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  O TRABALHO COM PROJETOS E A TOMADA DE CONSCIÊNCIA NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM EM EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS


Daniela de Lima Marques – Unesp/Marília
José Carlos Miguel – Unesp/Marília.

Introdução


Muito se tem falado sobre a tomada de consciência, porém, pouco tem-se abordado sobre como ocorre esse processo que culmina na conscientização. Ao aprofundar as leituras nas obras de Paulo Freire percebeu-se que a tomada de consciência pode ser observada na sala de aula e, embora, não seja possível determinar, previamente, o momento exato em que ela deva acontecer, se acompanharmos o desenvolvimento de conteúdos, as discussões e os trabalhos, ao longo de pelo menos um ano, nota-se as transformações nos modos de pensar, sentir e agir dos alunos. Essa mudança de atitude dos alunos, frente ao mundo e aos problemas decorrentes em sua vivência, permite vislumbrar, com alguma clareza, o fenômeno em discussão.

Foi pensando nisso, que propôs-se analisar como se dá a tomada de consciência durante o processo de ensino-aprendizagem em uma das salas de educação de jovens e adultos, do Programa de Educação de Jovens e Adultos (PEJA) da UNESP, localizada no Jardim Bandeirantes no município de Marília/SP.

A fundamentação teórica consolidou-se a partir da obra de Paulo Freire, em que se encontram desenvolvidos os conceitos sobre tomada de consciência e na obra de diversos autores que, orientados, ou não, pelo pensamento de Freire, ampliaram a discussão sobre analfabetismo, alfabetização, letramento e continuidade de estudo de jovens e adultos, também enfocou-se as leituras referentes a Pedagogia de Projetos.

Do ponto de vista metodológico, propôs-se o levantamento e análise do material teórico, seguida da realização de gravações, feitas durante o processo de ensino-aprendizagem e de entrevistas realizadas com as educandas, no decorrer do ano letivo de 2004, que foram analisadas por meio de abordagem qualitativa, numa pesquisa participante do tipo pesquisa-ação.

O estudo busca analisar os dramas presentes no cotidiano das salas de aula de EJA, procurando problematizar em que medida os mecanismos de conquista, opressão, manipulação e invasão cultural podem ser amenizados por meio de processos educativos, utilizando projetos, que propiciem a tomada de consciência.

Segundo Freire (1988), são esses alguns dos mecanismos que impedem a tomada de consciência e é por isso que se levanta como hipótese considerar que uma proposta de alfabetização não pode ter como objetivos apenas a redução dos índices de analfabetismo, - uma vez que não se coloca em pauta uma linguagem plural, por meio da qual a Educação precisa se ocupar para não se transformar em mera decodificação, aumentando o quadro de analfabetismo funcional -; procura-se amenizar esse problema, com as inserções de projetos no processo de escolarização que possam superar a mera decodificação dos processos de leitura e escrita tradicionais, em que o educador pode, durante a sua prática, estimular a tomada de consciência por parte do educando, levando-o à reflexão de sua própria situação no mundo.

Outro ponto importante no presente trabalho consiste em pensar propostas metodológicas alternativas, bem como, refletir sobre uma organização curricular que seja adequada para a EJA e para o estabelecimento de políticas públicas nesta modalidade de ensino.


1. A Educação de Jovens e Adultos: Breve retrospectiva

O analfabetismo ainda hoje é considerado como a maior representação do fracasso da instituição escolar. O resgate histórico feito pela autora Freire, A. (1984) é uma rica fonte para compreender o começo e a instalação dessa problemática. Em sua obra, visualiza-se a trajetória da educação no Brasil de 1532 a 1930, onde se constata que: “a preocupação pela educação surgiu como o meio capaz de tornar a população dócil e submissa, atendendo a política colonizadora portuguesa” (p.28). Sendo assim, o conceito de educação limitava-se a condutas comportamentais como uma forma de domesticação, sem preocupação alguma com a alfabetização ou com o ensino-aprendizagem enquanto educação formativa cognoscente.

Paulo Freire traça uma crítica contundente sobre a educação como prática de dominação em sua obra Pedagogia do Oprimido (1988), discurso que acabou influenciando vários autores como Freitas, que considera o analfabetismo como uma das ”características mais evidentes, no que diz respeito à educação, das sociedades opressoras e dependentes” (1989, p.12). Nesta mesma obra, Freitas já apontava um grave problema: o de que, ao contrário do que se pensa, a escola nem sempre promove conhecimento, mas, por vezes, produz ignorância.

Levando-se em consideração a afirmação de Paulo Freire de que: “alfabetizar é conscientizar”, Ribeiro (1985, p.64) afirma que “um projeto de alfabetização perde o sentido se só tiver como meta a diminuição dos índices de analfabetismo”. Neste contexto, as novas metas podem ser consideradas como um reconhecimento da “existência de uma pluralidade de linguagem com as quais a educação precisa se ocupar para não correr o risco de criar novos analfabetos funcionais”, como afirma Streck (2001, p.59). Uma vez que o analfabetismo não se reduz ao domínio da lecto-escritura, indicada como alfabetização mínima, se faz necessário à apreensão de um conceito mais amplo para viver em nossa sociedade como considera Assmann (1998) quando ele aponta outros tipos de alfabetização (a alfabetização mínima da lecto-escritura, a alfabetização cultural e a alfabetização científico-tecnólogica).

Segundo Gadotti (2001, p.32): “o analfabetismo é a expressão da pobreza, conseqüência inevitável de uma estrutura social injusta [...] é a negação de um direito ao lado da negação de outros direitos” e, ainda, que o problema do analfabetismo não é uma questão pedagógica, mas sim uma questão essencialmente política. Tal visão é autenticada na proposta curricular de educação de jovens e adultos de 1999 na qual se explicita que, a partir de 1964, o analfabetismo passou a ser interpretado como efeito da situação de pobreza, gerado por uma estrutura social não igualitária.

Buscando ampliar o conceito de analfabetismo, encontra-se, em outros autores, enfoques que atendem a essa pluralidade, como no caso de Garcia, que destaca: “um dos problemas do analfabetismo [...] é a relação desigual entre analfabeto e professor” (Garcia In: RIBEIRO. 1985, p.13), e Freitas, que considera o analfabetismo como um dos grandes desafios da educação brasileira, e para quem “a solução para o analfabetismo não consiste apenas no aumento quantitativo da oportunidade de ingresso na escola; o problema é bem mais complexo” (Op. cit. p. 19), afirma ela, refere-se à qualidade e à eficiência da própria escola.

