Voltar    
  A HORA DO CONTO COMO PROJETO DE LEITURA E ESCRITA.

Alice Misoguti, Faculdade de Filosofia e Ciências - FFC – Universidade Estadual Paulista UNESP - Marília. amiso@marilia.unesp.br

INTRODUÇÃO

Investigar a linguagem literária transformando-a em uma atividade pedagógica, que possibilite identificações e questionamentos, com a utilização de ferramentas lúdicas e pedagógicas que auxiliem na elucidação dos problemas dos alunos, de compreensão do mundo das idéias e dos sentidos, bem como saciando as inquietações pessoais de cada um, faz-se necessário, sendo uma das possibilidades a “hora do conto”.
Ao verificar, durante os estágios na Escola de Ensino Fundamental, que uma das dificuldades dos professores é planejar e aplicar atividades pedagógicas, que alcancem a superação das dificuldades de aprendizagem dos alunos, principalmente de leitura e escrita, propomo-nos a estudar uma alternativa pedagógica que contribua para promover aprendizagens efetivas da leitura e da escrita, considerando o aluno tanto em seu aspecto cognitivo, quanto no afetivo. Neste sentido, fez-se a opção pelo estudo da “hora do conto”.
Verificou-se que as atividades decorrentes de tal proposta provocam a curiosidade, o interesse, o despertar dos alunos para o prazer da leitura, do estímulo ao desenvolvimento psicológico, moral, lúdico e afetivo, propiciando o enriquecimento do vocabulário e a ampliação do conhecimento do mundo das idéias. Assim, com base nessas constatações, o presente estudo analisa a utilização de estratégias de ler e de contar histórias da literatura infanto-juvenil, atrelando-as a atividades pedagógicas embasadas na Metodologia de Projetos, segundo a perspectiva de Josette Jolibert e colaboradores (1994, p. 21). O trabalho com a literatura, sob esse ponto de vista visa permitir ao aluno:

- não depender mais apenas das escolhas dos adulto;
- viver a experiência positiva do confronto com os outros (aportes mútuos e conflitos a serem superados) e da solidariedade;
- decidir e comprometer-se após a escolha;
- projetar-se no tempo através do planejamento de suas ações e de seus aprendizados;
- assumir responsabilidades;
- ser agente de seus aprendizado, produzindo algo que tem um sentido e uma unidade.

Dessa forma, atua-se, ora lendo e contando histórias, auxiliando os alunos na interrogação do escrito, procurando seus significados e sentidos e, ao mesmo tempo, contribuindo para a formação de estratégias de leitura de cada aluno, para que se tornem leitores e escritores autônomos e competentes.

