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  SOB “OLHOS DE VER” - O PROCESSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORAS DAS SÉRIES INICIAIS

Mariany Almeida Montino – FE-Unicamp

APRESENTAÇÃO

A profissionalização do professor tem sido um tema bastante discutido, principalmente nas duas últimas décadas. Vários trabalhos apontam para a necessidade de uma reflexão sobre os programas de formação inicial e continuada, buscando superar modelos de formação que concebem a atividade docente como sendo exclusivamente técnica e denunciando a impossibilidade de separar o eu pessoal do eu profissional, sobretudo numa profissão impregnada de valores e fortemente vinculada às relações inter-pessoais. Tais conclusões apontam, entre outras coisas, para a inviabilidade da construção de conhecimentos pedagógicos que ignorem as dimensões pessoais e profissionais do trabalho docente.
Para Nóvoa, essas discussões trazem algumas verdades “tão simples que pareciam não merecer atenção especial”:

No professor, não é possível separar as dimensões pessoais e profissionais; a forma como cada um vive a profissão de professor é tão (ou mais) importante do que as técnicas que aplica ou os conhecimentos que transmite; os professores constroem a sua identidade por referência a saberes (práticos e teóricos), mas também por adesão a um conjunto de valores etc. Donde a afirmação radical de que não há dois professores iguais e de que a identidade que cada um de nós constrói como educador baseia-se num equilíbrio único entre as características pessoais e os percursos profissionais. (NÓVOA, 1995a, p.33)

Tais orientações provém de uma concepção que destaca o professor como um profissional capaz de refletir sobre o seu trabalho e sobre o contexto em que este ocorre, que toma decisões, emite juízos e que possui, desenvolve e cria conhecimentos. Na visão de Silva, R.C. (2000), o professor aparece como:

... um ser social, constituído e constituinte de seu meio. Como pessoa, age e sofre as ações de sua sociedade: ele constrói e é construído por ela. A sociedade é feita por ele e ele é feito por ela; portanto, o professor é um construtor da cultura e de saberes e, ao mesmo tempo, é construído por eles. (p.25)

Em contato com trabalhos que trazem reflexões sobre a formação docente, despertou-me curiosidade diante do especial interesse que, segundo Nóvoa (1995a), a ciência pós-moderna vem revelando pelo dito senso comum aparentemente presente no processo de formação dos professores, “não para com ele se confundir, mas para se aproximar das realidades terrenas contra as quais, em tempos, o discurso científico procurou edificar-se” (p.32).
Com isso, optei por avançar no conhecimento e nas atuais discussões sobre esta profissão, que é a minha, buscando garimpar prováveis riquezas que eventualmente se escondam por trás de um avental ou guarda pó, como queiram os mais antigos.
Isto me levou ao desenvolvimento de um projeto de pesquisa, pelo qual busco através da análise da trajetória de professoras das séries iniciais do ensino fundamental, compreender o processo de formação dessas profissionais. Considerando processo de formação, como apresentado por Moita (1995), como a “dinâmica em que se vai construindo a identidade de uma pessoa. Processo em que cada pessoa, permanecendo ela própria e reconhecendo-se a mesma ao longo da sua história, se forma, se transforma, em interacção.” (p.115)
Para desenvolver o trabalho, optei pela abordagem (auto) biográfica, conhecida também como “histórias da vida”, pela pertinência diante do objeto de pesquisa, que me permite lidar de forma mais flexível com a subjetividade do tema, e ainda, por concordar com Moita (1995), no sentido de que “Só uma história de vida põe em evidência o modo como cada pessoa mobiliza os seus conhecimentos, os seus valores, as suas energias, para ir dando forma à sua identidade, num diálogo com os seus contextos.” (p.116)
Segundo Moraes (2004), o método biográfico para estudos sobre a formação de professores, tem sido usado mais recentemente a partir da década de 90. Para Nóvoa (1988) a utilização do método biográfico ou histórias de vida, pode favorecer, em muito, a busca de um novo conceito de formação docente.
Na definição de Queiroz (1988), história de vida aparece como “o relato do narrador sobre a sua existência através do tempo, tentando reconstituir os acontecimentos que vivenciou e transmitir a experiência que adquiriu.” (p.20)
Autores como Nóvoa (1995b), Goodson (1995), Moita (1995), Huberman (1995), Kramer (1998), Tardif (2000), Dominicé (1988), Chené (1988), Larrosa (1996), entre outros, afirmam que ouvir as narrativas das histórias de vida dos professores pode oportunizar momentos de reflexão, revelando alternativas que podem ajudar na sua formação e na de outros docentes.
No primeiro capítulo, intitulado “Reencontros ao chá das cinco”, descrevo minha trajetória como educadora, desde a época da adolescência, quando fiz a opção pelo magistério e posteriormente pela Pedagogia. Relato minha experiência com a pré-escola e as séries iniciais do ensino fundamental, onde atuei também como alfabetizadora e descrevo a atuação em cargos comissionados de direção, coordenação pedagógica e supervisão escolar na Secretaria Municipal de Educação de Bragança Paulista, provavelmente onde começou a despertar meu interesse pelo tema.
Não que houvesse premeditado expor e descrever minhas vivências, contudo, no decorrer da pesquisa, os relatos de minhas colegas foram me soando bastante familiares e suas reflexões despertaram também as minhas, e aos poucos fui percebendo que pensar sobre meu próprio processo de formação ajudava-me a compreender também os seus. Entendendo, conforme Dominicé (1990), que “o saber sobre a formação provém da própria reflexão daqueles que se formam”. (p.24)
Os cargos comissionados me permitiram um contato maior com as professoras da rede municipal e um certo conhecimento de suas posturas e práticas pedagógicas. Tal conhecimento me permitiu fazer as escolhas no momento de desenvolver minha pesquisa.
As professoras Ana e Helena pareciam despertar a estima e admiração das colegas por motivos diferentes que me chamaram especialmente a atenção. O primeiro a fazer, seria entrevistá-las, afinal ninguém melhor do que elas para falar sobre elas mesmas, sobre as situações com as quais se defrontaram, os desafios do início da carreira, as dúvidas, as escolhas das metodologias, as expectativas e frustrações, ainda que, para Huberman (1995), uma narração seja, em grande parte, mais uma reinterpretação do que um relato, e que a recordação do passado seja mais criação que reprodução, “o resultado de uma tentativa de pôr ordem em acontecimentos que tinham outra ordem no momento em que foram vividos”. (p.58)
Antes das entrevistas porém, tomei permissão para uma visita às suas classes. Queria, antes de mais nada, construir minha própria representação sobre elas, observar seu relacionamento com os alunos, a maneira como propõem e desenvolvem as atividades, como corrigem as tarefas, como são os cadernos dos alunos, enfim, procurava indícios que me ajudassem a compreender de onde elas estariam falando comigo.
As impressões advindas dessas visitas são apresentadas em breves relatos que antecedem as narrativas, intitulados – “Minhas primeiras impressões” e “Sob olhos de ver – um dia como os outros”.
A professora Ana sempre foi tida entre as colegas em alto conceito. “- Como ela podia conseguir aquele silêncio na sala, ainda que o resto da escola estivesse desabando?”; “- Como podia se ausentar da sala e ao retornar encontrar os alunos concentrados em seus afazeres, como se nunca tivesse saído?”
Um certo ar de deboche, fala firme e gestos expressivos, principalmente ao falar de suas certezas, entre elas, a própria profissão. Alegre, segura de si, a professora Ana dava a impressão de que tinha muito o que contar. Acertei!
Sua fala me soava aos ouvidos impregnada de detalhes que aos poucos iam se juntando e desenhando a imagem viva e marcante de outra personagem – tia Sofia . Resolvi então, me aventurar na estreita e sinuosa estrada de Joanópolis para ouvi-la de perto. De tão parecidas, permitiram-me juntar as duas numa só história, dando-me, e certamente dará ao leitor a impressão de que a sua formação e aquilo que levam para a sala de aula, estão muito além do que absorveram nos bancos dos cursos de magistério ou cursos de complementação. Somam-se num amontoado de saberes que vão sendo construídos no percurso das vivências, nas relações com a família, nas experiências como aluna, nas rotinas de trabalho e que vão, aos poucos, dando sentido ao seu modo de ser professora.
A observação da sala da professora Ana e os textos produzidos a partir das entrevistas Ana/Sofia, bem como a análise de alguns trechos, irão compor o segundo capítulo da dissertação – “Entre curvas, lembranças e hibiscos”.
A segunda entrevistada foi a professora Helena, conhecida entre as colegas da E.M. Vila Buarque como uma das melhores professoras de 1ª série, a ponto de seus alunos despertarem a preferência das colegas para os anos posteriores. Ouve-se dizer que dificilmente um aluno que passa por ela não aprende. É possível ouvi-la falar em tom emocionado sobre algumas de suas vitórias e ainda da admiração pelo trabalho de algumas professoras que a influenciaram diretamente, entre elas, a professora Carmem , a quem também fui entrevistar.
A observação da sala da professora Helena, os textos produzidos a partir das entrevistas Helena/Carmem, bem como a análise de alguns trechos compõem o terceiro capítulo do trabalho ao qual nomeei “Do tijolo ao lápis, as mesmas mãos”.
Para favorecer a leitura, optei predominantemente pela forma narrativa, por observar, pela convivência com as diferentes idades, o fascínio que tal gênero exerce sobre ouvintes e leitores. Referindo-me em especial às colegas professoras, com as quais tive oportunidade de estar em diversos cursos, reuniões e palestras e onde pude perceber especialmente uma melhor acomodação nas cadeiras, além de gestos expressivos de grande interesse e atenção ao ouvir dizer algum expositor: “Isso me faz lembrar uma história que agora vou contar a vocês” ou “Por falar nisso, lembro-me de uma vez em que...”. E ainda, por considerar que a forma narrativa possa promover uma melhor comunicação, principalmente com as professoras das séries inicias, entre as quais, em sua maioria, observo pouca afinidade com os textos acadêmicos tradicionais, e a quem eu desejo especial acesso a esta pesquisa.
A forma narrativa, do ponto de vista estrutural, segundo estudos de Silva, A.C.B. (2000) é considerada por Labov e Waletzky (1967) como uma “técnica verbal para recapitular experiências na qual a seqüência dos eventos narrados deve reproduzir a seqüência dos eventos supostamente ocorridos” (p.65). A autora apresenta ainda a tradução de um trecho escrito por Ochs (1997) que expõe de forma quase poética, a importância da narrativa em nossas vidas, hipotetizando um mundo sem ela. Propondo pensar como poderia ser “passar pela vida sem contar a outro o que aconteceu a você ou a outra pessoa e não recontar o que você leu em um livro ou viu em um filme”. Traduz tal universo como inimaginável, “porque isto significaria um mundo sem história... e vidas sem reminiscências e revisão interpretativa”. (p.61)
Dessa forma, pretendo não simplesmente tomar a palavra e dirigir-me ao leitor, antes ambiciono partilhar uma experiência que me é nova e que possibilita re-significar minha história e a de algumas colegas, rememorando indícios que acabaram por se perder na dimensão do tempo e que, contados, podem ir se juntando e refazendo nossa própria imagem.