Levando-se em conta que “não se pode esquecer que este adulto, que desconhece ou tem um conhecimento precário da leitura, da escrita e dos elementos básicos de matemática, domina outras linguagens mais ou menos complexas” (Garcia, In: RIBEIRO , 1985, p. 13) surge a necessidade de aproximar-se do analfabeto e valorizar o seu conhecimento, porque “alfabetizar não é apenas transmitir letras e números, não se limita a ensinar códigos, muito mais do que isso, diz respeito à leitura do mundo, à produção de palavra”, ( Romão, apud Gadotti, 2001, p. 233 ). Seja devido à estrutura social, à relação educador/educando, ou ainda à escola, o fato é que a grande tendência é, na educação de jovens e adultos, procurar corrigir, consertar, mudar essa situação.

Assim, constata-se que os conceitos sobre analfabetismo, alfabetização e educação de adultos ainda não foram plenamente compreendidos pela grande “massa de educadores” que educam visando apenas o desenvolvimento da leitura e da escrita sob a ótica da decodificação. Como conseqüência, constata-se que as divulgações dos índices apontam a diminuição do analfabetismo sem considerar o conseqüente aumento do analfabetismo funcional. É dentro deste contexto que hoje se faz necessário absorver a tese de Freire de que “alfabetizar é conscientizar”, para que o educador, durante a sua prática estimule a tomada de consciência por parte do educando, o que o levará a refletir a sua própria situação no mundo. Portanto, esta pesquisa pretende analisar como se dá, durante o processo de ensino-aprendizagem, a tomada de consciência numa sala de Educação de Jovens e Adultos, evitando assim o analfabetismo funcional.

Quando os órgãos governamentais apresentam os índices estatísticos de combate ao analfabetismo, aparentemente os resultados são satisfatórios, se esta análise ocorrer sob a ótica do senso comum. Mas, quando se analisa criticamente, constata-se que o que ocorre é um mascaramento, no qual, rebaixa-se o índice do analfabetismo e aumentam-se os índices do analfabetismo funcional: ensina-se a ler e escrever, mas não a interpretar, condição esta, que impede a tomada de consciência do indivíduo.

No caso dos jovens, por exemplo, constata-se isso anualmente, quando o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) apresenta o resultado das suas avaliações e se depara com uma avalanche de aberrações gramaticais, contextuais, lembrando que esses jovens estão numa faixa etária concomitantemente correta de idade/nível de escolarização. O que falar de jovens e adultos que passaram por fracassos escolares e que aprenderam a ler e escrever a “letra morta”, ou, ainda, onde essa limitação é maior, reduzindo-se apenas à assinatura? Como fica esse contingente dentro da sociedade? Cada vez mais marginalizado e discriminado.

Partindo do pressuposto de que a Educação, em seu aspecto mais amplo, desempenha papel fundamental como um meio socializador das relações humanas, torna-se surpreendente constatar que ela também é responsável por um dos maiores problemas dessa relação, a exclusão social. Por vezes, é dentro da própria escola que se efetiva essa exclusão, devido ao duplo papel que ela desempenha, ora assumindo um aspecto emancipador, ora alienante.

Neste contexto, Franco (1987, p.55-56), apoiando-se nos estudos de Vicent Petit, lança uma luz para a compreensão dessa bipartição, ao relatar que: “concretamente a escola desempenha um papel preponderante no sentido de conservação da estrutura social vigente”. Sendo assim, a escola assume o seu aspecto alienante a partir do momento que passa a

desempenhar um importante papel no sentido de formar (e aprimorar) a força de trabalho, ratificar as desigualdades sociais, inculcar a ideologia dominante, ou seja, no sentido de difundir crenças, idéias, valores, etc. compatíveis com a ordem social estabelecida (FRANCO, 1987, p. 55-56).

E emancipador quando

propicia o aumento da competência técnica e teórica do trabalhador; socializa o saber e propicia a quem os recebe compreender de maneira menos mística e mágica a natureza e a sociedade, a transmissão dos saberes escolares, que não são pura mistificação, é um caminho indispensável, para aqueles que deles se apropriam, para que os indivíduos possam fazer opções conscientes acerca dos rumos que buscam imprimir às transformações sociais (idem, 1987, p. 56).

Portanto, ao detectar esse duplo papel da escola e da educação em geral se destaca no âmbito educacional a exclusão social, via analfabetismo, impedindo a aquisição e o desenvolvimento da linguagem, da escrita e dos cálculos. Este é o panorama geral das atuais instituições escolares; sendo assim, sobram para os programas de educação de jovens e adultos abrandar este déficit, já que são considerados, pelos padrões internacionais, como analfabetos, aqueles que, com mais de 15 anos, não sabem ler e escrever.

De acordo com uma reportagem sobre educação feita pela Revista Época (DIAS, 2001), existem, hoje, no Brasil, 15 milhões de analfabetos, o que corresponde a 13,3% da população com mais de 15 anos de idade. No entanto, o problema se agrava ao se considerar que o analfabetismo funcional alcança 16 milhões de brasileiros. A preocupação com o analfabetismo funcional não pode ser minimizada, visto que, nessa condição, a alfabetização resume-se à função mínima de ler e escrever: o indivíduo conhece o alfabeto, copia, forma palavras, mas não compreende o sentido real delas, nem elabora texto, ou os interpreta. A realidade é que naturalmente estes números tendem a aumentar, já que, como constatado, a escola oscila entre os papéis de alienar ou emancipar.

Segundo Paulo Freire (1988), pode-se dizer que a escola aliena quando se inspira na teoria da ação anti-dialógica, acarretando na dominação, devido à imposição de critérios com o objetivo, ainda que inconsciente, de anestesiar as massas populares para que não pensem, usando os meios de comunicação e até mesmo os educadores como veículos que transmitem a “visão de mundo” do dominador. É alienante porque utiliza mecanismos como a opressão, a manipulação e a invasão cultural, reduzindo o processo educativo a esquemas imitativo-repetitivos. E emancipa quando propicia a tomada de consciência, ao fundamentar-se na ação dialógica, propondo-se a desvelar o mundo.

