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A INTERAÇÃO PROFESSOR-LIVRO DE MATEMÁTICA: (RE)SIGNIFICAÇÕES NA PREPARAÇÃO E NA REALIZAÇÃO DAS AULAS DE MATEMÁTICA.

Paulo Henrique Trentin - Programa de Pós-Graduação em Educação - USF
Jackeline R. Mendes

Resumo

Esta Investigação analisa a relação que o professor de matemática estabelece com o livro didático, considerando quais significados e concepções que permeiam essa interação nos eventos de numeramento da prática escolar.Nessa perspectiva, mergulharemos na prática social de um professor de matemática, destacando algumas de seus fazeres rotineiros que se situam em três grandes momentos: o de preparação, o de realização de uma aula de matemática e o de reflexão que traz questionamentos que farão parte do próximo evento de numeramento, ou seja, da próxima aula de matemática. Nosso encaminhamento metodológico para a obtenção dos dados tem inspiração etnográfica. Acompanharemos o sujeito da pesquisa nos três momentos que acima mencionamos, registrando em áudio, as aulas e entrevistas com o professor e apontando as observações das aulas em diário de campo.Pretendemos contribuir para as discussões em Educação Matemática, relativas ao ensino da matemática escolar, centradas na relação professor e livro-didático, procurando responder questões como: O que leva o professor a incorporar e naturalizar, em seu discurso, questões que são ditadas pelos livros didáticos?

Introdução

A gênese desta investigação deveu-se a nossa participação no NEPEM , num trabalho que exigiu a análise de livros didáticos de matemática, para a investigação a respeito do ensino das frações sugeridas em algumas obras recomendadas pelo MEC – Ministério da Educação-, para o ensino de Matemática. Percebemos haver a intenção dos autores em sugerir uma abordagem a partir do cotidiano do aluno, numa perspectiva metodológica.

Entendemos que havia um caminho para a proposta de um estudo que se ocupasse da relação entre professor-livro de matemática, considerando que a atuação do professor de matemática, em interação com este material, é submetida às pressões impostas pela sociedade que os envolve – o professor e o livro didático. Resumimos nossa investigação no quadro esquemático abaixo.

Neste quadro, a região pontilhada indica a existência de Práticas de Numeramento no ambiente escolar, como por exemplo: os estudos realizados em Geografia sobre coordenadas, os episódios de datação em História, os processos de contagem nos estudos sobre rimas e versos em Língua Portuguesa, os estudos do Princípio Fundamental da Contagem em Genética e outros. Porém, lançamos o olhar sobre a interação professor-livro no momento de preparação, no de realização e no de reflexão, após a realização de cada aula, analisando estes momentos sob a perspectiva do Numeramento. Vemos no quadro a presença das concepções, crenças e outros elementos que trazem implicações à relação professor-livro participando das opções que o professor realiza na escolha do material a ser utilizado em aula, a abordagem e a sistematização, das reflexões que surgem pós-aula de matemática, enfim de sua Prática Social.

Nos orientamos na questão norteadora que busca identificar: quais são os elementos que se apresentam na relação que o Professor de Matemática, nesta prática social, estabelece com o livro-didático?

Como decorrência desta questão, pensamos em compreender:

(a) quando o livro-didático seria dispensável na prática docente?

(b) quais as concepções que levam o professor a adotar um determinado livro - didático?

Um pouco da discussão teórica

Estudar a relação entre o professor-livro didático traz consigo a necessidade da caracterização da prática social docente e do papel do livro situados na prática escolar.

A prática social como sugere Miguel (2003, p.27), compreende uma

ação ou conjunto intencional e organizado de ações físico-afetivo-intelectuais realizadas, em um tempo e espaço determinados, por um conjunto de indivíduos, sobre um mundo material e/ou humano e/ou institucional e/ou cultural

e que ganham legitimação por serem, em certa medida e por um certo período de tempo, valorizadas por determinados segmentos sociais garantindo certa estabilidade e certa regularidade.

Para Caria (2003) o caminho para explicitar um significado para a expressão prática social deve passar pelas considerações de Pierre Bourdieu acerca do que ele chamou de habitus. Esta proposição de Bourdieu, segundo Caria (2003, p. 34), diferencia a prática social e a interação social dos indivíduos numa sociedade, uma vez que a expressão habitus abarca o conjunto de esquemas pré-reflexivos de percepção, apreciação e antecipação que foram produzidos no agente social e gerados por um trabalho de fixação via acompanhamento do que se realiza na prática, o que se pode traduzir no ver fazer acompanhando os que sabem fazer. Isto permite que o indivíduo assuma internamente, de modo sistemático e coerente, as estruturas das relações de poder, a partir do lugar e da posição que nelas ocupa, e exterioriza em práticas as disposições, os esquema estruturados, que antes interiorizou.