UM CASO DE PESQUISA-AÇÃO

Ser uma professora competente ensina, forma e auxilia a saída do aluno do mundo da ignorância, do não saber e não fazer – o que é - o sonho de muitos de nós, graduandos e professores. Uma proposta inatingível para alguns, mas para outros de muita persistência e de anos de trabalho árduo e muitas lutas, em que a palavra desistir não tem lugar e espaço.
Após vitórias e perdas, muitos desistem de ver, sentir o aluno e, outros, mal iniciam a carreira docente e não vêem os alunos, somente o trabalho escolar, como se fosse o trabalhador da fábrica escolar, em que vai a escola fazer a atividade pedagógica, não se importando com o seu produto, o aluno, se este aprendeu ou modificou seu não saber, esquecendo de que, somente na escola, pode-se ter a oportunidade de levá-los a aprendizagem de conceitos científicos, trabalhando com o saber historicamente acumulado que também estão nos livros, como em outras diversas fontes, Portanto, vale lembrar que, é preciso enfocar não somente o conhecimento aprimorado, o não cotidiano, adquirindo e sentindo o que não vivenciamos diretamente em nossas experiências pessoais, como também exatamente aquilo que ouvimos, vemos e aprendemos nesse nosso cotidiano pessoal.
Assim, acreditando na educação, na formação do aluno e no professor satisfeito e apaixonado com a profissão escolhida, encontrei em minha experiência de pesquisadora inicial, durante uma pesquisa-ação, a oportunidade de exercer como professora em sala de aula, uma frase definida por Bamberger (1977, p.76): “quem ama os livros deseja possuí-los, quem os possui acaba por amá-los.”
Durante estes momentos descobri, através da provocação de atitudes, falas, questionamentos e reflexões, o prazer da leitura, nos quais alguns dos alunos viam-me como modelo, assim nestes mesmos momentos senti ser a professora completa, mesmo que rudimentarmente.
Relembrei a minha infância, em que não tive a “hora do conto”, como atividade pedagógica em sala de aula, redescobri o prazer da leitura e do contar histórias. Gostava de ouvir as histórias lidas e outras vezes contadas por minha avó, histórias da literatura infantil do Japão, que se configuravam em momentos inesquecíveis e prazerosos.
Tive a felicidade de exercer o papel de estimuladora, observadora e criadora de situações de ensino e aprendizagem, durante os estágios realizados na Escola Estadual “Maria Isabel Sampaio Vidal” de Padre Nóbrega, distrito de Marília, Estado de São Paulo, como bolsista do Núcleo de Ensino, do Departamento de Didática da Faculdade de Filosofia e Ciências, campus de Marília. Neste espaço educativo, implementávamos aulas de reforço para três turmas, das quais eu participava de duas turmas: uma turma da 1ª série do Ensino Fundamental e uma outra turma multisseriada, com alunos da 3ª e 4ª séries do Ensino Fundamental, sendo classificados, pela professora da sala regular, como os alunos necessitados de intensificação de aprendizado.
As salas de reforço não eram adequadas para as aulas, mas a escola não tinha outro espaço, a não ser o salão paroquial da igreja local, mesmo com esta dificuldade do contexto exterior a nossa prática pedagógica procurou configurar-se como bastante adequada, em que os alunos, professores e bolsistas, embeveciam e adentravam nas histórias contadas e lidas, procurando-se contrapor a uma prática escolar artificial e tediosa, distante da criação de motivos para uma leitura prazerosa e significativa, como aponta Bettelheim e Zelan (1984, p.28):

A observação de crianças que estão aprendendo a ler na escola convence a gente de que, longe de a leitura ser uma diversão de entretenimento, ela mais amplamente acrescenta-se ao longo e tedioso passar dos seus dias. Ninguém fica mais aborrecido do que quando tem de gastar o seu tempo e concentrar sua energia mental em tais coisas como fonemas, o reconhecimento visual, a decodificação de palavras e a leitura de combinações sem sentido e de cansativas repetições de palavras. Toda essa chateação, quando a criança poderia empregar o mesmo tempo numa ‘diversão de entretenimento’ na leitura de uma história verdadeiramente atraente!

Trabalhou-se, assim, com a leitura de histórias da literatura infantil, principalmente os clássicos, os contos de fadas, denominando tal momento como a “hora do conto”, atividade pedagógica constitutiva da rotina do dia. Criou-se no espaço do salão, o que denominamos “o canto da leitura” como propõe Jolibert (1994, p.93) com a finalidade de:

- enriquecer a vida;
- aproximar melhor o mundo dos livros e o objeto-livro;
- cultivar o imaginário.

Várias foram às técnicas e recursos utilizados para ler e contar histórias, como, por exemplo: o uso interdisciplinar do livro de literatura, leitura coletiva de textos, contação de histórias, encenação de teatro, utilização de fantoches, teatro de varas, “baú-surpresa”, criação de personagens com sucatas, etc.
Ao realizar a hora do conto, lendo ou contando alguma história, poesia, fábula, etc., possibilitou-se aos alunos, que identificassem o espaço e o momento/tempo, como de leitura, de narração, de dramatização e de contação de histórias, sendo estes os momentos de prazer e de desenvolvimento do lúdico. Procurou-se considerar as orientações de Bettelheim (1980, p. 185):
Se ele (o livro) é lido, deve ser lido com um envolvimento emocional na estória e na criança, com empatia pelo que a estória pode significar para ela. Contar é preferível a ler porque permite uma maior flexibilidade.