A tomada de consciência só pode acontecer por meio de um esforço voluntário que leve a um trabalho consciente contra a alucinação intelectual que desumaniza o indivíduo. Não é um trabalho físico, nem mecânico, mas um constante trabalho de ação e reflexão que resulta na libertação, no qual o homem se reconhece como homem; é um processo no qual o indivíduo torna-se um sujeito cônscio, porque possibilita a sua inserção no processo histórico de formação e transformação do mundo. É um trabalho consciente que, tanto a escola, como o educador devem incentivar e possibilitar através da ação dialógica, que compreende a co-laboração, a união, a organização e a síntese cultural, pois, como afirma Freire (1988, p. 52): “Ninguém liberta ninguém, ninguém se liberta sozinho, mas todos se libertam em comunhão”.

Atualmente, muitos são os programas e projetos que investem seus esforços em EJA, contribuindo socialmente para a erradicação do analfabetismo no país e uma das maiores questões na Educação de Jovens e Adultos, refere-se a políticas públicas que ultrapassem o assistencialismo e indique propostas eficazes na inserção de jovens e adultos aos sistemas de ensino, uma vez que foram excluídos da sociedade, servindo a esta, apenas como mão-de-obra barata. É por meio dessa perspectiva que um estudo torna-se importante quando enfoca diretamente a EJA, aprofundando o conhecimento e as discussões que possam ajudar todos aqueles que lutam por uma educação de qualidade.

2. O Programa de Educação de Jovens e Adultos –PEJA.

2.1. Criação e contextualização do PEJA

O Programa de Educação de Jovens e Adultos é uma iniciativa da Universidade Estadual Paulista (UNESP) que foi fomentada pela discussão de alguns docentes sobre o grande contingente de pessoas sem escolarização. Foi instituído pela Pró-Reitoria de Extensão Universitária (PROEX) como um esforço para conglomerar ações didático-pedagógicas desenvolvidas de forma isolada no contexto da universidade no ano de 2000 e sua implantação ocorreu em 2001, nos campi de Araraquara, Assis, Bauru, Marília, Presidente Prudente, Rio Claro e São José do Rio Preto.

O PEJA, é caracterizado pela participação de docentes e graduandos, que atuam como coordenadores, alfabetizadores e professores. O ensino é um processo contínuo, em que depois de aprender a ler e a escrever o aluno permanece no projeto, em salas mais avançadas, garantindo uma formação completa e uma preparação para a sua inserção no sistema regular de ensino.

Um dos grandes pontos do programa é o compromisso com a pesquisa, uma vez que a universidade pública deve enfatizar a articulação compreendida pelo o tripé Ensino, Pesquisa e Extensão, como uma forma de ligar a teoria com a prática. Os bolsistas-graduandos selecionados para serem educadores de jovens e adultos, geralmente desenvolvem pesquisas, após identificarem situações no dia-a-dia da sala de aula que merecem ser estudadas e pesquisadas, refletem sobre os problemas detectados buscando orientações com os professores da Universidade e estudando-os à luz de referenciais teóricos específicos, coletando dados e apresentando sugestões de soluções para os problemas apontados.

2.2. PEJA em Marília

O Projeto configura-se como uma ação político-pedagógica que parte da história de vida dos educandos, valorizando as experiências e permitindo intercâmbio entre o conhecimento cultural e conhecimento escolarizado. Enfatiza, portanto, a interdisciplinaridade sendo efetivado com a prática da Pedagogia de Projetos como procedimento metodológico.

As atividades do PEJA/Marília estão sendo desenvolvidas desde o dia 05/03/2001, em regiões periféricas da cidade de Marília, constituindo historicamente grandes bolsões de analfabetismo.

Começou-se o projeto em três escolas estaduais sendo elas: E. E. “Profa. Amélia Lopes Anders”, no Bairro Santa Antonieta, E.E. “Profa. Sylvia Ribeiro de Carvalho”, no Bairro Nova Marília e E.E. “Maria Izabel Sampaio Vidal”, no Distrito de Padre Nóbrega. Em 2002 estabeleceu-se parceria com a Paróquia do Jardim Bandeirantes e instalou-se mais duas salas de aula no seu Salão Paroquial.

Em 2003, mais salas foram instaladas na cidade, sendo uma no Salão Paroquial do Jardim Bandeirantes, uma no Salão da 3ª Igreja Batista no Bairro Continental e outra no Centro de Ressocialização (CR) de Marília. No ano de 2004, uma nova sala foi aberta no Jardim Cavalari, em parceria com a Igreja Batista, totalizando nove salas de aula mantidas pelo PEJA na cidade de Marília-SP, incluindo-se duas salas no Campus da UNESP, uma de alfabetização e uma de continuidade do Ensino Fundamental (5° e 8° ano), que agora no ano de 2004 foi estendida para o Ensino Médio.

O Projeto de Educação de Jovens e Adultos atinge cerca de 120 educandos na cidade de Marília, adultos que não tiveram a oportunidade de estudarem enquanto eram crianças, e, agora voltam com o objetivo de realizar o sonho de “ler a Bíblia”, “aprender a entrar e sair dos lugares”, “escrever uma carta”, “aprender a preencher um cheque”, "compreender uma receita", entre tantos outros sonhos que não são pronunciados...

Os educadores de Jovens e Adultos (cinco Bolsistas PROEX) são auxiliados por duas Bolsistas PAE, uma Bolsista PIBIC/CNPq e três voluntários. Vários projetos de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) de Pedagogia e de Iniciação Científica estão sendo desenvolvidos no contexto do Projeto. As ações do PEJA tem sido divulgadas em encontros científicos, cabendo registrar que há perspectiva de aumento da demanda em função da procura por ações do projeto por parte de lideranças da comunidade mariliense.


2.3. O Jardim Bandeirantes

O Bairro Jardim Bandeirantes concentra uma grande demanda de pessoas excluídas do processo de escolarização. O PEJA montou uma sala de alfabetização no início do ano de 2002; logo a demanda exigiu a abertura de uma sala que atendesse também pessoas que já tinham passado pela escola e no meio do ano de 2003 uma nova sala foi constituída, com educandos já alfabetizados pela sala de alfabetização. O PEJA – Jd. Bandeirantes- concentra suas atividades numa casa emprestada pela Igreja Católica.

