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  POR QUE ERA TÃO DIFÍCIL APRENDER A LER E A ESCREVER?

Hilda Maria Monteiro -Secretaria Municipal de Educação e Cultura – SMEC -Centro Universitário Central Paulista - UNICEP

Aprender a ler e a escrever e ensinar a ler e a escrever são desafios insistentemente presentes no cotidiano escolar. Esses desafios vêm, muitas vezes, acompanhados dos incômodos índices de insucesso na alfabetização. Insucesso dos alunos e insucesso dos professores. Nas escolas organizadas em ciclos de dois anos, as histórias de fracasso escolar se evidenciam no segundo ano, pois é este o momento de tomada de decisões sobre as possibilidades dos alunos serem promovidos para o ciclo seguinte. Muitos alunos são retidos diversas vezes por não estarem aptos a acompanhar uma 3a. série, isto é, por não estarem alfabetizados.
É sabido que os alunos provenientes de famílias em que a leitura e a escrita se fazem presentes encontram na escola um local propício para a ampliação dos conhecimentos que adquiriram antes de entrar nela.
No entanto, aqueles alunos oriundos de ambientes em que a leitura e a escrita não fazem parte de seu repertório, chegam à escola sem conhecer as possibilidades de uso e as suas funções. São esses alunos que apresentam as maiores dificuldades no momento da alfabetização, principalmente quando a escola não lhes apresenta materiais e situações reais de uso da leitura e da escrita e quando a ação docente não é organizada de forma a fazer com que esses alunos reflitam sobre os princípios que constituem o nosso sistema de escrita.
Partindo desse panorama a questão que se coloca é: por que tantos alunos não se alfabetizam ao longo do ciclo de dois anos?
O termo alfabetização é utilizado neste trabalho numa perspectiva de letramento que pressupõe, além da apropriação do sistema alfabético – que é requisito essencial à autonomia da leitura e da escrita –, a apropriação dos usos e das funções sociais da escrita. A condição de sujeito letrado pressupõe que o aluno possa vivenciar no ambiente escolar, situações em que textos são lidos e escritos porque atendem a uma determinada finalidade.
O ponto de partida desta reflexão encontra apoio na teoria de Vygotsky sobre o processo de interação e intervenções pedagógicas. O professor exerce um papel de desafiador e de orientador em seu trabalho com os alunos.
O interesse nessa investigação tem raízes no trabalho com alfabetização de crianças que venho desenvolvendo há sete anos e que me instiga a buscar pistas que nos levem a refletir a respeito do que pensam os alunos sobre o por que de não se alfabetizarem no tempo determinado pela escola e o que é preciso fazer para que aprendam a ler e a escrever.
Os dados foram coletados por meio de uma entrevista semi-estruturada constituída das seguintes questões orientadoras: “Quando você aprendeu a ler e a escrever?”, “Por que você não aprendeu antes?”, “O que uma professora precisa fazer para o aluno aprender?”, “Além da professora, quem mais ensina e como?”.
Este trabalho é um estudo exploratório desenvolvido com quatro alunos multirrepetentes – dos quais sou a professora – de uma 2a. série de escola pública da rede municipal de São Carlos/SP. Os alunos participantes têm entre dez e doze anos de idade. Todos vêm de famílias cuja experiência com leitura e escrita, segundo relatos dos alunos, é bastante limitada.

A trajetória escolar dos alunos*

Alunos/

Trajetória escolar

Wellington

12 anos

Mathias

11 anos

Carlos

10 anos

Roberto

10 anos

2000

1a. série

(outro município)

 

 

 

2001

Não há registro

(outro município)

 

 

2002

1a.série

(nesta escola)

1a.série

(nesta escola)

1a. série

(outro município)

1a. série

(outro município)

2003

2a. série

(nesta escola)

2a. série

(nesta escola)

2a. série **

(nesta escola)

1a. série

(outro município)

2004

2a. série ***

(nesta escola)

2a. série ***

(nesta escola)

2a. série ***

(nesta escola)

2a. série

(outro município)

2005

2a. série

(nesta escola)

2a. série

(nesta escola)

2a. série

(nesta escola)

2a. série

(nesta escola)