A partir de tais atividades verificou-se a provocação da curiosidade, do interesse e do despertar de alguns alunos para o prazer da leitura, e das atividades decorrentes como: a solicitação das crianças para que elas mesmas pudessem reler e/ou recontar a história em foco na situação do dia. Por meio desses episódios, sentimos a necessidade de criar uma “Biblioteca Móvel”, em que foi criada a possibilidade dos os alunos levarem os livros de literatura para casa, por uma semana, sendo que muitas vezes brigavam, por quererem levar mais de que um. Ao retornarem com os livros, relatavam terem lido para seus irmãos menores, pais, avós e amigos, contagiando aos seus pares, com a experiência vivenciada na escola, engrandecendo a nossa prática.
Segundo afirmação de Bellenger:

Em que se baseia a leitura? No desejo. Esta resposta é uma opção. É tanto o resultado de uma observação como de uma intuição vivida. Ler é identificar-se com o apaixonado ou com o místico. É ser um pouco clandestino, é abolir o mundo exterior, deportar-se para uma ficção, abrir o parêntese do imaginário. Ler é muitas vezes trancar-se (no sentido próprio e figurado). É manter uma ligação através do tato, do olhar, até mesmo do ouvido (as palavras ressoam). As pessoas lêem com os corpos. Ler é também sair transformado de uma experiência de vida, é esperar alguma coisa. É um sinal de vida, um apelo, uma ocasião de amar sem certeza de que se vai amar. Pouco a pouco o desejo desaparece sob o prazer. (BELLENGER, 1978, p. 17, apud KLEIMAN, 1993, p. 15).

Concordando com essa concepção de leitura, pude observar que se inicialmente eram alunos apáticos e desinteressados, achavam a escola chata, cheia de momentos tediosos e maçantes, em que não encontravam as respostas de seus questionamentos internos, todavia, tal situação pode ser alterada durante a “hora do conto”, pois era o momento em que se identificavam com o personagem da história, encontrando-se e questionando o que lhes causavam medos, dúvidas e infelicidades.
Após a “hora do conto” realizávamos o “momento da conversa”, denominação utilizada para a atividade de conversas sobre o que foi lida ou contada, nas quais as crianças podiam ir externalizando seus conflitos, diante da identificação de sua vida com o contexto da história da personagem, por exemplo: ‘tenho uma madrasta má, como a da Branca de Neve, fui abandonado pelo pai, como o João e a Maria, sou maltratada pela madrasta, como a Cinderela, moro com o pai, como o Pinóquio, etc’. Nesse sentido, atrelamos tal atividade ao que Jolibert e colaboradores (1994, p.15) afirmam ser ler: “Ler é questionar algo escrito como tal, a partir de uma expectativa real (necessidade-prazer) numa verdadeira situação de vida”.
Nestas confrontações delicadas e de demonstração de suas dores e alegrias, muitos alunos se retraem, mas manifestam involuntariamente as provocações internas que as histórias dos contos de fadas e literatura infantil lhes causam. Cabe ao leitor-guia da história, condutor dos questionamentos, com sua sensibilidade e finalidades de atingir o lúdico do aluno, agir amenizando e apaziguando as partes conflitantes. O professor condutor transforma-se no animador, fazendo o aluno refletir e verificar outros contextos, utilizando a imaginação, como função da arte, como bem define John Dewey:

A função própria da imaginação é a visão de realidades e possibilidades que não se mostram nas condições normais da percepção sensível. Seu objetivo é penetrar claramente no remoto, no ausente, no obscuro. Não só a história, a literatura, a geografia, os princípios das ciências, mas também a geometria, e a aritmética contêm uma quantidade de argumentos sobre os quais a imaginação deve operar, para que possam ser compreendidos...(DEWEY, 1973 apud RODARI, 1973, p.142).