Esta profissão precisa de se dizer e de se contar: é uma maneira de a compreender em toda a sua complexidade humana e científica. É que ser professor obriga a opções constantes, que cruzam a nossa maneira de ser com a nossa maneira de ensinar, e que desvendam na nossa maneira de ensinar a nossa maneira de ser. (NÓVOA, 1995b, p.10)

A partir das narrativas, proponho um olhar mais acentuado sobre alguns pontos, a meu ver, mais significativos que podem levar a algumas conclusões ou simplesmente levantar outras dúvidas.
O contato com os estudos de Ginzburg (1989) sobre o “paradigma indiciário” de Giovanni Morelli, permitiu-me também estabelecer algumas aproximações.
Tendo surgido ao final do século XIX, o paradigma indiciário propunha um novo modo de olhar quadros antigos que não tivessem identificação para que pudessem ser atribuídos a seus próprios autores, além do reconhecimento de elementos que pudessem distinguir obras originais de cópias. Segundo Ginzburg, na fala de Morelli:

“é preciso não se basear, como normalmente se faz, em características mais vistosas, portanto mais facilmente imitáveis, dos quadros: os olhos erguidos para o céu dos personagens de Perugino, o sorriso dos de Leonardo, e assim por diante. Pelo contrário, é necessário examinar os pormenores mais negligenciáveis, e menos influenciados pelas características da escola a que o pintor pertencia: os lóbulos das orelhas, as unhas, as formas dos dedos das mãos e dos pés.” (p.144)

Ainda segundo o autor, com esse método Morelli propôs dezenas e dezenas de novas e surpreendentes atribuições de obras não identificadas em alguns dos principais museus da Europa.
Esses indícios aparentemente tão desconsideráveis e ao mesmo tempo tão especialmente valorizados por Morelli e ainda por ele, tão comprovadamente significativos, seduziram-me a uma inevitável comparação diante das abordagens (auto) biográficas.
Da mesma forma como o contorno das pontas dos dedos ou os lóbulos das orelhas destacam-se como tão peculiares de cada autor, inimitáveis, únicos e pessoais, existem indícios no processo de formação das professoras que, se observados com atenção, podem também fazer emergir essa unicidade e nos ajudar a compreender as prováveis origens da diversidade existente entre seus modos de ser, suas posturas e práticas.
Finalmente, pretendo tecer algumas considerações a partir das análises dos depoimentos das professoras entrevistadas.
Esse trabalho, portanto, se apresenta como um estudo que pretende contribuir no sentido de dimensionar a imagem desse professor construtor e construído de cultura e de saberes, buscando indícios que, se respeitados e valorizados podem servir para compreender o seu processo de formação, oferecendo pistas a quem deseje, arriscando-se na busca dessa compreensão, deparar-se com uma subjetividade rica e complexa.