É relevante relatar que os três alunos que freqüentaram a sala de recursos no ano anterior foram por mim desvinculados dessa no presente ano passando a freqüentar somente a sala regular. Essa iniciativa justificou-se por eu acreditar que esses alunos poderiam se alfabetizar começando por um trabalho de reconhecimento de suas capacidades, restituindo-lhes a “normalidade”, de um trabalho de intervenção enfocando diretamente os processos de ensino e aprendizagem da base alfabética e de integração com o restante do grupo que já se encontrava em níveis mais avançados de conhecimento sobre a escrita.
Ao final de um semestre letivo Welington, Mathias e Carlos produziam e liam textos. Roberto, considerado não alfabetizado pela escola de origem, já escrevia alfabeticamente quando chegou na turma, mas não era capaz de produzir e de ler textos. Após um mês de trabalho conseguia escrever e ler.
O trabalho pedagógico desenvolvido com esses quatro alunos, e com o restante do grupo, enfatizava atividades de apropriação do sistema alfabético simultaneamente às atividades de apropriação dos usos e das funções sociais da escrita.
O ambiente cordial e colaborativo estabelecido na turma permitia que as intervenções para aprimoramento da escrita desses alunos fossem compartilhadas por todos os integrantes, o que pode ter contribuído para tornar o processo de alfabetização desses alunos mais rápido e bem sucedido.
As respostas às entrevistas desvelam processos de ensino-aprendizagem que encontram sustentação na Psicologia Histórico-Cultural, em que os conceitos de mediação, zona de desenvolvimento proximal e tomada de consciência vêm contribuir para o esclarecimento de aspectos levantados pelos alunos nas entrevistas.
É nessa perspectiva que procurarei entender as falas das crianças sobre o por que demoraram tanto para se alfabetizar.

A PERCEPÇÃO DOS ALUNOS SOBRE SEUS PROCESSOS DE ALFABETIZAÇÃO

Quando você aprendeu a ler e a escrever?
Ao falar sobre essa questão os alunos mostram concepções divergentes sobre o significado de escrever. Torna-se importante o traçado das letras e a escrita é a reprodução daquilo que o professor faz. A resposta de Mathias: “Faz tempo, não sei” parece indicar que ele aprendeu a fazer letras na primeira vez que entrou na escola, quatro anos atrás, o que significa muito tempo. Welington mostra o mesmo entendimento de forma mais explícita: “Quando eu entrei eu não sabia fazer letra e depois eu aprendi...”. Para eles, saber escrever está mais relacionado à habilidade de desenhar as letras, o que costuma ser muito mais valorizado do que o conhecimento conceitual sobre a escrita.
Carlos reconhece que antes não lia e não escrevia e aprendeu recentemente “Quando comecei nesta sala neste ano. Antes eu não sabia...”. Roberto, apesar de já ter compreendido o funcionamento da escrita antes de chegar nesta escola não acreditava que soubesse e responde: “Eu aprendi agora...”. As relações estabelecidas entre mim e os alunos sempre pautadas no acreditar que todos estão aprendendo certamente influenciaram nas respostas dos dois.

Por que você não aprendeu a escrever antes?

Para responder a esta pergunta os alunos indicam alguns responsáveis:
Eles mesmos, ao responderem: “Eu ficava brincando na sala... Tinha vez que eu não fazia as coisas...”,
“Porque eu não fazia”. As professoras, ao denunciarem: “A professora de Pradópolis mandava fazer e eu não fazia. Ela falava “deixa, no fim do ano não sou eu que vou repetir””, “Porque (as professoras) passavam coisa difícil. Eu tive um monte de professora. Elas passavam rápido e eu não conseguia, passava letra de mão e eu não sabia fazer letra de mão. Eu não entendia quando era O, quando era A...”. Os colegas, por atrapalharem: “Quando eu tentava fazer os moleques que agora estão na 3a. ficavam me interrompendo.”, “Os outros (colegas) xingavam, jogavam estojo”.
As respostas dos alunos indicam que eles têm consciência de que precisam realizar as atividades para aprender e de que o ambiente de cordialidade e respeito entre os colegas é desejado. Em relação às professoras ressentem-se da insensibilidade destas em compreender as dificuldades com o tipo de letra usado, com o tempo para fazer as atividades, com o fato de deixarem a responsabilidade do não aprender com o aluno.

O que uma professora precisa fazer para o aluno aprender?

A intervenção pedagógica direta da professora é indicada como um dos requisitos mais importantes para levar um aluno a aprender. A proposição de atividades que provocam a reflexão bem como o equilíbrio entre o mandar fazer e o ajudar a fazer são considerados positivos: “Fazer coisa pra pensar... texto, avaliação... As listas (de palavras), as palavras no varal, o alfabetário, o diário... quando a professora manda fazer e a professora ajuda. Às vezes a professora fala pra fazer sozinho...”

“Eu vim pra cá e a professora falava pra eu escrever devagarzinho, pensando... Assim: pra fazer PA eu olhava no alfabetário. Aí a professora mandava eu fazer uma historinha e eu conseguia. A professora do ano passado não deixava usar (o alfabetário). Ela mandava escrever uma história, mas não podia olhar (no alfabetário) e eu não sabia. Eu não fazia nada. Ela não sentava com nós pra ensinar. Você sentava junto comigo e ia ajudando a escrever as coisas e falava “ta bom”. Esse ano eu comecei a aprender e eu perguntava pra professora “ta certo?” e a professora falava “ta”.”