Portanto, atualmente existem três salas no Jardim Bandeirantes que são divididas por níveis de dificuldade e funcionam regularmente de segunda às quintas-feiras e possuem professores fixos, responsáveis pelas salas. O número de educandos é limitado, pois o PEJA tem como objetivo alfabetizar e dar continuidade aos estudos dos que por algum motivo pararam de estudar de uma forma a garantir a qualidade do ensino, sendo assim, as salas do PEJA, tem como limite 15 educandos, evitando uma superlotação que conseqüentemente dificultaria o trabalho.


3. Abordagem metodológica

3.1. Opção metodológica de pesquisa

A escolha da pesquisa qualitativa, como metodologia, ocorreu após o estudo bibliográfico em que evidenciou-se, ser esta, a melhor abordagem para o desenvolvimento do trabalho. Optou-se também por uma variação da pesquisa participante denominada de pesquisa-ação, na qual ocorre o desdobramento do pesquisador em sujeito (pesquisador em professor) e na interação com os demais sujeitos estudados (pesquisador e educandos), pois segundo Ezpeleta, é neste tipo de pesquisa que “a ação joga o duplo papel de referencial empírico e, ao mesmo tempo de instância de prova da teoria em jogo” (1989, p.78).


3.1.1. A Pesquisa qualitativa

Segundo Lüdke e Menga (1986, p.1), “para se realizar uma pesquisa é preciso promover o confronto entre os dados, as evidências, as informações coletadas sobre determinado assunto e o conhecimento teórico acumulado a respeito dele”. Desse modo, a pesquisa realizada nesse trabalho parte deste princípio e segue as características descritas pelas autoras que apoiadas na obra de Bogdan e Biklen –de 1982- configuram que a pesquisa qualitativa tem:

o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento; os dados coletados são predominantemente descritivos; a preocupação com o processo é muito maior do que com o produto; o “significado” que as pessoas dão às coisas é à sua vida são focos de atenção especial pelo pesquisador; A análise dos dados tende a seguir um processo indutivo. (Op. cit, p. 11-13)


Portanto, as pesquisas qualitativas possuem o objetivo de analisar a realidade, de uma forma hermenêutica e especifica, sendo uma “reconstrução do que ocorre diariamente em qualquer parte da realidade social” (EZPELETA e ROCKWELL, 1989, p. 22); logo, no caso, desta pesquisa, é caracterizada como um recorte da realidade do que acontece diariamente numa sala de aula de Educação de Jovens e Adultos.

Sendo assim, no desenvolvimento do trabalho, propôs-se analisar o discurso observado por meio de gravações das aulas desenvolvidas na sala de educação de jovens e adultos, do PEJA, oferecido pela UNESP, no Jardim Bandeirantes, analisar entrevistas semi-estruturadas que enfocam as concepções que os educandos possuem sobre educação, leitura e escrita e conscientização e observar as mudanças comportamentais ocorridas durante o processo de ensino-aprendizagem. É por meio destes subsídios que confronta-se e compara-se o referencial teórico com os dados obtidos, que por fim, são apresentados neste trabalho.

3.1.1.1. Pesquisa-ação

A pesquisa-ação tornou-se o fundamento para a metodologia escolhida, pois como declaram Oliveira e Oliveira:

Em nosso trabalho no terreno da educação de adultos, partimos sempre da premissa de que pesquisa da realidade, capacitação de quadros e aquisição de conhecimentos são dimensões inseparáveis e interligadas de um mesmo itinerário político-pedagógico. Pensamos que a finalidade de qualquer ação educativa deva ser a produção de novos conhecimentos que aumentem a consciência e a capacidade de iniciativa transformadora dos grupos com quem trabalhamos. (In: BRANDÃO, 1985, p. 19)

Assim, pesquisar como se dá a tomada de consciência durante o desenvolvimento das aulas partiu do pressuposto de que a Pedagogia de Projetos pode possibilitar o que a frase acima resume.

A escolha pela pesquisa-ação é permeada por intencionalidades, dentre elas destacam-se três:

1- A intenção clara de se pesquisar durante o desenvolvimento das aulas, acompanha não o desejo apenas de facilitar a pesquisa para o pesquisador – já que este estaria no seu próprio ambiente de trabalho -, mas sim, o desejo de se estar com o objeto de estudo a todo momento, durante o desenvolvimento da pesquisa: Portanto, a pesquisa na ação.
2- A intenção de transformar-se o “ad-mirável” em “ad-mirado” como já assinalava Freire em 1967, ou seja, a transformação qualitativa ocorre quando transgride-se à mera percepção do objeto, no qual o pesquisador torna-se parte do objeto que está pesquisando.
3- A intenção não apenas de observar as educandas, mas a de tornar-se uma, e daí a importância da dialogicidade que acompanha as aulas e a troca de posições: Ora a educadora educa, ora ela é educada.


3.2. Entrevistas semi-estruturadas

A escolha por entrevistas semi-estruturadas foi vital para o desenvolvimento do trabalho pois os educandos jovens e adultos estão aprendendo a ler e escrever e ficam acanhados com questionários nos quais tem que escrever as respostas, sendo que muitas vezes, limitam a responder com algumas palavras como: “bom”, “sim”, “não” ou “não sei”.

Num primeiro momento , escolheu-se alguns conceitos em forma de perguntas; questionou-se sobre o que as educandas entendiam sobre: Educação, Ler, Escrever e Conscientização. Esses conceitos funcionaram como eixos norteadores para as entrevistas; por meio deles, as educandas falavam sobre o quê cada conceito representava para elas e conforme o andamento das entrevistas falavam sobre o próprio desenvolvimento educacional.

As entrevistas foram gravadas com a autorização das educandas; as mesmas afirmavam que preferiam falar a escrever e, na maioria das vezes, elas pediam para ouvir o que tinha sido gravado, pois tinham muita curiosidade sobre como “ficavam” as vozes. O sentimento de “ser importante” por estarem dando uma entrevista acompanhava o trabalho. Também cabe ressaltar que desde que assumiu-se a sala, utiliza-se como metodologia avaliativa: gravar algumas aulas, por isso, em nenhum momento as educandas sentiram-se constrangidas, no entanto, como elas mesmo costumam falar “falta as palavras as vezes”.