I - DO TIJOLO AO LÁPIS – AS MESMAS MÃOS

Estavam juntas outra vez, pelo mesmo motivo que as uniu por tanto tempo e que fez fortalecer entre elas uma grande amizade marcada por um misto de confiança e admiração pelo trabalho uma da outra.
A professora Carmem havia sido convidada pela Secretaria de Educação do município de Bragança Paulista no ano de 2002 para ser uma das formadoras do PROFA – um novo programa de alfabetização organizado pelo governo do estado de São Paulo. O programa seria desenvolvido em várias turmas de vinte e cinco professoras, com carga de oitocentas horas. Entusiasmada, a professora Helena foi uma das primeiras inscritas e por sorte havia sido selecionada para compor uma das primeiras turmas.
A alfabetização sempre a atraiu muito. O retorno que obtinha dos alunos nesta fase em relação à aquisição da escrita a encantava, por isso sempre preferiu trabalhar com as primeiras séries.
Formada em 1985 na escola estadual Cásper Líbero, começou a lecionar em 1986, na Comunidade Vitória, onde permaneceu por três anos trabalhando com crianças em idade pré-escolar. Lá conheceu a professora Carmem, alguém que ela sugou muito, principalmente no início da carreira, quando tinha acabado de sair do magistério e não trazia experiência nenhuma. Até então eram crianças menores e na época não havia tantas cobranças no trabalho com a educação infantil.
Em 1989 deixou a Comunidade Vitória para assumir uma substituição numa sala de primeira série na E.E. Profa. Jacyra Marcondes, onde coincidentemente a professora Carmem também lecionava, estando na época afastada, em licença gestante. Foi ali que sentiu as coisas começarem a apertar. Não tinha prática nenhuma em alfabetização. Não sabia nem por onde começar, se trabalharia com cartilha ou com o que. Até onde sabia, a professora da sala estava prestes a tirar licença e os alunos haviam sido agrupados propositadamente após uma avaliação, sendo colocados juntos todos aqueles que “não sabiam nada”. E foi esta a classe que lhe foi atribuída.
No início resolveu continuar seguindo uma tal cartilha que ela nem lembra o nome, e que já vinha sendo trabalhada pela professora com a turma. Após dois ou três meses de trabalho, no entanto, observava que não havia progresso algum. Apenas os alunos eram cada vez mais, ótimos copistas. E ela cada vez mais angustiada – “Meu Deus por que isso não está dando certo? O que eu faço agora?” Foi então a hora de pedir socorro à professora Carmem que acabava de voltar da licença e que já trabalhava há algum tempo com a proposta construtivista de Emília Ferreiro. Ela a orientou a pôr de lado as cartilhas e iniciar o trabalho de alfabetização considerando os níveis de escrita dos alunos.
Quanto mais avançava na prática da nova proposta, mais sentia necessidade de aprender para entender melhor o que estava fazendo. Então passou a freqüentar todos os cursos oferecidos pela oficina pedagógica que tratavam principalmente de esmiuçar a teoria da psicogênese da língua escrita desenvolvida por Emília Ferreiro, os quais apresentavam uma nova proposta para alfabetização a partir do trabalho com textos da Literatura Infantil em substituição à silabação e aos textos sem contexto das antigas cartilhas; além de ler livros indicados nos cursos e pelas amigas, buscando entender através da teoria o que vinha fazendo até então na sala de aula.
Em 1990, encerrado o período de substituição, buscando pontuação como professora de estado, foi parar na zona rural, no bairro do Açude, onde lecionou por quase dez anos, ainda que tivesse assumido algumas turmas na cidade durante esse tempo.
A essas alturas, sentia-se verdadeiramente incorporando a nova proposta. Certamente não viu dificuldades em romper com a cartilha por nunca ter sido sua adepta e nunca ter confiado no processo de silabação. Já havia tempo vinha trabalhando com a construção e os níveis de escrita e agora conseguia vislumbrar no trabalho com textos uma grande possibilidade para alfabetizar os alunos dentro de um contexto que lhe parecia rico e interessante. E em meados de 1991 já havia acrescentado a Literatura Infantil à sua prática de alfabetização.
Em 1996 na E.E. Sergio de Almeida, assumiu uma terceira série cuja maioria dos alunos ainda não eram alfabetizados. Na mesma época, uma amiga de outros tempos, a professora Rita Deó assumiu uma classe de aceleração na mesma escola, onde permaneceram trabalhando juntas até 1998. Pela similaridade do trabalho e pelas dúvidas e dificuldades encontradas, houve grande troca de experiências entre as duas, o que fez crescer ainda mais a amizade entre elas.
Durante esses anos todos já havia visto quase tudo nas escolas. Já tivera turmas e mais turmas, cada qual do seu jeito. Da mesma forma que recebia alunos nas primeiras séries que já estavam alfabetizados, tinham boa leitura e poucos erros ortográficos, deparava-se também com aqueles que ainda não haviam sequer aprendido a escrever o próprio nome.
Observava a diferença em questões de aprendizagem dos alunos que haviam freqüentado a educação infantil e os que não freqüentaram. Além disso, havia aqueles a quem o ambiente familiar não favorecia, não oferecia estímulos para o desenvolvimento da leitura, como jornais, revistas, gibis, etc. Ambientes onde as preocupações dos pais são anteriores à da informação sobre os últimos acontecimentos, das grandes reportagens ou dos bons livros. Ambientes em que inclusive os pais também não tiveram acesso à alfabetização. E na sua opinião isso fazia toda a diferença.
Para ilustrar seus pensamentos, lembrava do episódio quando, ao trabalhar com uma das turmas sobre os consecutivos incidentes de vazamento de óleo no mar, um dos alunos lhe trouxe reportagens de jornais que eram lidos pelo pai, trazendo também, sobre o assunto, muitas explicações e informações que adquirira em conversas com ele. Ela observava a diferença de aproveitamento em relação aos demais e atribuía aos estímulos que certamente recebia em casa.
Sabia que a condição social das famílias refletia em seu trabalho com os alunos, mas ao mesmo tempo tinha para si que esse fator fazia aumentar ainda mais a responsabilidade do professor. Assim, por exemplo, se o seu aluno por estas ou outras razões não tivesse acesso ao conhecimento da função social da escrita através dos diferentes tipos de textos presentes no cotidiano, a sua obrigação era proporcionar-lhe o contato com a língua escrita em todas as suas formas. E era o que ela fazia. Procurava trazer para a classe jornais, revistas, gibis, receitas, livros, cartas, enfim, tudo para favorecer o processo de alfabetização dos alunos.