Caria(2003) admite que para Bourdieu a prática não deva ser produto simplesmente da estrutura presente e sim de uma relação dialética entre a estrutura interiorizada pela história do grupo social ao qual o indivíduo pertence, considerada como habitus, e a estrutura social presente, o choque entre estes dois fatores pode manifestar-se numa defasagem que ao indivíduo impõe-se a necessidade de improvisação.

Das proposições de Caria (op.cit.) e de Miguel (2003), entendemos que a constituição profissional de um professor indica ser um conjunto de esquemas pré-reflexivos de percepção, apreciação e antecipação que foram produzidos no agente social gerados pelos por um trabalho de fixação pela prática, que reúne um conjunto de ações físico-afetivas e intelectuais que a caracterizam, ou seja, os chamados “fazeres” que nela se apresentam. Alguns como a preparação da aula, a realização, as reflexões que são geradas após cada aula, a interação entre professor-material escrito, professor-aluno, professor-corpo diretivo, concepções do professor sobre a matemática, sobre o ensino de matemática, sobre sua profissão e outros componentes.

Considera Caria (2003, p.35) que a incorporação das estruturas cumpre a função de disciplinar o corpo selvagem, exigindo-se o pormenor, das posturas dos gestos, dos tons de voz aparentemente insignificantes como se identifica em um professor quando analisado pelos fazeres presentes em sua prática. Não que todos os professores, necessariamente, sigam determinados roteiros em sua prática, mas entendemos que existem roteiros estabelecidos pela estruturação social que são internalizados pelo professor e naturalizados em sua atuação. Por exemplo, um deles, seria a imperiosa necessidade de se ter o livro didático presente na escola e a disposição de alunos e professores, uma vez que investimento que o Ministério da Educação realiza para a aquisição e distribuição de livros as escolas da rede pública brasileira, por exemplo.

Assim, o livro-didático é uma das peças da prática social do professor, de acordo com o que entendemos, que pode estar, ou não, presente em sala de aula, porém o professor, quando adquire e sistematiza os fazeres em sua prática, mesmo não levando o livro-didático fisicamente, à sala de aula, o faz presente nas suas considerações sobre os temas da matemática e nas interpretações que professa.

O momento que delimitamos como o que nos interessa para que posamos lançar olhar sobre a relação professor-livro é o evento de Numeramento, que se identifica por uma situação particular na qual a Prática de Numeramento está presente. Esta Prática de Numeramento, por sua vez, caracteriza-se pela presença das crenças, concepções, valores, como considera Mendes (USF, no prelo), enquanto Evento de Numeramento pode ser entendido como um acontecimento, ou uma situação particular, de uma Prática de Numeramento que reúne os atores em torno de uma Prática de Numeramento na qual se apresentam as questões culturais, concepções e crenças, que legitimam esta prática, impondo-a uma estrutura.

Como dissemos acima, o entrono observado é a escola e, assim, o evento, aqui considerado, é a aula de matemática. Não esquecendo do fato de que a escola constituiu-se, e por isso se sustenta, pelo propósito de atender os interesses da sociedade. Para Monteiro (2001), a escola não apenas intervém na seleção das idéias que devem ser ensinadas com também transforma o saber científico em saber escolar, passível de ser ensinado. Esta atuação escolar pode ser considerada como uma das Práticas Sociais Escolares, pois vem ao encontro com o que propõe Miguel (2003, p.28) uma vez que todas as práticas sociais produzem saberes ou conhecimentos e/ou ressignificam saberes e conhecimentos apropriados de outras práticas que lhes são contemporâneas ou não, que participam do mesmo contexto ou não.

Por fim, resta considerar que a Prática Social do Professor de Matemática deve (re)significar o conhecimento contido no material que consulta e essas (re)significações, devem ser operadas pelo professor juntamente com as reflexões a partir das interações geradas na aula de matemática e, por isso, indagamos sobre quais são os elementos que se apresentam na relação que o Professor de Matemática, nesta prática social, estabelece com o livro-didático?

Noções acerca do encaminhamento metodológico

Optamos pelo estudo de caso, pautado nos pressupostos da investigação qualitativa e interpretativa que suscita indagações do tipo: o que está acontecendo aqui? O que significam estes acontecimentos para os atores sociais envolvidos na interação? Que relações existem entre o que está acontecendo com contexto maior, envolvente?

O sujeito que colabora com a investigação é professor, licenciado em Matemática, com experiência profissional no magistério há 15 anos numa escola da rede pública da cidade de Rio Grande da Serra, no ABC paulista. È nesta cidade que desenvolveremos a observação das aulas, enquanto as entrevistas serão realizadas em Ribeirão Pires, cidade vizinha à Rio Grande da serra, onde o professor reside há 35 anos.

O local para as gravação e participação nas aulas de matemática será a escola estadual em que o professor colaborador trabalha. A escola se situa numa região urbana, próxima a cidade de São Paulo uns 40 minutos de trem, preservando as características de uma zona rural.

