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  PRÁTICAS SOCIAIS DE LEITURA E ESCRITA

Camila de Jesus Molina - Faculdades Integradas Fafibe- FAFIBE
Jaqueline Cecília Trabuco - FAFIBE
Norma Barbosa Novaes - FAFIBE

I. Introdução

Apresentam-se neste estudo os resultados parciais de um projeto, denominado “Linguagem e construção da identidade”, que visa a promover nos alunos do ensino fundamental a percepção de que a leitura e a escrita estão intimamente ligadas às vivências práticas do cotidiano. A concepção tomada para as atividades considera que leitura e escrita devem ser constitutivas da prática social para assim fazer sentido para o aprendiz.
Tem-se o objetivo de despertar ou ampliar nos alunos o interesse pela leitura e pela escrita e demonstrar que esses atos são prazerosos e construtivos, pois, além de propiciar a fruição, desenvolvem o senso crítico e ampliam a visão de si mesmo e do mundo. Por outro lado, faz-se necessário o aluno perceber que a leitura e a escrita estão intimamente ligadas às vivências práticas do cotidiano, e por isso, as competências leitora e escritora precisam ser desenvolvidas.
No projeto em desenvolvimento, atividades de ensino-aprendizagem são planejadas pelos graduando do Curso de Letras, sob orientação de um professor, e desenvolvidas com alunos de uma quinta série de uma escola pública, engajada em uma parceria com a instituição de ensino superior. Esses alunos freqüentam a escola regularmente e, semanalmente, em período adverso, vêem a instituição para participar de um macro-projeto que envolve também outros cursos de licenciatura.

II. Pressupostos teóricos

Dentre os pressupostos teóricos adotados para o desenvolvimento do projeto, o relativo aos conhecimentos didáticos foi o da classificação dos conteúdos da aprendizagem, discriminados por Coll (1986, apud Zaballa, 1999): os conteúdos conceituais (o saber), os procedimentais (o fazer) e os atitudinais (o ser). Obviamente, todos os conteúdos são trabalhados em todas as instâncias, pois como salienta o autor, uma proposta de ensino não pode ser compartimentada por tipos de conteúdos, já que aprendizagem deve sempre fazer sentido, e assim estar relacionada a todos os componentes que intervêem e que a tornam compreensível e funcional. Assim, em toda aprendizagem devem ser trabalhados conteúdos de diferentes natureza, com conhecimento, por parte do professor, “...das características das distintas atividades que compõem tais processos e a incidência que cada uma delas tem na aprendizagem dos distintos conteúdos que são trabalhados.” (ZABALA, 1999, p. 9)
Sem perda dessa visão global e integrada de ensino e aprendizagem, o olhar das atividades foi direcionado para os conteúdos procedimentais, especificamente para os processo de leitura, escuta, fala e escrita, caracterizados como tais por serem ações ordenadas e dirigidas para um fim, logo, um saber fazer. Tais conteúdos são aprendidos por meio de modelos dados. O autor aponta algumas questões a serem ponderadas para a aprendizagem desses conteúdos, tais como: realizar ações (só se aprende fazendo), exercitar-se (execução de diferentes tipos e números de atividades), reflexão sobre a atividade (pensar sobre o modo e as condições de uso) e aplicação em contextos diferenciados (uso em variadas situações). Por outro lado, elenca também algumas condições a serem atendidas no tocante ao ensino desses conteúdos: partir de situações significativas e funcionais (clareza dos objetivos e funções), progresso e ordem (seqüência clara e gradual), apresentação de modelos (apreensão de parâmetros de realização), prática orientada e ajudas de diferentes graus (intervenção pontual e gradativamente decrescente do professor), trabalho independente (autonomia do aluno).
Esses foram pontos norteadores do tratamento didático dado às atividades do projeto, já que apresentam, dentre outras propostas, as condições necessárias para atender a uma proposta de ensino de língua materna, especificamente no tocante ao desenvolvimento das competências leitora e escritora.
Outro aspecto que complementa a visão didática do projeto diz respeito ao sentido que as atividades de leitura e escrita devem ter para o aprendiz. Lerner (1996), nessa perspectiva, denomina esses sentidos de propósitos didáticos e propósitos comunicativos: o primeiro é aquele constitutivo da prática social da leitura, com o objetivo de que o aluno possa reutilizá-los no futuro, em situações não-didáticas; o segundo faz referência ao fato de a leitura e a escrita terem sentido e funcionalidade para o aluno. Deve haver uma articulação entre propósitos didáticos e comunicativos, para que os propósitos sociais (ler e escrever para resolver um problema, informar-se, buscar informações específicas, divertir-se etc.) sejam percebidos pelos alunos. Isso significa que as atividades precisam ter uma significação imediata para o aluno, pois assim o desejo de aprender será mobilizado.
Nessa mesma linha de pensamento, sabe-se que a leitura não é um ato solitário nem uma atividade monológica, mas sim um exercício de interação constante. Da mesma forma o é a escrita em seu uso social: escreve-se para alguém, independentemente da intencionalidade ou desejo de persuasão. Como hoje se reconhece que a escola não é o único espaço onde ocorrem a leitura e a escrita, a partir das mais diversificadas necessidades, a escola precisa pois inserir-se nessa realidade e ver esses processos sob o prisma social: para que se lê e escreve? quais gêneros textuais fazem parte do cotidiano da comunidade letrada hoje? Sob essa perspectiva, pretende-se então um trabalho com materiais de leitura e escrita autênticos, encontrados no meio social, a partir dos quais as pessoas lêem também fora da escola, usando as mais diferentes estratégias, funções, intenções e finalidades (SOLÉ, 1998).