A experiência lhe ensinou que valia a pena acreditar no sucesso dos alunos e que essa história de que tem aluno que não aprende de jeito nenhum era pura conversa. Entendia que um aluno que apresenta dificuldades para aprender precisa geralmente de um tempo maior que os outros, e que se ele não tem o progresso que se espera no primeiro ano, é importante que tenha chance de prosseguir no segundo. Por isso era a favor do regime de ciclos e da progressão continuada. Como viu acontecer com aquela primeira turma que assumiu em 1989. Ela havia trabalhado o ano todo com os alunos e eles conseguiram avançar no processo de conhecimento da língua escrita, mas ao final do ano ainda não estavam alfabetizados. No ano seguinte, a professora Carmem assumiu a classe, deu continuidade ao trabalho e apesar de ser considerada uma turma de “aprendizagem difícil” como ela mesma costuma dizer, terminaram o ano, senão todos, mas a grande maioria, lendo e escrevendo.
Apesar de pensar que alguns alunos possam precisar de um tempo a mais que os outros, não se conforma com o fato de ainda haverem aqueles que reprovam as segundas séries por três, quatro e até cinco vezes. Na sua opinião podem até ser consideradas variáveis, onde determinada porcentagem de alunos possa apresentar deficiências cognitivas, mas considera o trabalho do professor como determinante no sucesso ou fracasso escolar dos alunos. Acredita ainda que se os professores investirem de fato no próprio trabalho, tendo a disposição de participar de cursos de capacitação, atualizando-se constantemente, em pouco tempo a escola pública pode ser capaz de reverter o quadro de fracasso em que se encontra atualmente.
Principalmente em relação à dificuldade no processo de alfabetização dos alunos, atribui grande parcela de responsabilidade ao uso das cartilhas e dos métodos de silabação. Se lhe perguntarem por que o uso da cartilha é considerado funcional para determinados grupos de alunos, principalmente das escolas particulares, ela não sabe dizer. Particularmente não é um instrumento que ela aprove, tendo utilizado apenas por dois ou três meses, quando da sua primeira experiência com alfabetização. Apesar do pouco contato porém, não acredita na cartilha. Acredita sim na dinâmica de um bom professor, que pode até usar a cartilha como apoio nas aulas, mas não consegue ver no trabalho apenas com famílias silábicas a eficiência para alfabetizar a maioria dos alunos. Pelo contrário, na trajetória docente, pôde presenciar alguns fracassos cometidos com a ajuda da silabação das cartilhas, como na primeira vez em que assumiu uma sala no sítio, na zona rural. Havia assumido uma classe de segunda série com vinte e oito alunos que acabavam de concluir a primeira. Para sua surpresa, no entanto, dos vinte e oito, apenas quatro estavam alfabetizados. Não costuma julgar o trabalho das colegas, mas atribui sem dúvida o fracasso dos outros vinte e quatro alunos à ineficiência da cartilha.
A própria alfabetização fora um processo muito sofrido. Conta que na idade de primeira série teve tudo quanto foi doença, inclusive sarampo e caxumba. Por conta disso, acabava faltando muito, ficando em defasagem em relação aos outros alunos da sala. Viu os colegas ganhando o segundo livro “Caminho Suave”, enquanto ela há dias se enroscava na lição do passarinho. Não conseguia compreender a história dos dois “ss” juntos de jeito nenhum. Como resultado acabou perdendo o ano e teve de fazer de novo a primeira série. Ainda assim, gostava de ir à escola. Era filha única e para ela a escola representava principalmente um lugar para fazer amigos e brincar muito na hora do recreio, momento que aliás, segundo ela, era um dos mais esperados por todos.
Por falar em fracassos, comparava as dificuldades do aluno Giovani. Havia sido aluno da professora Joana no ano anterior, ficando retido por excesso de faltas, sendo por isso, inclusive encaminhado ao Conselho Tutelar . Nos poucos dias que ia à escola, costumava passar a maior parte do tempo, debaixo das carteiras, recusando-se a participar de qualquer atividade proposta para a sala.
No ano em curso, estaria portanto, freqüentando novamente a primeira série e logo de cara, a professora Helena resolveu ter uma conversa séria com ele. Deixou bem claro que não queria saber daquela história de ficar se enfiando debaixo das carteiras. Queria vê-lo trabalhando. Iria ajudá-lo nas dificuldades, mas ele precisaria colaborar. Que deveria acreditar na própria capacidade e ter em mente que se todos eram capazes, ele também era. E até então parecia estar funcionando – ele estava, como ela costuma dizer “uma belezinha”... Nunca mais fora visto debaixo da mesa, havia aprendido operações simples e já sabia somar, subtrair e multiplicar. Já com a leitura e escrita tinha mesmo muita dificuldade, mas depois de muito trabalho, parecia já reconhecer a maioria das letras e vinha avançando consideravelmente nos níveis de escrita. Ela conhecia as dificuldades econômicas da família do aluno e acredita que toda essa carência tenha certa influência em seu desempenho escolar, mas acredita também que o interesse do professor e uma proposta de trabalho adequada possam fazer toda a diferença. É certo que se trata de um aluno que requer toda uma atenção especial. Ela o tem como um desafio e costuma comemorar eufórica, cada um de seus progressos.
Sempre questionou também o trabalho nas pré-escolas da rede municipal e nunca entendeu por que nas escolas particulares os alunos terminam o nível de pré já estando alfabetizados e o mesmo não acontecia nas escolas municipais. Sempre achou que se podia fazer mais do que se fazia com os alunos menores.
Ultimamente, no entanto, havia percebido com entusiasmo, o investimento da atual administração municipal na qualidade do trabalho das escolas de educação infantil, o que já se podia ver refletido nas primeiras séries do ensino fundamental. Ano a ano comparava o aumento do nível de aprendizagem e o aproveitamento escolar dos alunos, o que só fazia confirmar sua teoria de que se investindo no trabalho de alfabetização nas pré-escolas, oferecendo cursos de capacitação aos professores e favorecendo a formação de grupos de estudo, seria possível contribuir para a melhoria da qualidade do ensino público e, em breve, não seriam mais necessários investimentos em programas de correção e aceleração.
Tinha para si que a alfabetização era mesmo a base, o começo de tudo e o que faria realmente diferença nas séries posteriores. Além disso era, sem dúvida, a fase que ela mais gostava, por isso sempre escolheu trabalhar com as primeiras séries. A grande heterogeneidade das segundas a incomodava de certa maneira – ter na mesma classe metade dos alunos alfabetizados e a outra metade não, e ter de preparar tipos diferentes de atividades para cada grupo, por exemplo, na sua opinião era um trabalho possível, mas muito desgastante. Não que as classes de primeira série fossem homogêneas – nunca eram. Sempre havia aqueles três ou quatro que se destacavam por saber mais ou por saber menos, e que não podiam ficar como ela diz “a Deus dará”, necessitando, portanto, de um trabalho diferenciado, com atividades de acordo com o seu entendimento, preparadas previamente e intervenções mais específicas. A maioria da classe, porém, seguia junto, estando por assim dizer no mesmo barco. Daí então, a preferência e a razão pela qual sempre escolheu trabalhar com as primeiras séries, apesar de ter assumido em 1998 aquela turma de terceira, onde mais de noventa por cento da classe ainda não estava alfabetizada, o que no final das contas, dava no mesmo.