“Mandar fazer na lousa, ensinar, dar o alfabetário, dar livro pra ler, fazer hora do conto... A professora manda fazer e se não faz ela não esquece, ela lembra se a gente não faz e manda fazer. Pegar no pé e mandar escrever. Dar o alfabetário para escrever, ajudar a ler. As outras falavam “faz”, a gente não fazia. Agora a Hilda fala “faz”, ela ajuda e tem que fazer. Se não faz ela não esquece, ela manda tirar o caderno da bolsa e tem que fazer. Tem que mandar fazer história... antes eu não sabia.

As falas dessas crianças nos remetem ao conceito de zona de desenvolvimento proximal. É notável a percepção delas sobre o fato de que, com o apoio da professora, foram expandindo os conhecimentos que possuíam sobre a língua. No início, precisaram de ajuda da professora e de materiais pedagógicos para desenvolver esses conhecimentos. Paulatinamente, foram sendo capazes de produzir sua escrita autonomamente. Vygotski (1998) reforça esse entendimento ao dizer que são os mecanismos de aprendizado que movimentam o desenvolvimento, sendo fundamental a atuação de outros sujeitos nesse processo.

Além da professora, quem mais ensina e como?

“Os colegas me ajudam. Tem vez que eles fazem eu pensar bastante. O Danilo e a Dayara, quando eu faço alguma coisa errada eles falam pra eu apagar que ta errado”.

“Os colegas. Os outros (do ano anterior) também era legal mas eles falava “ta errado”. O Fernando fala “é gostoso sentar com você”. O Caio fala assim “pensa”. Eu pensava mas tinha coisa que eu não falava pra ele, eu falava pra professora e ela falava “ta certo”.

“Os colegas. Eles ajudam a procurar no alfabetário o que a gente ta escutando...”

“Os colegas. Eles não xingam, quando vêem alguma coisa que ta errada eles falam até ficar certo.”

Estas respostas trazem dois aspectos relevantes para um melhor entendimento do processo de aprendizagem da linguagem escrita. O primeiro diz respeito ao papel mediador exercido por outros sujeitos, que não a professora. A referência feita à ajuda dada pelos colegas foi unanimidade e reforça a idéia sobre a importância do trabalho pedagógico coletivo que propicia a troca de experiências e, conseqüentemente, o avanço no desenvolvimento. O segundo aspecto diz respeito à imprescindível intervenção da professora para o progresso dos conhecimentos sobre a escrita, "no sentido de fornecer-lhes material cultural relevante para aquisição do sistema de leitura e escrita” (Oliveira, 1997: 60).

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES POSSÍVEIS
A partir dos aspectos discutidos acima é possível fazer algumas considerações a respeito das compreensões dos alunos sobre o que dificultava a aprendizagem da linguagem escrita. É possível também destacar as pistas sobre o que facilitou essa aprendizagem.
As dificuldades são reconhecidas como responsabilidade própria por não realizarem as atividades; como responsabilidade da professora que não se comprometia com o sucesso, que não respeitava o tempo e propunha tarefas difíceis com um tipo de letra que atrapalhava a compreensão; como responsabilidade dos colegas que não os respeitavam.
As respostas revelam que eles têm altas expectativas quanto à participação da professora nos processos de aprendizagem da leitura e escrita. Eles esperam que a professora exija o cumprimento das atividades propostas. Que dê livros para eles lerem e que leia para eles. Que diversifique as atividades de escrita. Que os desafiem a pensar, mas que lhes dê referências para se apoiarem. Que se importe com eles, cobrando, “não esquecendo”, ajudando. Que observe particularidades do tipo de letra que podem confundir, como a letra cursiva. Que dê atenção individualizada “sentando junto” e incentivando.
A participação dos colegas foi apontada por todos como importante no processo de aprendizagem. O ambiente baseado no respeito ao tempo de cada um e na colaboração mútua foi indicado como facilitador da compreensão do sistema alfabético.
A percepção dos alunos entrevistados sobre as dificuldades encontradas nesses anos de fracasso e a percepção do que deve ser feito para facilitar a aprendizagem indicam que o ambiente escolar necessita ampliar seus espaços para um aprender e ensinar mais solidário, mais sensível, mais comprometido que dêem suporte para uma trajetória de sucesso.

Referências Bibliográficas

OLIVEIRA, M. K. Sobre diferenças individuais e diferenças culturais: o lugar da abordagem históricocultural. In: AQUINO, J. G. (org.) Erro e fracasso na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1997.

VIGOTSKI, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

 
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