da sala de aula: o dizer dos alunos

É comum, em meios populares, a criança se responsabilizar pelos irmãos enquanto os pais estão ausentes, seja trabalhando ou em outra atividade qualquer. As crianças, ao saírem da escola, esquentavam ou faziam almoço para os irmãos menores, ferviam leite, mamadeira, água para tomar banho. Estavam sempre envolvidas com afazeres domésticos e também com o fogão. Vez por outra, na escola, chegava notícia de algum tipo de acidente envolvendo queimaduras superficiais e até mesmo acidentes mais graves. Além de utilizarem o fogão a gás, o fogão a lenha, ainda tinha o fogão improvisado com tijolos e álcool. Esta última estratégia, segundo os alunos, servia como alternativa para economizar o gás de cozinha, que tinha um custo considerável para estas famílias.

Estes relatos não poderiam ser ignorados e ao mesmo tempo se apresentavam limitados no ambiente escolar, a não ser pelo debate em sala com possíveis alternativas para minimizar o problema, já que as crianças estavam na faixa etária entre sete e oito anos. As sugestões nessas discussões coletivas eram de chamar a vizinha ou um parente para esquentar a comida e a água do banho; pedir a mãe para deixar o leite fervido e a questão ser pauta de reunião com os pais.

A partir do debate, resolvemos também que seria interessante conhecermos a cozinha da escola para saber das cozinheiras os cuidados que elas, como adultas e mães, tomavam ao utilizar o fogão e discutir com elas a realidade imposta às essas crianças.

A sala de aula pode ser compreendida, portanto, como um espaço por excelência de diversidade de atos sociais experimentados de modos e formas variados pelos atores - professores e alunos - mediados pela interação discursiva. É por meio dessas interações que o professor pode apreender as significações que os alunos dão ao mundo; as representações que fazem de si, dos outros, da família; o tipo de expectativa em relação à escola, a aprender, a socializar suas particularidades (os alunos contam “como” vivem), enfim há uma predisposição por parte dos alunos a dizer e deve haver também por parte do professor uma escuta atenta para que o dito possa se transformar em objeto de reflexão entre os envolvidos, propiciando ampliar a contingência de uma dada situação-problema na tomada de decisões partilhadas.

Num primeiro momento, poderia parecer incoerente a decisão de levar para a cozinha crianças, que no seu cotidiano, se envolvem com atividades que se acredita ser de adultos e perigosa. Fiquei receosa, mas pensei que conhecer esse universo pudesse minimizar a situação daí a decisão de realizar uma receita com reaproveitamento de alimentos. Este também era um assunto bastante comentado em sala: alternativas alimentares. Desses dois aspectos, a receita de “bolinho de arroz”, foi a opção.

Do combinado de realização da receita, aspectos de ordem lingüística estiveram em jogo nesta turma de alfabetização: o funcionamento da linguagem em uso; do texto oralizado na cozinha para o texto escrito na sala de aula; do ler e do escrever atentando para o interlocutor e para o gênero textual com suas especificidades.

Entendendo que não existe forma de comunicação que não seja por algum gênero e que é impossível a comunicação verbal a não ser por algum texto, pode-se dizer que a comunicação se dá por algum gênero textual. Na base deste entendimento está a concepção de língua como “atividade social, histórica e cognitiva” e é neste contexto que os gêneros textuais se constituem “como ações sócio-discursivas para agir sobre o mundo e dizer o mundo, constituindo-o de algum modo” (Marcuschi, 2002, p. 22).

O espaço da cozinha da escola: tempo da observação

Na cozinha, conhecemos o fogão industrial, conversamos com as funcionárias sobre o uso do equipamento, do “estranhamento” em lidar com ele, pois a chama era muito forte e o fogo era muito alto, exigindo cuidado especial – mesmo para as experientes. Algumas relataram ainda ter medo de acender o fogão. Diante das explicações, os olhos das crianças quase saltaram do globo ocular, primeiro, por estarem diante do inusitado, do desconhecido e segundo, por perceberem o real problema com os quais conviviam no cotidiano de suas casas.

