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  LIÇÕES DAS DESCONTINUIDADES: FRAGMENTOS DE TEMPOS E ESPAÇOS COMPARTILHADOS NA FORMAÇÃO DA EDUCADORA

Rúbia Cristina Cruz Menegaço - Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP

A apresentação desta Comunicação é fruto de uma pesquisa integrada ao GEPEC – Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Continuada e traz para a discussão acadêmica uma reflexão acerca de alguns processos de subjetivação vividos por uma profissional da educação que percorreu muitas funções e lugares diferentes ao longo de treze anos de trabalho na Rede Municipal de Educação de Campinas, entre 1991 a 2004. A própria experiência da pesquisadora/narradora, por meio da novela de formação, foi tomada como o objeto da pesquisa e de reflexão, como ponto de partida e de chegada de todo o processo educativo. A experiência, compreendida a partir da contribuição de Larrosa (2001), como o que acontece ao sujeito, “é um encontro ou uma relação com algo que se experimenta, que se prova” e que pode ser captada enquanto uma reflexão do sujeito sobre si mesmo. O sujeito da experiência é um território de passagem, um sujeito passional, que desenvolve uma responsabilidade em relação ao outro. Nesse caso, esse personagem dos muitos lugares e funções apresenta os (des)caminhos da formação de um sujeito inconcluso, fragmentado, nômade.


Desta forma a dissertação foi composta por duas partes. A primeira compreende a narrativa das histórias desses 13 anos na Rede Municipal de Educação que se constituiu numa história em fragmentos, que revela a condição da itinerância profissional e de suas conseqüências, resultado de uma Política Educacional que concebe os sujeitos de identidade única: peças que podem ser substituídas. Este foi o momento de Passar a limpo os fragmentos do cotidiano, e de aprender com a própria história. Na segunda, são explicitadas as lições retiradas de um tempo intenso, vivido, cortado em muitos lugares e marcado por muitas vozes. Tempos cortados e vozes inaudíveis, se constituíram em lições das descontinuidades.

Para este trabalho, a narrativa foi tomada como metodologia de investigação e indiciou a hipótese e as categorias aqui analisadas: os tempos vividos cortados (tempo/lugar) e as vozes inaudíveis (alteridade). A investigação narrativa é um método de organização da percepção, do pensamento, da memória, da ação. Ela nos permite resgatar a experiência vivida, e está no campo da práxis reflexiva (LARROSA, 2003).
A pesquisadora, considerando-se aprendiz de narrador, tomou, também, a narrativa como argumento de formação (LIMA, 2003), que ofereceu:
1. Metodologicamente, uma forma de extrair da experiência narrada as suas lições;
2. A própria produção deste trabalho, na reaprendizagem de narrar, adormecida pelo desprezo à experiência (BENJAMIM, 1985).
A narrativa apresentou-se, portanto, conteúdo e método desta dissertação.

Os dados foram construídos a partir dos sentidos que iam constituindo para a pesquisa: emergindo das memórias, dos sentidos da história, das entrevistas com os personagens dessa história e de outras. Esses dados foram separados:
1. Temporalmente, para a elaboração do memorial;
2. Por assunto;
3. Finalmente, por construção dos sentidos produzidos no caminho de síntese.
A volta à narrativa e a escrita de um segundo texto cumpriu outra função: A negação da negação. A pesquisadora/narradora constatou, neste momento, que contou as histórias dos outros pensando contar a sua. Deparou-se com a possibilidade de não ter sua própria história. Como é que pode haver um sujeito sem história? Cada um de nós tem a sua história . Instaurou-se um dilema em encontrar um centro sobre o qual gravitar. Quem é essa que narra a história dos outros e não narra a sua?

Ora, história feita de descontinuidades, rupturas e fragmentos, como essa dos treze anos, não é história de começo, meio e fim... Haveria, assim mesmo, uma história? A hipótese era que sim. Na narrativa não partimos de uma pergunta e sim de uma história. E, a história percebida foi a história do tempo de vida fragmentado. O lugar da fragmentação fez enxergar a história de um outro modo. O lugar da dissertação poderia fazer recuperar as histórias e tirar lições. A narradora/pesquisadora compreendeu-se sujeito disperso. As categorias de análise saíram das recorrências da narrativa: tempos vividos cortados (tempo/lugar) e vozes inaudíveis (alteridade). A narrativa foi reorganizada buscando o sobressalto dessas categorias, hipóteses que ora eram abandonadas, ora lapidadas. As histórias foram acompanhadas com atenção pois iam indiciando outras histórias, oferecendo pistas de lições.
Buscava-se os sentidos e as não-compreensões das lições na narrativa. Escrever muito, e reescrever, foi a pista de que a narrativa tem muitas versões e sentidos. O recorte para a dissertação impôs-se como exigência acadêmica.