Atribui a facilidade que tem em trabalhar de forma diferenciada à dinâmica de trabalho da zona rural, com as classes multisseriadas, que a obrigava lecionar todas as disciplinas em quatro níveis diferentes, atendendo ainda uma clientela muito especial: “a criançada mais carente, que fazia bico nas olarias batendo tijolo, que tinha a mãozinha dura, que não sabia sequer segurar o lápis” e que, para ela, fora uma experiência maravilhosa e apaixonante.
A proximidade com a natureza que lhe trazia paz ao espírito e favorecia principalmente os conteúdos das aulas de Ciências, a afetividade na relação com os alunos e o maior interesse deles nas aulas, eram entre outros, alguns dos fatores que contribuíam para que ela permanecesse na zona rural bem por uns dez anos, apesar dos muitos quilômetros que precisava percorrer para chegar à escola. Sentia que as crianças precisavam dela. Que seus olhos humildes buscavam seu carinho e atenção e ela é claro, acabava se envolvendo com os problemas de cada um, em especial com aqueles que devoravam dois ou três pratos na merenda de segunda feira, como se não tivessem nada com o que passar na casa aos sábados e domingos.
Talvez fosse toda essa carência dos alunos que a tivesse feito surpreender-se com eles. No início do ano, ao levantar o perfil da classe, um pensamento logo lhe vinha à mente – “Nossa, mas esses alunos não vão aprender mesmo, já têm uma carinha de que não estão entendendo nada!”. E na verdade conseguia muita coisa com eles e terminava dezembro com a maioria lendo e escrevendo.
Observava que os alunos do sítio parecem ser mais acomodados e mais concentrados em comparação com os da cidade, que geralmente são agitados demais, precisam ser chamados à atenção constantemente, e vivem se batendo por qualquer motivo. Pensa que talvez o fato de terem mais liberdade de correr pelos campos e andar a cavalo, lhes permita gastar a energia que as crianças da cidade acumulam trancafiadas dentro de casa.
Em especial, sua turma de primeira série deste ano se destacava pelo excesso de agitação e agressividade. Ela própria se considera bastante agitada e supõe que isto se reflita no dia a dia dos alunos. Alguns lhe aporrinham do início ao término da aula.
Costuma fazer malabarismos com atividades de música, jogos e recreação, na tentativa de ajudá-los a gastar energia e conseguir um rendimento melhor dentro da sala de aula. Ainda assim precisou investir em muitas broncas e conversas desde o começo do ano para faze-los se conscientizar de que poderiam resolver seus problemas conversando, ao invés de ficarem se batendo por qualquer motivo. Considera esta uma das partes mais cansativas do trabalho – parar a aula, explicar, repetir a mesma ladainha inúmeras vezes.
Apesar do cansaço, observa ter conseguido muito com a maioria, excetuando-se aqueles que pareciam não estar nem aí com ela nem com coisa alguma.
Pequenos dissabores à parte, considera ter sido iluminada por Deus quando aos dezoito anos, após concluir o primeiro colegial, arriscou ingressar no magistério, incentivada por uma amiga já formada, ainda com a intenção de apenas tentar - caso não desse certo, “largaria e começaria outra coisa”. Acabou gostando e afirma que até hoje faz o que faz com muito amor procurando deixar para fora da sala de aula questões de ordem pessoal e mesmo os problemas de sempre que envolvem a profissão como baixos salários, desvalorização da carreira, etc, etc.
Agora em 2003, após ter participado do PROFA, pôde perceber que muitas de suas dúvidas e ansiedades foram sendo eliminadas. Os vídeos, os textos, as discussões, tudo contribuía para entender melhor o que fizera até ali, e separar o útil do inútil, o que serve e o que não serve, o que funciona e o que não funciona. Não que fosse jogar pela janela toda a experiência de tantos anos e achar que tudo aquilo que tinha feito até ali estava errado. Tinha consciência de que se havia errado muito, havia acertado muito também, e que sempre teria o que aprender, como todo mundo.
Pode-se ouvi-la falar com mistos de entusiasmo e satisfação sobre aquilo que ela chama “vitória profissional” – que traduz principalmente as experiências que coleciona sobre a conquista da alfabetização por parte de alunos quase desenganados e prováveis ingressantes do fracasso escolar.
Outra grande fonte de prazer profissional diz respeito ao ambiente de trabalho, ao entrosamento e à amizade das colegas na E.M. Vila Buarque, de onde ela espera não sair nunca mais. Fala com orgulho da cooperatividade do grupo, da liberdade e do respeito de umas pelas outras, o que costuma desencadear excelentes experiências coletivas na escola, apesar da resistência das profissionais mais antigas, que segundo ela, vão sendo carinhosamente e aos poucos “puxadas” pelas novas idéias.
As horas de trabalho pedagógico coletivo (HTPCs) lhe funcionam como uma terapia de grupo, um espaço para se discutir muita coisa útil, e também falar muita bobagem nos intervalos entre um assunto e outro. Na verdade, mais do que prazer, uma necessidade. Estar com as parceiras refletindo e discutindo, tentando juntas decifrar os novos textos das novas propostas. Ouvindo as agonias das companheiras e pondo as suas próprias para fora. Aprendendo com a experiência da outra, conhecendo através do conhecimento da outra. Concordando, discordando, experimentando, errando e acertando.
De todo o seu processo de capacitação, das leituras, dos cursos e palestras, sem dúvida nenhuma, o que mais contribuiu para sua formação profissional foram esses momentos de troca de experiências com as colegas. Ainda que os pensamentos divergissem, estavam todas buscando um rumo. Além do que, agradecia sempre por ter tido a sorte de encontrar pelo caminho professoras tão especiais como Carmem e Rita que lhe ajudaram a facilitar a nada fácil trajetória docente.
Um dos episódios marcantes, dos quais se lembra com saudades, foram os grupos de estudo que realizavam por conta própria aos sábados, nas casas de umas e de outras, para discutir teoria e prática pedagógica. Eram todas professoras, umas porém com mais conhecimento que as outras, por trabalharem há mais tempo e terem feito vários cursos, se dispunham a auxiliar nas dúvidas que as colegas traziam das aulas. Depois de muito trabalho, um gostoso café e é claro, muito bate papo.
Cursos de capacitação são sempre bem vindos, como este que se inicia hoje e lhe permite rever a guru e amiga de outros tempos. Trata-se de um mini curso de aprofundamento para as professoras que já concluíram o PROFA. Mais uma vez juntas para discutir pontos diferentes das mesmas idéias. Poder criar, inventar, experimentar e desexperimentar, aprender e desaprender, rir e desesperar por novos sucessos e novos fracassos.
Pausa para o café. Um abraço sinceramente amigo para cumprimentar especialmente uma das coordenadoras do curso. Hora de falar bobagem e colocar velhos assuntos em dia.