3.3. Gravações das aulas

A importância de gravar-se algumas aulas; a princípio era para realizar uma auto-avaliação, depois, iniciou-se o registro das participações das educandas nas discussões sobre conteúdos e foi a partir daí que percebeu-se algumas mudanças no desenvolvimento delas. Todo professor sabe o quanto é difícil acompanhar na totalidade o que acontece dentro da sala de aula e as gravações podem ser uma ferramenta importante para acompanhar o nosso próprio desenvolvimento. Os debates apontam para a criticidade das educandas e a inserção em assuntos que geralmente não são discutidos por elas e que aparecem dentro da sala de aula.

3.4. Os Sujeitos da Pesquisa

A pesquisa iniciada em 2004 teve como propósito investigar a tomada de consciência durante o processo de ensino-aprendizagem nesta sala. Desta forma, as educandas foram submetidas a duas entrevistas semi-estruturadas nas quais opinaram sobre os significados de conceitos, como: educação, educação escolar, ler, escrever e conscientização.

A primeira entrevista ocorreu no início do ano e a segunda no final do ano letivo. Também foram registradas algumas aulas em que discutia-se um texto, uma música ou desenvolvia-se qualquer outra atividade.

Num primeiro momento, optou-se por analisar o discurso das cinco educandas mais ativas da sala, mas conforme o ano ia passando foi-se coletando dados e após registrar as entrevistas e as aulas, escolheu-se três alunas para analisar o discurso. A escolha das educandas contou com o maior número de participação que elas tiveram ao longo do registro anual; assim, descartou-se as educandas que por algum motivo, não participaram de alguma entrevista ou de alguma aula. No grupo nota-se comportamentos díspares, desde o desejo de não falar até uma atitude de alguma liderança sobre os colegas.

4. A Pedagogia de Projetos como método de ensino: por um método que propicie a tomada de consciência

Segundo Hernández:

Acreditava-se que para aprender, fosse indispensável fazê-lo por intermédio de uma estratégia de repetição do aluno e do professor. Este último, por sua vez, tinha que fazer o que lhe diziam os especialistas. A finalidade desse processo era a memorização do que o docente ditava, escrevia no quadro-negro ou do que estava contido nos livros-texto (Hernándes, 1998, p. 25).

4.1. Material pronto e acabado X Material a construir-se

A superação de métodos tradicionais na Educação de Jovens e Adultos, foi um dos pensamentos constantes nas discussões do PEJA. Assim, o aprofundamento em obras de Paulo Freire, permitiu compreender que a erradicação da utilização de cartilhas ou livros didáticos, era necessário para a construção efetiva de um ensino que propiciasse a conscientização durante o processo de aprendizagem.

O método tradicional de alfabetização, pautado num material pronto e acabado –como as cartilhas, os cartazes ou os cadernos de exercícios- parte de uma concepção de que “aprender é enfiar o saber-de-que-sabe no suposto vazio-de-quem-não-sabe” (BRANDÃO, 1982. p. 21) e vai contra a visão mais ampla de Freire de que o sentido da alfabetização “é o do educando aprender a escrever a sua vida, como autor e como testemunha de sua história”. (1988, p. 9).

Freire assinala a construção de um material permeado pela dialogicidade, cujo conteúdo sejam as experiências dos próprios educandos. Pensando nisso, fez-se uma proposta para as educandas da sala 2 do Jardim Bandeirantes: a de construir-se um material que tivesse textos indicados pela professora – e aceito por todos -, textos produzidos em sala de aula e o registro das atividades desenvolvidas em 2004.

Essa proposta foi uma semente para que as educandas se apropriassem do seu próprio processo de ensino-aprendizagem. A problematização sobre a cartilha e o livro didático permitiu discutir a qualidade desse tipo de material e a possibilidade de escolher-se o que se quer aprender. Viu-se, que com esse tipo de material, a participação do educando resumia-se a responder questões sobre os textos, analisar frases sintaticamente e resolver exercícios repetitivos de ortografia, além de identificar que os textos, na maioria das vezes, são voltados para o público infanto-juvenil. Fato esse, indicador da grande carência em materiais didático-pedagógicos para o Ensino na EJA e, mesmo apoiando-se na Coleção Viver e Aprender da Ação Educativa, o trabalho ficava restrito e excluía-se toda e qualquer participação dos educandos na escolha do que aprender.

Cabe ressaltar que a proposta de trabalho do PEJA é criar condições para que na pesquisa e no contato direto com o público de EJA, possamos repensar propostas de ensino e conseqüentemente, a comparação do PEJA com um grande laboratório de experiências é totalmente aceitável, já que estamos, durante o nosso dia-a-dia, procurando aprofundar os conhecimentos no universo da EJA. Sendo assim, a construção de uma outra metodologia era necessária e o método de ensino escolhido para concretizar a participação dos educandos foi trabalhar com o enfoque da Pedagogia de Projetos.

4.2. A proposta do trabalho com projetos

O trabalho com projetos é muito enfatizado dentro da formação acadêmica do curso de Pedagogia da UNESP de Marília. Assim, o embasamento do trabalho começa no 3° ano da Faculdade, quando os universitários passam a ter as disciplinas de metodologias para as séries iniciais.

No caso do PEJA, o acompanhamento de semanários e as discussões metodológicas são feitas, quinzenalmente, pela professora Cyntia Graziela G. Simões Girotto , que orienta teoricamente o desenvolvimento da Pedagogia de Projetos como prática de ensino. Assim, seguindo as orientações da professora, apresenta-se dois momentos iniciais de como trabalha-se com os projetos no PEJA:

a) Num primeiro momento, seleciona-se alguns questionamentos que acompanharam o trabalho, eles são eixos norteadores que permitem diagnosticar o ambiente, os sujeitos e as intencionalidades que orientaram o trabalho durante o planejamento das aulas:


• O que vou ensinar;
• Para quem vou ensinar;
• Quando vou ensinar;
• Onde vou ensinar;
• Para quê vou ensinar;
• Por que vou ensinar;
• Como vou ensinar;


b) Esses questionamentos acompanham o primeiro contato com os educandos, quando questiona-se sobre o que gostariam de aprender e define-se o tema que norteará o trabalho, este é o segundo momento.