PROJETO DE ESCRITA

Este projeto denominado “Projeto de Leitura e Escrita nas séries iniciais do Ensino Fundamental”, como outros atrelados ao projeto interdisciplinar do Núcleo de Ensino da FFC da Unesp, Campus de Marília, oportunizam aos graduandos a chance de entrelaçar a prática e a teoria nas atividades pedagógicas, e, em especial, a “hora do conto”, permite o desenvolvimento do cognitivo, da imaginação e do lúdico.
No “momento da conversa”, a interdisciplinaridade do projeto tornava-se aparente e transparente, diante dos bolsistas provenientes de diversos cursos da universidade, privilegiando diferentes olhares conforme a formação/graduação. Nas discussões levantavam os questionamentos da Pedagogia, da Filosofia e das Ciências Sociais, tornando momentos únicos e ricos em detalhes e questionamentos inimagináveis – sempre atentos às discussões acerca da realidade, fazendo adaptações, conforme as circunstâncias adentradas durante os questionamentos da história, essa prática de questionamento/diálogo/formação. Segundo Bamberger (1997, p.93) fornece uma “receita de êxito”, para a educação e o desenvolvimento do aluno:
A discussão introdutória que conduz à leitura pode ser inspirada por notícias da televisão ou de jornais, ou se escolhem assuntos gerais de interesse para crianças, que proporcionem um bom tema de discussão com argumentos pró e contra, como por exemplo: o problema dos trabalhadores emigrantes nos países economicamente mais desenvolvidos, a segregação racial, etc.

Entretanto, a nossa opção sempre foi pela discussão posterior à história, muito embora toda a problematização já estivesse posta de acordo com os projetos em andamento, quer fossem os de aprendizado, ou de leitura e escrita, ou de empreendimento, etc. Após o “momento da conversa” realizávamos a atividade de escrita, em que os alunos criavam a frase significativa da história, após ouvir e discutir sobre a história contada ou lida, atentando para preservar a espontaneidade do aluno na formulação da frase, para manter e respeitar o que mais tivesse provocado a sua atenção e o despertar de seu interesse.
Inicialmente, poucos alunos manifestavam interesse, por terem experiências negativas em sua vida escolar, de repressão e gozações de seus colegas, mas incidindo sobre isso e perpetuando o respeito entre os pares, este clima de temor e receios, ao longo da pesquisa-ação, diluíram-se, e os alunos, muitas vezes, os mais tímidos e medrosos, começaram a participar efetivamente da formação da frase, em que denominamos de a “frase do dia”.
Nestes momentos, havia discussões e brigas por quererem escrever a sua frase na lousa e verem nos cadernos dos colegas, a cópia da mesma por isso realizávamos a votação da frase preferida, a ser escolhida democraticamente.
Assim, os encontros com livros tornavam-se experiências ativas, em que adicionavam em seu currículo escolar, o escrito de um contexto real e com sentido durante as atividades pedagógicas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os alunos das turmas do reforço, da Escola Estadual “Maria Isabel Sampaio Vidal”, tiveram a oportunidade de aprender novos conhecimentos, estratégias e habilidades e de melhorar a sua performance na sala regular de aula, garantindo, assim, a saída das aulas de reforço. No entanto, sabemos que isto dificilmente acontece, por uma série de fatores que influenciam, sendo um deles o estigma que o aluno do reforço carrega de ser o mais fraco, o menos inteligente e outras denominações negativas e preconceituosas, que lutamos para superá-las, junto com as crianças, durante a hora do conto,

BIBLIOGRAFIA

BAMBERGER, R. Como incentivar o hábito de leitura. São Paulo: Cultrix, 1977.

BELLENGER, L. Os métodos de leitura. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.

BETTELHEIM, B. e ZELAN, K. Psicanálise da Alfabetização: um estudo psicanalítico do ato de ler e aprender. Porto Alegre: Artes Médicas, 1984.

________ A psicanálise dos contos de fadas. Rio Janeiro: Paz e Terra, 1980.

JOLIBERT, J. (Coord.). Formando crianças leitoras. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. Vol. I.

________ Formando crianças produtoras de textos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. Vol. II.

KLEIMAN, A. Oficina de leitura: teoria e prática. Campinas, SP: Pontes. Universidade Estadual de Campinas, 1993.

RODARI, G. Gramática da Fantasia, São Paulo: Sumus, 1973.

 
Voltar