1.1. CRUZANDO CAMINHOS

Havia se formado em 1978 e em 1979 já assumiu sua primeira turma na APAE , a convite da professora Egler que na época era a diretora da instituição em Bragança Paulista. Alguém com quem ela aprendeu muito e que teve grande influência em sua formação. A seriedade com a qual a professora Egler levava aquele trabalho a encantava. As reuniões de estudo, os planejamentos das aulas, tudo era feito como ela diz “quase que cientificamente” e certamente herdou dela a capacidade de “ir atrás, de estudar, de abrir os olhares pra outras coisas”.
Em certa ocasião pôde ouvi-la contar sobre as angústias e os conflitos que vivia já naquela época. Em meio às discussões e reflexões sobre o trabalho, levantavam-se questões que punham em dúvida a legitimidade do que se fazia até então em sala de aula. Estavam à procura de caminhos que trouxessem respostas, e tudo parecia cada vez menos claro, principalmente em relação à alfabetização. Não havia nada novo. Não surgiam idéias...
Lembra que começaram a estudar um pouco de Freneit e tentaram modificar algumas coisas. Nessa época, de 1981 para 1982, a professora Egler começava a trazer idéias construtivistas dos cursos que fazia na Unicamp, e aos poucos foram sendo substituídas as técnicas empiristas, baseadas nos treinos e exercícios de repetição.
Não fora, no entanto uma mudança muito tranqüila, era como se tirassem o seu chão e desmentissem tudo aquilo em que ela e as outras professoras sempre acreditaram.
Na mesma época, a professora Carmem teve acesso também ao Proepre – um programa organizado e difundido também pela universidade com base nos estudos feitos por Jean Piaget referentes à construção das estruturas da inteligência, voltado principalmente à crianças em idade pré-escolar. E então o trabalho anteriormente estruturado na APAE, acabou sendo modificado por completo, com a introdução dos cantinhos, das atividades coletivas, atividades individuais de conservação, seriação e tudo o mais. Porém, em termos de alfabetização, a seu ver, ainda não havia nada novo, e ela permaneceu trabalhando como sabia, com atividades baseadas em treinos, junção de letras e memorização de palavras simples.
Em 1984, ao prestar um concurso em Atibaia, conseguiu uma classe de pré-escola, onde permaneceu por dois anos em tempos de contradição. As idéias do Proepre realmente a agradavam e ela acreditava nelas, mas não podia aplicá-las num cenário onde ninguém ainda havia ouvido falar sobre elas. O trabalho em Atibaia estava organizado de outra maneira, as professoras já tinham seu próprio modo de trabalhar, a própria seqüência de atividades e não era da sua natureza impor seus pontos de vista, principalmente entre pessoas que ela mal conhecia. Por conseqüência, acabou se adaptando e moldando o próprio trabalho ao já existente na escola.
Considera ter sido uma boa experiência, pois teve a oportunidade de trabalhar com uma faixa etária que era novidade para ela. Não que tenha sido fácil trabalhar dois períodos, em municípios diferentes, com práticas pedagógicas completamente distintas. Ao final do dia estava exausta, esgotada física e espiritualmente. Não pretendia deixar nenhum dos dois empregos, pois além de gostar dos dois, não trabalhava por hobbie, mas sentia falta do tempo em que lecionava meio período, ainda que estivesse em casa programando as próximas aulas, preparando atividades, lendo, estudando, participando de cursos ou simplesmente pensando no que ia fazer na aula do dia seguinte. Não tinha mais tempo para amadurecer as idéias. Quase não tinha tempo nem para pensar.
Em 1986, teve sérios problemas de saúde que a forçaram a uma licença de mais de seis meses. Ao retornar à APAE em 1987, tomou conhecimento de que todas as turmas já haviam sido atribuídas e que não havia nenhuma classe para ela. Percebeu que a equipe já havia se estruturado dentro da nova proposta e que, por ter se ausentado por um período relativamente longo, acabou sobrando e ficando de fora. Certamente o que sentiu na época não se pode descrever, mas ela mesma conta que o fato de sair de lá não a deprimiu, apesar de gostar muito do que fazia e que tinha uma relação muito positiva com as colegas, que deixaria saudades, não mágoas.
Logo em seguida, entrou para o “estado” e como todas as professoras que iniciam carreira, só sobravam aulas em outros municípios, e o mais próximo que conseguiu foi Nazaré Paulista. Tempos depois lhe sobraram aulas na zona rural em seu próprio município, uma classe de segunda série na fazenda Santa Esmeralda.
E os fantasmas da alfabetização a continuavam perseguindo. Não conseguia entender como poderia haver alunos na sua segunda série, aparentemente sem nenhum atraso cognitivo, que não aprendiam a ler e escrever de jeito nenhum. A proposta de silabação era a mais trabalhada na época, e se funcionava com uns, por que não funcionava com todos? Com a experiência na APAE, aprendeu a utilizar textos e organizar atividades ligadas à vivências dos alunos, mas seu trabalho ainda tinha como base, a silabação.
E nesse momento de angústias e incertezas, passou a ter acesso ao material escrito por Emília Ferreiro, editado no Brasil em 1986, sobre a psicogênese da língua escrita, através de uma proposta vinda do Rio Grande do Sul. A proposta era uma grande novidade e parecia dar nós nas cabeças de todos como algo completamente desconectado de tudo o que se fazia anteriormente. Para ela, nem tanto. A base construtivista que construiu em tempos de APAE a fazia acreditar que as coisas poderiam acontecer de forma diferente e parecia ajudá-la a digerir tudo aquilo naquele momento de mudanças.
Percebendo a necessidade de auxiliar os profissionais na compreensão da nova proposta, a Delegacia de Ensino na época, passou a organizar grupos de estudo para tratar o assunto.
Não satisfeitas, em fins de 1987, algumas professoras, entre elas a professora Carmem, acabaram organizando um grupo de estudos aos sábados, na casa de uma delas em horário fixo, com a intenção de aprofundar as discussões sobre o assunto e entender a melhor forma de levar a proposta para dentro da sala de aula e trabalhar de fato com os alunos.
Em 1988 deixou a classe regular para assumir uma sala de pré-escola na Comunidade Vitória, onde sentiu-se à vontade para pôr em prática tudo o que havia aprendido com o Proepre, além da proposta de alfabetização baseada nos conceitos de Emília Ferreiro, permitindo-lhe experimentar um trabalho diferente da silabação, respeitando as fases de escrita e entendendo como as crianças utilizavam suas hipóteses de escrita, à medida em que adquiria novas informações e se faziam avançar os estudos de grupo.
Por serem alunos internos, que freqüentavam dois períodos de aula, em comum acordo com a professora do outro período, uma colega da época da APAE que também participou da implantação do Proepre, decidiu organizar as atividades diárias de modo a priorizar as de alfabetização no período da manhã, quando observava que os alunos apresentavam maior capacidade de concentração e as sugeridas pelo Proepre, que considerava mais dinâmicas e menos cansativas, no período da tarde. Para a época, tem para si como uma grande experiência razoavelmente bem sucedida, mas admite com olhos de hoje, os inumeráveis “erros”, se é que se podem ser chamados assim, cometidos principalmente pelos que arriscaram transformar sua prática.
Em 1989 pelo processo de remoção do estado, assumiu uma classe de primeira série na E.E. Profa. Jacyra Marcondes, onde lecionou por quase dez anos. Na época vigorava o regime de ciclo básico e as professoras permaneciam dois anos com a mesma turma, medida que ela aprovara de pronto, pois como pode-se ouvi-la dizer, ela “alfabetizava diferente” e se ficasse apenas com a turma no primeiro ano, nada garantia que a professora do segundo pudesse dar continuidade na mesma linha de trabalho.