A opção pelo estudo de caso deveu-se:

(a) ao fato de tratar uma pesquisa qualitativa interpretativa que caracteriza a relação que o professor de matemática estabelece com o livro-didático, permeada por concepções, crenças e outros componentes;

(b) a dificuldade de se encontrar um professor com as características similares ao professor colaborador que dispomos e disposto a abrir sua “vida” profissional aos nossos questionamentos.

Assim, a coleta e a análise dos registros, estrutura-se:

(a) na observação participante das aulas do professor colaborador
(b)
(b) no diário de campo com os registros das impressões do pesquisador.

(c) na Gravação em áudio das aulas ministradas pelo sujeito da pesquisa.;
(d)
(e) nas entrevistas semi-estruturadas com o sujeito da pesquisa gravadas em áudio e com apontamentos no diário de campo. Sendo que a entrevista inicial foi orientada pelos seguintes aspectos: formação acadêmica, os motivos que o levou a profissão de professor, por que e para que ensinar Matemática; como é a preparação de suas aulas e que questões se apresentam nessa prática; que material ele utiliza para a composição de sua aula, com ele faz a seleção do material; qual a concepção do professor acerca do livro-didático; o que ele julga ser importante a ser ensinado em Matemática.
(f)
(g) nas análise das aulas preparadas pelo professor colaborador e do material utilizado para a preparação da aula de matemática.
(h)


Algumas considerações finais

Da primeira entrevista realizada com o professor colaborador – o sujeito da pesquisa-, evidenciamos que, para ele, o livro-didático serve para a definição dos exercícios a serem aplicados nos alunos e não na preparação efetiva de sua aula. Contudo, sentimos a presença de um encadeamento nas aulas de acordo com a estrutura de um livro que ele assume consultar para a preparação de suas aulas na série que participamos.

O livro didático é, em nossa concepção, entendido como o material de consulta para o professor, como um referencial com sugestões, enfim, um material repleto de componentes que atraem e levando-no a optar pela sua adoção e naturalmente passa a integrar a Prática Social do professor, mesmo que não declaradamente.

Nas aulas que acompanhamos do sujeito da pesquisa, percebemos que a estruturação fora preparada de modo que cada conteúdo funcionou como pré-requisito para o outro e assim sucessivamente.

A decisão do professor, hipoteticamente, constitui-se por influência de suas concepções, crenças, aspectos culturais e etc., como já colocamos no quadro esquemático que apresentamos anteriormente, bem como podemos notar nos excertos que trazemos a seguir. Como não é oportuno trazer aqui as considerações sobre os trechos que apresentaremos, nos limitaremos a simples apresentação dos mesmos e encerramos este texto.

(a) Algumas concepções acerca da:

(a.1) matemática e o ensino

Trecho A

[...]a importância da matemática está em acordar as pessoas para uma forma de pensamento específica de se pensar sobre as coisas. Que serve para aperfeiçoar a possibilidade do aluno pensar por generalizações, achar regularidades, então é assim que eu vejo a matemática. Eu brinco com os meus alunos em algumas situações, quando coloco uma tabela na lousa, olha gente o que há de interessante nesta tabela, entre estes números... Pedindo que eles notem as regularidades e eles acham que isto não é fazer matemática....Interessante! Matemática, para eles é fazer conta[...]

Trecho B

[...] eu tenho muito cuidado com isso. Esta história de que temos que partir da realidade do aluno, de que matemática é vida, agora o ensino é para a vida e a má leitura destas “frasesinhas” que vem sendo feita, e não é sem querer, tem levado a um esvaziamento absurdo do conteúdo, seja matemático seja qualquer outra área. Agora pouco eu advoguei não contra o conteúdo eu advoguei a favor dele como um elemento para discussão de idéias, então tem que ter conteúdo, não dá para pensar em educação sem o conteúdo. Parece-me que toda essa falácia, que temos vivido, leva a crer que o conteúdo não é importante, então há um esvaziamento absurdo do conteúdo, vai lá “bate um papo” com o cara, abrace o seu aluno, [...] isto tem gerado uma educação medíocre e paternalista[...]

(a.2) constituição do professor


[...] ninguém faz licenciatura porquê o sonho da vida e ser professor, é esta a impressão que tenho[...] licenciatura é o curso mais barato, é um curso relativamente curto e que não é integral[...], e no caso das universidades particulares, uma pessoa faz licenciatura porquê cabe no bolso dela. Ninguém faz licenciatura por ser o sonho da vida dela[...]”.


(a.3) relação com o livro de matemática


[..]o livro de matemática, hoje, para mim, já não é mais importante para a realização de uma aula de matemática...Quando me formei o utilizava sistematicamente e me preparava para as aulas estudando-o, pois saí da faculdade sem base para entrar numa sala de aula e ensinar matemática

Para finalizar essas considerações informamos que o trabalho encontra-se em fase de análise das transcrições do material coletado e de revisão teórica. Outros trechos, como os apresentados acima, encontram-se em análise para a definição de categorias que nos permitirão lançar o olhar acerca da interação professor-livro.

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