Quando as educandas foram questionadas sobre o que trabalhar, as respostas foram unânimes: ler e escrever. Mas, um novo questionamento foi feito: Ler e escrever o quê? Essa problematização sobre o que aprender e as respostas que as educandas dão para esse questionamento, demonstra a insegurança e a descrença de poder opinar na organização do estudo na sala de aula.

A inserção de projetos visa passar poderes para as mãos dos educandos e sobretudo, dar-lhes o poder da escolha. Mas isso é algo que eles não estão acostumados; portanto, nesse trabalho, o importante é garantir a participação, mesmo quando o tema tenha que vir do educador, pois a originalidade do projeto não está na escolha do tema, mas no desenvolvimento participativo dos educandos para cristalizar esse projeto.

Segundo Lúcia Helena Alvarez Leite , os projetos possuem as seguintes características:
• É uma atividade intencional;
• A responsabilidade e a autonomia dos alunos são essenciais;
• A autencidade é uma característica fundamental de um projeto;
• Envolve complexidade e resolução de problemas;
• Percorre várias fases.

A gama de possibilidades dentro da Pedagogia de Projetos é infinita. É possível trabalhar com a especificidade de cada aluno, sem retardar o processo individual. Os projetos são embasados na investigação e utiliza-se aqui uma frase extraída por Oliveira e Oliveira da obra Pedagogia do Oprimido de uma concepção de educação de Paulo Freire e que os projetos também possuem:

quanto mais investigo o pensar do povo com ele, tanto mais nos educamos juntos. Quanto mais nos educamos, tanto mais continuamos investigando. Educação e investigação temática, na concepção problematizadora da educação, se tornam momentos de um mesmo processo (In: BRANDÃO, 1985, P. 20)

Pensando no projeto como um longo processo de busca, em que o único ponto previsível era a largada, escolheu-se como tema “Os Saltimbancos” de Chico Buarque.

4.3. A escolha do tema “Os Saltimbancos”.

Como o trabalho com essa sala vem desde 2003, a caracterização dela foi muito importante para a escolha de um tema; todos os educandos possuíam pontos em comum:

a) A sala era formada expressivamente por senhoras com mais de 50 anos de idade;
b) Os educandos não eram nascidos em Marília;
c) Todos moraram, durante a infância, em sítios, ou seja, na zona rural;
d) Após uma certa idade, todos se mudaram para a zona urbana (cidade).

Sendo assim, foi proposto um trabalho que resgatasse as experiências que tinham no campo e na cidade.

Tendo como base que uma das funções da Educação é possibilitar o acesso à cultura, escolheu-se utilizar uma obra de um importante artista brasileiro, Chico Buarque, e a partir desta obra extraiu-se conteúdos possíveis de trabalhar-se em sala de aula. Esses conteúdos foram lançados, no que chama-se aqui de mapas conceituais, não sem antes definir-se um plano anual.

Dentro deste plano anual, caracterizam-se os projetos de acordo com o quê pretende-se enfocar. Os projetos são: Projeto empreendimento, Projeto de aprendizado, Projeto referente à vida cotidiana e projeto de leitura e escrita.

Segundo a professora Cyntia G. G. Simões Girotto, em palestra realizada em Araraquara , os projetos podem ser assim definidos (informação verbal):

• Projeto empreendimento- Neste tipo de projeto tem-se uma meta definida, e todo o trabalho gira em torno de como atingir esta meta, que pode ser uma visita a algum lugar, uma apresentação ou exposições de trabalho e assim, várias atividades serão desenvolvidas para atingir este fim;

• Projeto de aprendizado- Neste caso, o projeto de aprendizado será a estruturação do que será atingido com o projeto empreendimento, ou seja, se a meta é uma visita ao correio, por exemplo, no projeto de aprendizado, os educandos deverão estudar o que é o correio, como funciona, para que serve, o que faz, quem trabalha, por exemplo, mas o estudo, não será apenas do correio, pois, o correio situa-se num espaço e num tempo, portanto as contextualizações, sobre a história, a geografia, acompanham este estudo;

• Projeto referente à vida cotidiana- Para fazer-se uma visita, uma exposição, uma apresentação, os trabalhos precisam de uma organização, assim, este projeto, resume geralmente, as normas para realizar-se estas propostas;

• Projeto de leitura e escrita- É analisar como se dá a leitura e a escrita nesses espaços, portanto, o educando aprende a função social do ler e do escrever.

4.4. Mapas conceituais e a transgressão de um currículo estático

Para Hernández, uma proposta transgressora para a Educação Escolar inclui: “transgredir a visão do currículo escolar centrado nas disciplinas entendidas como fragmentos empacotados em compartimentos fechados” (1998, p. 12)

A elaboração de mapas conceituais nada mais é do que o levantamento de conteúdos possíveis de desenvolver-se em cada disciplina; no entanto, em momento algum, as disciplinas aparecem no trabalho, ou seja, o educador não fala: “agora iremos ver a Língua Portuguesa”, ao contrário, elas aparecem em todo o conteúdo a ser desenvolvido, e na medida em que o trabalho segue, o enfoque disciplinar lhe é dado.

É por acreditar que a afirmação de Hernández de que para os estudantes “os problemas que lhes interessam e as preocupações que têm sobre suas vidas não encontram respostas num currículo acadêmico, fragmentado e organizado por matérias disciplinares” (Ibidem, p. 19), que pautou-se o trabalho na transdiciplinaridade.

Segundo Hernández (Ibidem, p. 86), os projetos são “uma maneira de entender o sentido da escolaridade baseado no ensino para a compreensão”, e é em busca disso que realizou-se esta proposta: objetivando que os educandos compreendessem, por meio dos estudos, a vida, a escola e todo o mundo.

A partir dos mapas conceituais, que foram apresentados no começo do ano, as educandas escolhiam o que gostariam de aprender, opinavam sobre mudanças, elegiam a ordem que seria seguida e interagiam constantemente com a construção do próprio currículo. Eles são importantíssimos do ponto de vista curricular, pois, consegue-se demonstrar como o trabalho pedagógico no PEJA pode ser organizado.

5. Tomada de consciência e a possibilidade da transgressão da ação anti-dialógica

Apoiando-se na obra Pedagogia do Oprimido (1980), esclarecem-se como os mecanismos de conquista, opressão, manipulação e invasão cultural impedem a tomada de consciência.