Tempos vividos cortados e ouvir as vozes inaudíveis
A escola precisa de tempo para refletir coletivamente sobre sua realidade e elaborar novas formas de compreendê-la e intervir sobre ela. Por isso, quando a escola pretende um trabalho coletivo ela demanda tempo. Tempo que, no período analisado era cortado e restrito a curtos espaços. A análise das Políticas Educacionais do Município de Campinas no período em questão, aponta como a lógica do não-lugar passou a compor o cenário do cotidiano dos profissionais, dos alunos e da comunidade atendida pelas escolas municipais. Profissionais - cuja vida era regida por Resoluções da Secretaria de Educação, sem concurso - portanto substitutos, que mudavam de lugar o tempo todo, como sujeitos nômades, a correrem de um lado para outro sem se fixarem, sem tempo de criar vínculos e de construírem coletivos, sem aprofundar raízes, sem lugar e não-integralizados ao seu fazer.

O tempo de integralização o sujeito está imediatamente ligado a um lugar de referência. A falta do tempo de integralização tem por conseqüência a perda desse lugar de pertença, de convivência e produção de histórias conjuntas. Cada escola da rede municipal passou a ser um não-lugar, porque sendo transitório não cria enraizamento ou vínculo.

Os tempos vividos cortados são signos temporais, expressão das histórias desses sujeitos atônitos e da sua forma de construção de não pertencimento à sua própria história. Como pensar a construção de uma identidade desses profissionais atônitos e nômades? Como compreendê-los no seu movimento constante e na fragmentação de tempos e espaços? Para sobreviver, nesse processo de desenraizamento, sem perder o sentido da vida, do trabalho, impõe-se a necessidade de desenvolver táticas. A primeira tática explicita a necessidade veemente do sujeito se preservar. A segunda é ouvir os atores da escola, ouvir os fragmentos das suas histórias numa tentativa de aprofundar raízes num tempo que é curto demais para isso. Benjamim (1994), contribui nesta reflexão para compreensão dos deslocamentos e dos enraizamentos desses profissionais, quando traz a figura do camponês e do viajante. O camponês, aquele que fica, conta as histórias de cada um, de cada projeto, dos encontros e desencontros, dos sucessos e dos fracassos e aprende com quem fica com ele e com seus aprendizes migrantes. É o artesão do tempo. O viajante, deslocado de escola em escola, de lugar em lugar, não teve o tempo necessário de saber o sabor de fazer história no seu lugar, leva consigo as histórias que ouviu por onde passou, e a recontará nos lugares em que ainda irá passar. Esse sujeito desterritorializado, fadado a construir relacionamentos efêmeros, precisa lidar o tempo todo com a quebra de liames, a construção de novos vínculos, a operacionalização de novas funções, a reflexão e o medo sobre o novo trabalho, a busca de sentidos ao seu fazer. Consome as histórias dos diversos lugares para que as possa contar como histórias dos outros, como se a escola não lhe pertencesse, já que predomina o sentimento de não pertença. Considerado sujeito nômade e fragmentado que, imerso no processo de subjetivação, mantém determinadas convicções e compromissos com a educação que levam-no a desenvolver uma tática de escuta dos que permanecem nas escolas e funções, apoiado nos coletivos de passagem. Essa escuta dos diferentes sujeitos da escola possibilita a constituição das identidades. Desta forma, a narradora, tira lições das descontinuidades, e vivendo processos constitutivos, encontrei na experiência o lugar de narrar e o lugar da educadora. E enquanto educadora, aprende que é necessário ser artesã e pilotar o tempo, escutar o outro, lutar pelos coletivos e, contar a sua história...

Enfim, a tese defendida é a de que o sujeito que se constitui como profissional na fragmentação dos muitos lugares de atuação, em decorrência de tempos vividos cortados, constrói-se sujeito com lógicas diferentes daqueles outros que, permanecendo nos seus locais de trabalho, criam raízes e estabelecem vínculos mais estáveis. Escreve uma história que lhe é peculiar porque construída na multiplicidade.

Os saberes produzidos, as histórias construídas sobre o trabalho pedagógico são, portanto, também diferentes.
Nem por isso, esse sujeito desterritorializado é despossuído de uma história que o faz único. Descortiná-la nos fragmentos demanda investimento de tempo que jamais lhe é concedido, mas somente pode ser conquistado. As lições que são tiradas dessa descontinuidade perpassam todo o trabalho.

Este trabalho é essencial para a discussão das políticas públicas de designação de profissionais e para a formação dos profissionais da educação a partir do pressuposto de que é necessária uma política que se paute numa educação de futuro, considerando que as provisoriedades dos locais e das funções do trabalho marcam profundamente o sujeito e que a constante construção e rupturas dos vínculos não favorece a construção dos coletivos escolares.

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