III. Metodologia do trabalho

No projeto em andamento, para embasamento das práticas desenvolvidas, há momentos de estudo de referenciais teóricos e metodológicos sobre os objetos de ensino, aliados a momentos de análise das experiências em sala de aula, na tentativa de aliar os conceitos estudados e as práticas de sala de aula, o que possibilitou uma análise pormenorizada da abordagem e da metodologia utilizadas, tendo como instrumentos para esse fim os diários do pesquisador e os relatos orais.
A sistemática de trabalho com o público alvo envolve leituras compartilhadas, análise de textos e produções textuais dos próprios alunos. A gama de atividades propostas tem como propósito desenvolver a leitura, interpretação e produção, oral e escrita, dos diversos gêneros.
Como discutido na fundamentação teórica, as atividades programadas contemplavam sempre os três tipos de conteúdos (a ênfase recai sobre os procedimentais, porém sem ignorar os conceituais e atitudinais, uma vez que estão imbricados entre si) e, sobretudo, tomaram como suporte a integração entre os propósitos didáticos e comunicativos. Assim, todas as atividades de leitura ou produção textual não tinham apenas um fim em si mesma, mas apresentavam- se em uma perspectiva de elo com uma determinada finalidade de interação.

IV. Práticas de leitura e escrita

As atividades desenvolvidas no projeto, como já dito, tinham como meta o trabalho com leitura e produção de textos de diferentes gêneros. Para a etapa inicial, foram previstas atividades com o fim de despertar ou ampliar nos alunos o interesse pela leitura e pela escrita e demonstrar que esses atos são prazerosos. O foco nesse aspecto se deveu ao fato de, pelo conhecimento da história escolar dos alunos da escola parceira, perceber-se um fraco interesse pela leitura e, sobretudo, dificuldades na produção de texto, uma realidade muito comum na escola brasileira.
Assim, para atender a esse fim, optou-se por trabalhar com os alunos um projeto de leitura e análise de textos, cujo produto final seria apresentado a um público previamente selecionado. O público escolhido pelas próprias crianças foi a comunidade de dois lares de idosos da cidade. Devido às características do grupo, propôs-se ainda que, no momento da visita, os alunos conversassem com os idosos e ouvissem suas histórias de vida, visando a uma futura publicação das ‘memórias’ dos idosos residentes naqueles espaços. Novamente, nessa nova etapa, haverá a oportunidade de se ter um objetivo funcional para a produção de textos, o que permitirá aos participantes do projeto desenvolver habilidades de ouvir, escrever, ler, reler, revisar, corrigir, reconstruir, enfim, participar de todo o percurso de elaboração de texto com leitores fora do contexto escolar.
Vale aqui ressaltar que, no entanto, esses propósitos comunicativos somente foram apresentados aos alunos na segunda atividade planejada, e assim, a partir desse momento, a motivação foi totalmente modificada, pois agora eles estariam lendo e construindo textos não apenas para os seus pares ou para seus professores, mas para um leitor real, no caso, pessoas que estariam ali exclusivamente para isso. Tal estratégia revelou nitidamente o que Lerner (1996:17) aponta sobre a leitura: “Para que se constitua também em objeto de aprendizagem é necessário que tenha sentido do ponto de vista do aluno, o que significa, entre outras coisas, que deve cumprir uma função para a realização do propósito que ele conhece e valoriza.” Naquele contexto, realizar as atividades passou a ser altamente significativo e desafiador, o que motivou os alunos para a seqüência de todas as atividades planejadas e assim o processo se tornou mais produtivo.
A título de exemplificação, relatam-se algumas atividades desenvolvidas. Em uma delas, os focos foram leitura e análise de um texto poético que tratava de uma brincadeira (Escravos de Jó) e permitia uma reflexão sobre o passar do tempo e o esquecimento do mundo infantil, hoje tão abalado pelos episódios de guerra e violência. Nessa aula, os alunos puderam refletir sobre a necessidade do resgate da identidade infantil, além de discutir sobre a importância do olhar de esperança no mundo moderno, pelo qual somos todos responsáveis. Logo após, puderam enfim realizar a esperada brincadeira, quando então foram trabalhadas as habilidades de concentração e coordenação motora e a cooperação. Em outra atividade, por meio de uma música que apresenta estruturas compostas por recursividade , houve um trabalho muito interessante com a percepção da seqüência, da memorização e da necessidade da sincronia entre a comunicação oral e a gestual (já que cada personagem era representado por um gesto).