5.1. A tomada de consciência

Paulo Freire ficou conhecido como o Pedagogo da consciência; sua preocupação com a conscientização dos sujeitos perpassa toda a sua obra. Freire fala para uma época de transição, para uma época que passava por grandes transformações sociais, mas... Será que essas transformações acabaram?

O século XXI chegou e com ele a transitividade, uma transitividade que arrasta pelo tempo um dos maiores problemas do ensino brasileiro, o analfabetismo. No entanto, além do analfabetismo, o Brasil vem ocupando cada vez mais os últimos lugares nas pesquisas de qualidade educacional, demonstrando que é um país de ensino precário, deficiente e pouco funcional.

Para Freire, a única forma de combater-se esse problema é por meio de um ensino que propicie a tomada de consciência. Para ele, educar “será, fundamentalmente, ouvir o povo e dialogar com ele sobre seus problemas” (FREIRE, 1988, p. 31). Portanto, esta proposta educacional é tomada como o “norte” a ser seguido no desenvolvimento deste trabalho.

Freire, defende que “O homem que se conscientiza é aquele que aprende a pensar do ponto de vista de prática de classe que reflete, aos poucos, o trabalho de desvelamento simbólico da opressão e o trabalho político de luta pela sua superação” (BRANDÃO, 1982, p. 109).

Assim, a tomada de consciência é o inicio do trabalho de conscientização, é quando o sujeito passa a ter consciência de que as coisas podem ser mudadas, principalmente, através do diálogo. Em suas obras, Paulo Freire assinala para a conscientização , por meio da alfabetização e da cidadania, daí a critica a concepção bancária e à utilização de cartilhas que resumem-se a ensinar se “Eva deu o dedo à ave”, ou seja, deixam de lado toda e qualquer realidade que faça parte do universo do educando, alienando-os e tratando-os como crianças, ou melhor, nem como crianças, mas sim, como seres que vivem num mundo sem sentido, do qual não fazem parte.

Por isso:

a alfabetização e a educação básica devem propiciar o acesso ao conhecimento produzido por todos ao longo da história, mas deve, simultaneamente, considerar o que o educando traz do que foi produzido no interior das relações sociais e ao cotidiano das práticas do meio social de que procede. Romão (In: GADOTTI & TORRES, 1994, p. 234)


Como já assinalamos anteriormente, a tomada de consciência não é algo mecânico, ao contrário, precisa de ação e reflexão constante, sendo assim, acredita-se que por meio da superação de mecanismos que inconscientizam, possa-se propiciar uma educação básica como a definida na citação acima.

5.2. Conquista, opressão, manipulação e invasão cultural: a teoria da ação anti-dialógica

Uma vez que essas são as principais características da teoria da ação anti-dialógica, características essas que primam por manterem os sujeitos mergulhados numa alienação especifica: a de não tomarem suas posições na sociedade, passando a viver à margem, excluídos e inconscientes de seus papéis no mundo, é que enfoca-se a sala de aula, na qual, muitas vezes, o educando não participa do seu próprio processo de ensino-aprendizagem, ou seja, de sua educação.

Para Freire, esses quatro mecanismos são permeados por conceitos como: paternalismo, mitificação, pão e circo, visões focalistas, messianismo, pactos, etc., que podem ser exemplificados da seguinte forma:

• Paternalismo- por meio da “adoção” dos excluídos –adultos da EJA-; acompanhando do sentimento de “dó”, enxergando os educandos como os “pobres coitados” que precisam da educação escolar para trabalharem e para saírem da ignorância, que estão imersos para entrarem na “alienação” – ignorância -, que os opressores impõem;

• Mitificação- principal arma da elite dominante para inculcar opiniões e modismos via mídia: propagandas, novelas, jornais, etc.;

• Pão e circo- criado pelos romanos, esse conceito implica na alienação dos sujeitos através de grandes espetáculos, cujas roupagens luxuosas, ocultam a miséria cultural em que estamos afundados;

• Visões focalistas- como exemplo, as informações passadas pelos meios midiáticos que mostram uma “história” sempre pela metade, quando não ouve-se todos os sujeitos envolvidos, deixando prevalecer a “meia verdade” de que consegue contar primeiro a história;

• Messianismo- assim como o paternalismo, prevalecem-se como os “salvadores”, aqueles capazes de dar aos sujeitos um novo status quo;

• Pactos- acordos feitos entre as duas camadas –dominados e dominadores-, que servem apenas para mascarar temporariamente as situações conflitantes envolvendo-as numa “áurea de candura” onde todos são irmãos e tem que ajudar-se;

Torna-se fácil agora, definir por que esses mecanismos impedem a tomada de consciência: pelo simples fato de “cegarem” os indivíduos, ou seja, a alienação e a inconsciência nada mais são do que meios de impedir que as pessoas tenham acesso e participem da sociedade como construtores da mesma. Ou se quisermos uma definição mais clara, alguns desses mecanismos juntos são definidos por Freire da seguinte forma:

a invasão cultural, que serve à conquista e à manutenção da opressão, implica sempre a visão focal da realidade, a percepção desta como estática, a superposição de uma visão do mundo na outra. A “superioridade” do invasor. A “inferioridade” do invadido. A imposição de critérios. A posse do invadido... (FREIRE, 1988, p. 158)

5.3. A superação pela Pedagogia de Projetos

Procurou-se compreender como os projetos, em suas dimensões simbólicas, poderiam contribuir para ajudar aos educandos a inserissem nos processos de conscientização, uma vez que possuem os seguintes objetivos definidos por Hernández (1998, p. 61):

a) Aproximar-se da identidade dos alunos e favorecer a construção da subjetividade, longe de um prisma paternalista, gerencial ou psicologista, o que implica considerar que a função da escola NÃO É apenas ensinar conteúdos, nem vincular a instrução com a aprendizagem.

b) Revisar a organização do currículo por disciplinas e a maneira de situá-lo no tempo e no espaço escolares. O que torna necessária a proposta de um currículo que não seja uma representação do conhecimento fragmentada, distanciada dos problemas que os alunos vivem e necessitam responder em suas vidas, mas, sim, solução de continuidade.

c) Levar em conta o que acontece fora da escola, nas transformações sociais e nos saberes, a enorme produção de informação que caracteriza a sociedade atual, e aprender a dialogar de uma maneira crítica com todos esses fenômenos.