E foi neste ano que ela passou a acompanhar mais de perto o trabalho da professora Helena, alguém que ela havia conhecido na Comunidade Vitória. Lembra com indignação da “limpeza” que haviam feito em uma das escolas estaduais próximas mandando para a E.E. Profa. Jacyra Marcondes, dezenas de alunos, em sua maioria com “histórico de fracasso escolar terrível”, e que acabaram ficando concentrados praticamente numa única sala. Na época, a professora efetiva desta sala premiada, havia entrado de licença e a classe acabou sendo atribuída em caráter de substituição para a professora Helena, que “começou tentando o que ela sabia fazer, que era a silabação”. Ao percebê-la desesperada e sem resultados, colocou-se à disposição para ajudá-la, caso ela quisesse mudar sua prática “da água para o vinho”. Ela topou e juntas levaram três anos para “cuidar” daquelas crianças que apresentavam realmente “muitas dificuldades”.
Foi por conta deste episódio que viram nascer entre si uma grande amizade, baseada na admiração do trabalho e da postura uma da outra. Helena passou a participar do grupo de estudos aos sábados, sempre levantando muitas discussões, sempre com muito afinco, sempre querendo acertar.
Por não ser efetiva na E.E. Profa. Jacyra Marcondes, a professora Helena acabou saindo para trabalhar em outras escolas. Depois de um tempo, voltaram a se encontrar na E.M. Vila Buarque, mas nunca perderam o contato, pois ela sempre telefonava e virava e mexia estava na casa da amiga Carmem, para trocar algumas idéias.
Os grupos de estudo continuavam e em 1991 o governo do estado de São Paulo passou a oferecer cursos específicos sobre a nova proposta de alfabetização que se tentava implantar, baseado na teoria da psicogênese da língua escrita de Emília Ferreiro. Em Bragança Paulista os cursos estiveram sob a coordenação da professora Maria do Carmo Polimeno. A professora Carmem nunca fora assídua freqüentadora dos cursos oferecidos na oficina pedagógica da Delegacia de Ensino. Estes porém, a interessavam em especial.
No mesmo ano, o governo elaborou um programa, com a proposta de aprofundar o tema teórica e praticamente, sob a supervisão da professora Telma Weiz. Algumas profissionais, entre elas a professora Carmem, que se sobressaíam como alfabetizadoras na nova proposta, foram convidadas a serem multiplicadoras do programa.
As idéias foram sendo disseminadas e em pouco tempo havia se formado na região um grupo de professoras que vinham de outros municípios e que defendiam aquela nova maneira de alfabetizar. Com isso a região acabou se destacando como uma das que apresentavam mais professoras trabalhando com a nova prática, o que acabou rendendo, na época, um prêmio num congresso internacional sobre o assunto, realizado no Uruguai.
No entanto, apesar de todo o glamour, não foram poupadas das críticas dos de pensamentos mais antigos, nem da costumeira ansiedade dos pais de alguns alunos, como o filho da própria amiga que em outubro ainda não lia e não escrevia – “Ai, Carmem, ele não vai aprender, não vai aprender!”.
Apesar de toda aquela ansiedade, a professora Carmem se mantinha confiante, pois lembrava que na sua primeira sala de primeira série em 1989, chegou ao final do ano com apenas um aluno não estando “alfabético” . Sabia que como as outras professoras, estava aprendendo a trabalhar com a nova proposta e que era natural que se cometessem erros e acertos, mas o sucesso era garantido e não havia motivo para pânico.
Em 1995, com a mudança de governo, os cursos “Teoria e Prática” que até então eram trazidos e coordenados pela Delegacia de Ensino da região, foram extintos, e as professoras que antes reuniam-se constantemente em grupos de estudo sobre o tema, acabaram se isolando cada uma dentro de suas próprias salas de aula por vários anos.
Aquela foi uma época difícil de isolamento quase que total e “o grande problema”, segundo ela, “foi que nós não continuamos a pensar”. Praticamente não via mais as companheiras Telma e Luísa, com quem se afinizava muito nos estudos e nas trocas de experiências. A professora Maria do Carmo Polimeno, que era coordenadora pedagógica na época, chegou a pedir exoneração do estado, tamanha era a contestação das idéias construtivistas por parte da maioria do grupo de professoras.
Apesar da falta de incentivo decorrente das mudanças político-educacionais, e do preconceito e das contestações das próprias colegas, aquele grupo de professoras, que já havia incorporado e se identificado com a nova proposta, permaneceu trabalhando e alfabetizando naquela linha. E suas classes continuavam apresentando resultados satisfatórios sob olhares críticos e suspeitosos, tanto que, curiosamente, vários setores da cidade passaram a encaminhar para seus cuidados, “crianças que não aprendiam” ou “crianças com algum problema mais específico”, que não se ajustavam às outras salas, o que fez com que a professora Carmem tivesse por alguns anos “uma ou outra criança com alguma questão a mais” para ser trabalhada dentro das suas classes de alfabetização “de crianças consideradas normais”. Até ali, problema nenhum, porque as professoras davam mesmo conta desses alunos de “aprendizagem mais difícil”. O que acabou se transformando numa questão complicada e aparentemente insolúvel fora a falta de continuidade no trabalho com aqueles alunos. Dessa forma, alguns alunos que estavam acompanhando bem as suas turmas, quando saíam para outras escolas, ou simplesmente trocavam de professora apresentavam grande queda de rendimento.
Devido a alterações de ordem funcional, a E.E. Jacyra Marcondes passou a atender apenas os alunos de terceiras e quartas séries, extingüindo as turmas de primeira e segunda, motivo pelo qual, a professora Carmem acabou se afastando das classes de alfabetização. Além disso “o estado não oferecia mais nada” em termos de cursos e aqueles dos quais ela participava, vinculados a outras instituições, pareciam não acrescentar coisa alguma – “A gente não conseguia respostas para o que a gente procurava”.
Grande parte das vezes, fazia o que fazia, porque havia aprendido assim e via aquilo tudo funcionar, mas na verdade não conseguia compreender o que estava por trás daquilo que havia tomado como sua linha de trabalho há muitos anos e também, por vezes se viu diante de situações nas quais não soube o que fazer.
As idéias estavam ali, vinham de toda parte, mas faltavam reflexões sobre elas. A própria implantação dos PCNs fora tumultuada. O material era bom, mas de difícil entendimento. Ela já havia lido o de Língua Portuguesa e ficou sem entender muitos de seus conceitos, pois na época estava sozinha e precisava de alguém para sentar e pensar sobre aquilo. Sentia-se presa a uma rotina massante e “parecia estar sendo levada”, como numa “espécie de bola de neve”.
Ainda assim não abandonou as idéias construtivistas e vez por outra esteve selecionando atividades e trocando idéias com outras professoras, inclusive a professora do pré de sua filha Marília, que decidiu por conta própria iniciar o processo de alfabetização da turma, isso por volta de 1996.
No ano de 2001, a professora Carmem começou a vislumbrar o fim daquele terrível marasmo de idéias. Com a chegada do PROFA em Bragança Paulista, ela e as colegas viram surgir uma nova esperança para as nebulosas questões da alfabetização.
Com satisfação ela aceitou o convite da Secretaria Municipal de Educação para, junto com a amiga Luísa, coordenar o curso que atenderia centenas de professoras da rede municipal de ensino, com o intuito de implantar, aos poucos, nas escolas mantidas pelo município, a nova proposta de alfabetização.
Apesar do preparo anterior ao início do curso, as duas multiplicadoras receberam os módulos das unidades aos poucos, o que fez com que fossem “descobrindo coisas” junto com as professoras, na medida em que discutiam e refletiam sobre os temas durante as aulas.
Ah! As discussões... Como nos velhos tempos. Pensar, discutir, pensar, discutir... Como aquilo lhe havia feito falta durante todos aqueles anos de inércia intelectual. As coisas agora lhe apareciam com mais clareza e aos poucos ia transformando intuição em conhecimento.