Por meio desse olhar com uma perspectiva de terem “leitores” de seus trabalhos, os alunos puderam ver então que não só se lê em voz alta nem se escreve apenas para ser avaliado, mas para que alguém os escute, leia e possa entender o texto lido, e assim divertir-se, refletir, comover-se etc. Viram que, no caso, é preciso ler (e bem alto) para que os idosos os ouvissem e que, para isso, precisariam ler pausadamente, pronunciando bem as palavras e respeitando as marcas características do texto escrito. Isso sem mencionar como, no dia da visita, o clima de alegria, respeito e solidariedade tomou conta de todos os que estavam presentes. Pode-se vislumbrar assim como é possível trabalhar com a educação, e que, por meio dessa, realmente há como transformar uma realidade social...
Por outro lado, pensando nos pressupostos teóricos do projeto, todas as atividades foram trabalhados os conteúdos conceituais e atitudinais, com ênfase nos procedimentais. Sobretudo, foram consideradas as orientações dadas para o tratamento desse último: partia-se sempre de situações significativas e funcionais, com clareza dos objetivos e funções; as seqüências das atividades eram sempre claras e com nível de dificuldade gradual; havia constante apresentação de modelos, para apreensão dos parâmetros de realização, sobretudo com uma prática orientada e ajudas de diferentes graus, com intervenção pontual e gradativamente decrescente dos professores, visando a um trabalho independente, com conquista da autonomia do aluno.
Encerrada essa primeira etapa do projeto, cuja ênfase foi a motivação do aluno, de modo a construir a idéia de que ler e escrever são atos prazerosos e têm uma finalidade social, buscar-se-á na próxima fase desenvolver no aluno a percepção de que ler e escrever são atos de cidadania, de construção de identidade, pois ambos os processos são construtivos. Serão trabalhadas então a diversidade de propósitos e de modalidades, a diversidade de textos e a diversidade de combinação entre eles. Como salienta Lerner, esse caminho permite ver esses processos em sua complexidade como prática social, em sua verdadeira função social.

V. Considerações finais

Apoiados nas aulas desenvolvidas, os dados agora serão analisados, na tentativa de se ponderar sobre os avanços que as crianças tiveram em suas habilidades lingüísticas, com base em uma perspectiva reflexiva, a qual significa

“...envergar-se de novo, em outro espaço, em outro tempo, talvez em outro nível. Para isso, o que acontece no domínio da experiência, por exemplo, necessita ser mais bem observado, recortado, destacado e projetado em um outro plano. Reflexão consiste, pois, em um trabalho de reconstituição do que ocorreu no plano da ação. Além disso, trata-se de organizar o que foi destacado, de acrescentar novas perspectivas, de mudar o olhar, de se descentrar. A hipótese é que, assim, isso produzira benefícios para a ação. Então refletir é ajoelhar-se diante de uma prática, escolher coisas que julgamos significativas e reorganizá-las em outro plano, para, quem sabe, assim podermos confirmar, corrigir, compensar, substituir, melhorar, antecipar, enriquecer, atribuir sentido ao que foi realizado.” (MACEDO, 2005, p. 35).

É esse o caminho pretendido: analisar as concepções e atitudes que nortearam o trabalho, para rever e, quiçá, redirecionar a postura em sala de aula, sempre na expectativa de se desenvolver com a máxima eficiência uma proposta de ensino de leitura e produção de textos.
Espera-se que o projeto consiga explicitar a importância da formação de alunos leitores e escritores competentes para sua efetiva participação na cultura letrada, por meio de ensino e a aprendizagem da leitura e escrita significativas.


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

LERNER, Delia. “É possível ler na escola?”. Revista Lectura y Vida, ano 17, nº 1, marco de 1996. Traduzido por Daniel Revah, Maira Libertad Soligo Takemot, Rosangela Moreira Veliago e Suzana Mesquita Moreira.

MACEDO, Lino de. Ensaios pedagógicos – como construir uma escola para todos? Porto Alegre: Artmed, 2005.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998.

ZABALA, Antoni (org.). Como trabalhar os conteúdos procedimentais em aula. Porto Alegre: Artmed, 1999.

 
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