As cantineiras conversaram com os alunos sobre os perigos de criança na cozinha, fornecendo exemplos de acontecimentos pessoais e de outros que ouviram dizer. A observação da expressão fisionômica das crianças me fez pensar se essas informações poderiam surtir algum tipo de efeito no cotidiano familiar desses alunos; se esses pequenos aprendizes se lembrariam de alguma recomendação fornecida na escola quando estivessem envolvidos com as tarefas na cozinha; se, de alguma maneira, alertariam irmãos/irmãs e até os colegas e vizinhos sobre esses perigos e se os conhecimentos adquiridos fariam sentido em sua realidade social/familiar.

Em meio a esses conflitos que permearam essa etapa da experiência, preparei os bolinhos com ajuda das cantineiras, dizendo passo a passo aos alunos como estava fazendo. Eles acompanharam a explicação e ao mesmo tempo comentavam dos gostos pessoais e familiares, o que as mães e os pais faziam para eles “de gostoso” e o que já sabiam cozinhar. Neste espaço conversamos informalmente sobre o gênero receita, seus diversos suportes: o caderno, o livro, o jornal, o “pedaço de papel” e o midiático.

Essa experimentação teve como objetivos: a) informar os procedimentos em uma cozinha tendo em vista a realidade dos alunos que também consistia em afazeres em suas cozinhas; b) observar a realização de uma receita; c) escrevê-la a partir da observação, lembrando-se do leitor (a mãe) que estava ausente da experiência, e, d) promover maior aproximação familiar.

Dessa atividade tipicamente escolar, surgia uma possibilidade de um outro tipo de comunicação familiar: mães e filhos poderiam compartilhar momentos da vida escolar e desencadear uma relação de diálogo, ausente para a maioria desses alunos.

Os espaços se articulam, preventivamente, afetivamente constituindo-se como interativos e de novas aprendizagens: na sala de aula, na cozinha da escola e da família.

O espaço da sala de aula: escrita individual e coletiva

O gênero textual receita culinária apresenta duas características básicas: enumera os ingredientes com suas quantidades e explicita o modo de fazer.


O texto foi discutido novamente em sala na sua função pragmática e textual: ingredientes na forma de lista; modo de fazer, descritivo.

Na cozinha essas dimensões estavam ausentes, ao ler a receita, ia pegando os ingredientes, misturando, comentando outras coisas, conversando com os alunos. Esta interação pela oralidade difere do ato de escrever, pois este visa sistematizar o que foi observado, retirando comentários e centralizando o conteúdo da escrita no texto receita culinária propriamente dito: os alunos deveriam selecionar as informações pertinentes à observação na cozinha.

Uma das propostas pedagógicas nesta turma foi de trabalhar em grupo, produzindo textos, lendo com o objetivo de socializar as informações, discutir e chegar a algum tipo de consenso, possibilitando a cooperação entre os colegas e descentralizando a ação da professora como a única possível mediadora das aprendizagens. Em alguns momentos o texto era coletivo, em outros, a produção era individual, mesmo que os alunos estivessem organizados em sala nos seus agrupamentos e recebendo intervenção tanto dos colegas do grupo quanto da professora.

 

RECEITA

BOLINHO DE ARROZ

INGREDIENTES

- Sobras de arroz                 - Farinha de trigo

- Cheiro verde a gosto        - Tempero

- Leite                                 - 1 ovo

MODO DE FAZER:

Bater no liquidificador: sobras de arroz, leite, farinha de trigo e os temperos. Nessa massa consistente, colocar o ovo, misturar bem; pegar a massa em colheradas e fritar em óleo quente.


A produção do texto receita se apresentou assim para os alunos:

Pode-se notar que a formatação do texto foi controlada por mim, de modo que o autor escrevesse a receita, caracterizando sua forma mais usual. A impressão mimeografada se apresenta legível; letra em caixa alta; espaçamento maior que o normal entre as palavras revelando a intenção de demarcar, para os alunos, a segmentação entre as mesmas, pois nesta etapa da aquisição da escrita – 1ª série – os alunos escrevem pautados na oralidade, caracterizando, dentre outros, o problema da segmentação indevida. Outro aspecto que chama atenção nesta atividade é a explicitação do gênero textual (produção de texto: receita) e os objetivos (observar e escrever a receita) colocados no cabeçalho. Isso revela os caminhos que serão avaliados tanto por mim quanto pelos alunos do que foi solicitado bem como de orientá-los na produção textual.
Ao perceber que alguns alunos apresentavam dificuldades, mesmo sendo auxiliados pelos colegas de grupo, em produzir o próprio texto, decidi que faríamos a escrita coletiva no quadro e esse texto deveria ser copiado no verso da folha que eles estavam usando para escrever de memória.