Considerações Finais

Os resultado alcançados estão coerentes com os objetivos propostos no início do trabalho, sendo assim, a discussão sobre o papel do professor de EJA, envolve uma mudança de postura, na qual o educador deve criar possibilidades nos processos de ensino-aprendizagem para que ocorra a transição do senso comum ao conhecimento organizado de uma forma mais harmônica, e isto acontece quando ao desenvolver os projetos, o educando traz o senso comum - como experiência de vida - e o educador faz uma ligação com o conhecimento organizado, tendo a dialogicidade como um instrumento de trabalho dentro da sala de aula, ou seja, quando o educador e o educando trocam experiências e conhecimentos.

Para ilustrar a explicação acima, cita-se como exemplo uma atividade, em que ao trabalhar com o tema agricultura, simulou-se uma situação na qual os educandos escolheriam produtos para serem cultivados em fazendas, que seriam construídas em forma de maquete. Uma aluna teve como experiência de vida trabalhar com o plantio de algodão quando criança e utilizou esse conhecimento quando confeccionou a maquete, mas teve surpresa quando descobriu que atualmente o algodão é plantado de maio a novembro e afirma que no seu tempo, o algodão era plantado apenas em maio e junho. Essa “surpresa” é uma tomada de consciência, porque ela começou a pensar sobre o porque desse período ter sido prolongado e descobriu, com as discussões, que o avanço da tecnologia permitiu que este processo fosse prorrogado.

Neste caso, a investigação das posturas didático-pedagógicas tem que contribuir para a superação de dificuldades de aprendizagem no contexto de EJA. Por exemplo, a principal dificuldade com a inserção da Pedagogia de Projetos, é o fim da cartilha, - porque os educandos, a priori, não aceitam essa extinção - mas uma nova postura é colocada, não temos cartilha, mas podemos transformar os nossos objetos de estudo em um livro didático, com textos, figuras, reflexões, exercícios, etc... Assim, ao invés de ter um produto acabado, tem-se um produto a ser construído, por uma ação dialógica: eu mudo a minha postura como professora e eles mudam a deles como alunos.

Ao pensar propostas metodológicas e formas de organização curricular que possam contribuir para a tomada de consciência do educando de EJA, a pedagogia de projetos oferece uma gama de caminhos, pois, na maioria das vezes, o currículo da EJA é organizado de uma forma tradicional:

• Ela é separada em ciclos -I e II-;

• No ciclo I, principalmente nos primeiros anos, ela oferece apenas a disciplina de Alfabetização, e com isso até a Matemática é posta de lado.

Com a Pedagogia de Projetos, o currículo é construído junto com o educando, levando-se em conta o mundo em que estamos inseridos; assim, a alfabetização acontece não com o “Tra-Tre-Tri-Tro-Tru” do Trabalho, mas com a leitura significativa da palavra. No caso do projeto desenvolvido, partiu-se de um tema “Os Saltimbancos”, especificando-o em Campo e Cidade; a partir daí, utilizou-se textos de apoio que nos remeteram a várias situações, em que empregamos as disciplinas da seguinte forma:

a) Língua Portuguesa- utilizando textos para leitura e discussão, produziu-se textos novos, que após as discussões foram trabalhadas as correções enfatizando-se a gramática, a ortografia e a redação de uma forma geral.

b) Matemática- com a utilização de medidas para a construção das maquetes, cálculo para contabilização de valores utilizados com gastos efetuados “na vida da cidade” , como compras, vendas, em supermercados e o universo bancário que começou a ser estudado em 2004 e que continuará em 2005.

c) Ciências- enfatizando-se o trabalho, sob o ponto de vista cientifico, para a compreensão dos universos do campo e da cidade, em que paisagens se diferenciam significativamente, assim como atentando-se para a parte biológica: tipos de animais, meio-ambiente (equilíbrio e desequilíbrio causados pelo ser humano), interferem em nossas vidas.

d) História e Geografia- estudou-se o meio-ambiente em que o ser humano vive, respeitando-se a especificidades encontradas, assim como paisagismo que demonstram características locais, populacionais, biológicas e lingüísticas. Também se aprofundou a contextualização da historicidade do campo e da cidade, além de enfatizar o progresso alcançado ao longo do tempo, bem como as diversas formas de trabalho nos dois ambientes escolhidos: Campo e cidade.

Também, destaca-se que a possibilidade de se conscientizar por meio de projetos, não é uma forma única, pois os mistérios que ainda cercam a sala de aula precisam receber mais atenção do ponto de vista científico, descobrir como os educandos tomam consciência pode vir a ser uma grande ferramenta para os educadores que pretendam transformar suas aulas em instrumento conscientizador.

O ato de ensinar, tão bem definido por Freire (2002) em sua obra Pedagogia da Autonomia: saberes necessários á prática educativa , em forma de tópicos, nos servem de parâmetros condutores à pratica docente, pois para ele e para nós, Ensinar exige:

• rigorosidade metódica;
• pesquisa;
• respeito aos saberes dos educandos;
• criticidade;
• estética e ética;
• a corporeificação das palavras pelo exemplo;
• risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação;
• reflexão crítica sobre a prática;
• o reconhecimento e a assunção da identidade cultural;
• consciência do inacabamento;
• o reconhecimento de ser condicionado;
• respeito à autonomia do ser do educando;
• bom senso;
• humildade, tolerância e luta em defesa dos direitos dos educadores;
• apreensão da realidade;
• alegria e esperança;
• a convicção de que a mudança é possível;
• curiosidade;
• segurança, competência profissional e generosidade;
• comprometimento;
• compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo;
• liberdade e autoridade;
• tomada consciente de decisões;
• saber estudar;
• reconhecer que a educação é ideológica;
• disponibilidade para o diálogo;
• querer bem aos educandos.

E é por meio desta perspectiva que lançou-se ao desenvolvimento deste trabalho; no entanto, ele deve ser entendido como início de um longo estudo, ao longo da construção da carreira acadêmica, para compreender como ocorre a tomada de consciência dentro das salas de aula e melhorar as relações ensino-aprendizagem.

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