O texto coletivo envolve a participação de todos, apresenta características importantes para as crianças em fase inicial de alfabetização e esta era uma prática de escrita recorrente. Primeiro, por tomar a professora como escriba, alguém que apresenta a forma padrão da língua escrita de acordo com o gênero textual discursivo em questão; segundo, porque se tem a oportunidade de mostrar para os alunos que o ato da escrita exige tomadas de decisões durante todo o processo, até o ponto final definitivo. Ou seja, à medida que se escreve, a leitura do escrito vai acontecendo num ir e vir: desmanchando, substituindo, escolhendo o que melhor contribui para o leitor – do ponto de vista semântico, gramatical e textual. São essas revisões simultâneas, e não só ao final, desde que discutidas com os alunos, melhor caracterizam a função do professor-escriba, pois se observa em classes de alfabetização que o aluno, por si só, não realiza essas funções desejáveis que caracterizam o autor experiente, portanto devem e podem ser ensinadas.

Produção de texto coletiva: carta para as mães

Alguns dias depois , retomamos o trabalho com a receita com um texto coletivo endereçado às mães. A carta teve como objetivos relatar a experiência na cozinha da escola, pedir à mãe que fizesse os “bolinhos” a partir do texto do filho e finalmente responder a carta contendo duas informações: conseguiu ou não fazer os “bolinhos” pela receita escrita pelo filho e, explicar como fez os “bolinhos”.

O gênero carta requer refletir com os alunos sobre suas características formais: elementos que a constituem e a disposição gráfica desses elementos; sobre as diferentes formas de registros: do mais formal ao mais informal considerando o objetivo e o destinatário, como pode ser observado no texto abaixo.

O bilhete: discurso das Mães
No artigo “Os Usos da Escrita no Cotidiano”, MARINHO (1992) revela que o texto receita está muito presente no universo social das camadas populares. Não só a receita culinária como também “de embelezamento, fórmulas e práticas de jardinagem, decoração, tricô e crochê”. Segundo a autora, “possuir receitas (...) condiciona o valor da comunicabilidade, da possibilidade de troca nas relações sociais. Receitas variadas constituem capital de giro, moeda corrente nas relações interpessoais. O importante não é realizar as receitas, mas tê-las e saber usá-las de acordo com as situações de interlocução” (p.29-30).

Os bilhetes das mães conferem familiaridade com esta receita, apresentando sugestões para incrementá-la:

“ ... no finalzinho da massa eu misturei um pouco de queijo e eles ficaram ainda mais gostosos”.
“ ... eu acrescento queijo ralado e fica melhor ainda, experimente!”
“... acrescentei mais dois itens (...) um pouquinho de Sazon e uma latinha de Sardinha bem amacadinha.”
“... eu coloquei uma Batata e amasei o Arroz com as batatas.”
Ou sugerem a troca, “o capital de giro” para fortalecer a relação professora-família:
“obrigada pela receita, sempre é bom alguma coisa diferente não é? Mande sempre.”
“Sempre é muito bom saber dicas novas. Muito obrigado”.
Escrever para justificar:

“Rosangela não deu Pra fazer os Bolinhos de Arroz aqui em casa por que o forno do meu fogão estar estragado, mais no final de semana, nos fizemos na casa da minha mãe”.
“Rosangela
Como mãe tenho uma triste noticia a ti dor, nõo tive tempo de fazer os bolinho mos assim que eu fizer ti darei o retorno”.

Esta mãe usa uma estratégia tipicamente escolar, a do ditado. Ela ditou para o filho o bilhete que deveria escrever. Este ato revela o conhecimento que a família tem sobre o aprendizado da escrita na escola, podendo ser interpretado pela própria experiência escolar ou da representação que faz da maneira de como se deve ensinar a língua materna escrita na escola.

“Rosangela eu ainda não fiz os bolinho ainda não fiz porkue eu faço almoço e janta então não sobra mais kuando sobra pode ter certesa kue eu vou fazer ok M. A. mãe do j. ”.

Dentre os bilhetes que retornaram, somente um menciona a presença da filha junto da mãe na realização da receita:

“Professora Rosangela
Eu segui a receita como a Á. escreveu, e ainda por cima com ela perto de mim ajudando.”

Em outros bilhetes aparece a interação familiar:

“Todo mundo aqui de casa comeu e achou ótimo”

“Quem mais comeu foi a Á.”.

“Servi com suco bem geladinho.”

“só as meninas Gostou do Bolinho, só que o meu marido não gostou do Bolinho de Arroz”

“O f. comeu tanto que nem quiz almoçar. A vó do f. também gostou muito, Bem todos nós gostamos muito (...) não sobrou nada.”


Considerações finais

Um dos objetivos deste texto foi de relatar uma experiência que possibilitou aproximar a escola da família, estabelecendo uma relação dialógica com as mães, visando desenvolver uma prática de letramento social e não apenas escolar.

Letramento na perspectiva de SOARES (1998, p.44) é “o estado ou condição de quem se envolve nas numerosas e variadas práticas sociais de leitura e escrita”. Neste caso, essas práticas foram mediadas pelo gênero textual discursivo receita culinária, com desdobramentos nos gêneros textuais escritos: carta e bilhete. E também nos gêneros orais: conversa informal com as cantineiras e a descrição, pela professora, durante a execução do bolinho de arroz na cozinha da escola.

Este relato aponta para o que SILVA (2003, p.112) postula sobre a “ligação escola-família-comunidade” como sendo de iniciativa da escola e “cujo pressuposto é a correlação positiva entre o envolvimento das famílias e o sucesso dos filhos, e cuja postura, por parte de quem assume a iniciativa, é a de educador (...) preocupado acima de tudo com o sucesso dos alunos”. Muito embora, o mesmo autor revele que as pesquisas sobre “como as práticas escolares afetam as atitudes, interações e práticas familiares” (p. 108) como incipientes, pode-se inferir, pelos discursos das mães, que existe uma intencionalidade de estabelecer uma parceria com a escola, inicialmente por responder a carta e, segundo pelo próprio conteúdo da mesma: justificativas; sugestões; interações familiares e com a professora, e práticas de estratégias educacionais (ditado).

No processo de interação lingüística que permeou este relato de experiência em turma de alfabetização, MARINHO (1992, p. 32), especifica os elementos pragmáticos da relação do sujeito com a língua escrita, situando o texto e o leitor articulados, alertando para os objetivos do aluno e professor como estruturantes da significação textual.

“No processo de interação com a língua escrita, há elementos pragmáticos de níveis distintos com relação a língua escrita. Num primeiro plano, está o texto, no que ele possui de material (estratégias lingüísticas e suporte), está o leitor com seus objetivos e conhecimentos prévios sobre a língua e sobre o mundo. Num segundo plano, esses elementos se articulam com as condições de interação, as quais se diversificam segundo espaços/ou relações de interlocução. Dessa forma, a transposição para a escola de elementos/textos do cotidiano não garante a eficácia da interação. Os objetivos do leitor (aluno) e do professor são elementos estruturantes do processo de significação textual que têm maior relevância do que os próprios textos, no processo de ensino-aprendizagem”.

Pode-se dizer, a partir dessa reflexão, que o que esteve em jogo nesta experiência não foi apenas um rol de habilidades lingüísticas ou um conjunto de regras envolvendo o ato de ler e de escrever textos, mas os processos de apropriação de um bem cultural compartilhado entre alunos, professora e família.

Bibliografia

CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artmed, 2000.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: Dionísio, A. P.; Machado, A. R.; Bezerra, M. A. (org.). Gêneros Textuais & Ensino. RJ: Lucena, 2002.

MARINHO, Marildes. Os Usos da Escrita no Cotidiano. Leitura: Teoria & Prática. Ano 2, n° 20, 1992. p. 17-
33.

NOGUEIRA, Maria Alice. Relação Família-Escola: novo objeto na Sociologia da Educação. Paidéia. Vol.8. n° 14/15,1998. p. 91-103

SILVA, Pedro. Escola-Família, uma relação armadilhada: Interculturalidade e Relações de Poder. Edições Afrontamento, 2003.

SOARES, Magda .Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.

 
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