1.2. SOB “OLHOS DE VER” – UM DIA COMO OS OUTROS

A sala de primeira série da professora Helena, é um dos espaços da Escola Municipal Vila Buarque, situada em um bairro de periferia do município de Bragança Paulista. Funciona no período da manhã e atende vinte e oito alunos, na sua maioria em idade escolar normal dos sete anos.
Na sala pequena e pouco ventilada pode-se observar o chão bem limpo e nas carteiras, dispostas em duplas ou trios, não se encontram quaisquer marcas ou rabiscos em seus tampos. Nas paredes da sala, estão dispostos dois calendários; um alfabeto na seqüência; o texto “A casa” de Vinícius de Moraes, escrito em papel pardo; um mapa do Brasil e um mapa Mundí e alguns poucos enfeites, além de um cartaz com as regras da classe, afixado na parede do fundo da sala. No quadro negro, escrito com giz, uma espécie de cronograma das atividades que serão desenvolvidas no dia, que foi consultado e retomado pela professora com os alunos por algumas vezes durante a aula.
A professora introduz a atividade de Língua Portuguesa, recordando com os alunos a história de Rapunzel, contada no dia anterior e propondo que escrevam, em dupla, um bilhete com a intenção de avisar a personagem sobre os riscos que ela estava correndo e sugerir algumas formas de proteger-se desses perigos. Segundo a professora, essa atividade faz parte de uma seqüência de atividades de escrita e leitura de bilhetes, que tem o objetivo de favorecer o conhecimento deste gênero textual e a diferenciação entre os demais gêneros. A proposta para as duplas era a seguinte: um deles deveria ditar e o outro escrever. Ao final decidiriam quem faria a ilustração do texto.
Durante a atividade pude observar o grande interesse e o envolvimento dos alunos com a tarefa. Demonstram interagir muito bem entre si, ajudando e ensinando uns aos outros, observando aquilo que o outro deixou escapar, corrigindo as palavras escritas de forma incorreta, dando diferentes sugestões, modificando a estrutura das frases, enfim. Para os alunos ainda não alfabetizados, também organizados em duplas, a professora solicitou que fizessem um ditado com palavras da história.
Observei que é em momentos como esse que ela aproveita para intervir com aqueles que precisam de mais atenção por apresentarem maior dificuldade.
A próxima atividade, agora de Matemática, se apresenta em uma folha mimeografada com operações de subtração, distribuídas em partes de um cogumelo que deveriam ser pintadas de acordo com o resultado das operações, orientados por uma legenda.
A professora procura acompanhar todos os alunos, circulando entre as carteiras, durante a atividade, priorizando o atendimento aos alunos que demonstram encontrar maior dificuldade. Percebo que alguns já fazem o exercício sozinhos e com segurança, outros necessitam utilizar material concreto para contagem, mas conseguem realizar a atividade sozinhos e alguns poucos, apesar da utilização do material concreto, necessitam auxílio da professora.
Em seguida, ainda dando continuidade à atividade de Matemática, a professora distribuiu entre os alunos peças de material dourado e propôs operações que ela colocava na lousa para que eles realizassem, sempre observando com o olhar atento e auxiliando os que apresentavam dificuldade.
Acompanhei a atividade da professora até o momento de intervalo, quando os alunos saem para o lanche.
Percebo a preocupação da professora em aproveitar cada minuto em que a turma realiza as tarefas propostas para intervir com aqueles que ainda não acompanham o desempenho do restante da turma.
Os alunos não ficam sem atividade em nenhum momento, mas observo que são muito agitados, que falam muito e ao mesmo tempo, levantam das cadeiras com freqüência e necessitam ser chamados à atenção pela professora por repetidas vezes. Penso que o fato de a sala ser pequena e estar bastante abafada, apesar de funcionar no período da manhã, possa contribuir para a excessiva agitação dos alunos.
Observei o caderno dos alunos organizados com uma seqüência de atividades numa linha semelhante à que pude acompanhar na aula desse dia.
No diário de classe da professora, observei nas disciplinas de História, Geografia e Ciências, o registro de conteúdos ligados ao contexto social dos alunos, como: análise de carteira de identidade, semelhanças e diferenças da turma; mudanças de tempo; o bairro onde moram; palestra sobre trânsito; hábitos de higiene, etc. Os registros de Língua Portuguesa e Matemática também seguem a mesma linha de trabalho.

1.3. TEMPOS & TRAMAS

1.3.1. A crença – “Todos podem aprender”
“A alfabetização sempre a atraiu muito”.
Apesar das conturbações de sua primeira experiência como professora alfabetizadora, quando lhe atribuíram uma classe especialmente montada com alunos que “não sabiam nada” e apesar também das frustrações do próprio processo de alfabetização que a fizeram estacionar na “lição do passarinho” e reprovar na primeira série, a professora Helena aparentemente sempre que pode escolhe trabalhar com as séries iniciais de alfabetização.
Uma de suas falas, bastante presente em seus relatos aponta para a responsabilidade do trabalho do professor no processo de aprendizagem dos alunos. “Entende que um aluno que apresenta dificuldades para aprender precisa geralmente de um tempo maior que os outros”. E não acredita que existam alunos que “não aprendem de jeito nenhum”.
Em sua primeira experiência com a alfabetização, após três meses de trabalho, a professora Helena constatou que não havia tido nenhum progresso com a turma e resolveu pedir ajuda. A questão que coloco aqui é: Por que ela resolveu pedir ajuda? O que a fez pensar que havia soluções para o seu problema com aquela turma de alunos que “não sabiam nada”? Ela poderia ter se dirigido à direção ou coordenação da escola ao final do ano, ou do semestre com quilos de relatórios e boletins insuficientes, com declarações do tipo: “Tenho feito tudo quanto me é possível, mas de fato os alunos não tem condições sociais, cognitivas, emocionais, ou sejam lá quais forem, para aprender”.
Certamente ninguém a contestaria, afinal todos sabiam que aqueles alunos “não sabiam nada” mesmo, inclusive os próprios profissionais que organizaram a sala daquela maneira, colocando-os todos juntos.
Ao invés disso, no entanto, saiu a procurar ajuda e em momento algum sua fala demonstra ter colocado em dúvida a capacidade de aprendizagem dos alunos. Quando apavorada e em preces pergunta: “Meu Deus por que isso não está dando certo? O que é que eu faço agora?”, faz-nos pensar que existe um caminho para que ela os ajude a aprender, mas ainda não o conhece.
O que eu pergunto é: De onde ela tira essas certezas? Aquela era sua primeira experiência com alfabetização. Com o passar dos anos ela pôde ver alunos com as mais diferentes dificuldades, aprenderem e se alfabetizarem, e isso certamente a fez cada vez mais reforçar sua hipótese de que não há aluno que não aprenda. Mas o que a fez trabalhar com esta hipótese naquele momento inicial de sua carreira? Ela era uma novata, ouvindo dizer por todos nas entrelinhas que não adiantava investir naqueles alunos. E uma prova disso era o próprio fato de terem sido colocados todos juntos, certamente para não atrapalharem o trabalho com os outros alunos que não apresentavam problema.
Diante da questão, aparentemente sem uma resposta óbvia, arrisco-me a relacioná-la às experiências que a professora Helena possa ter vivido no seu processo de alfabetização. Para Silva, R.C. (2000: 34), os professores antes de os serem, foram alunos e filhos e, “como tal, aprenderam a acreditar em algumas idéias e valores, também construíram as suas próprias, acerca da escola, do ensino, da aprendizagem e sobre como ser professor e como ensinar, sobre fazer e sobre como saber fazer”. Talvez a própria experiência com a alfabetização a tenha ajudado a construir uma idéia de prática oposta àquela que havia lhe causado tamanha frustração diante da repetência. Ainda conforme Silva, R.C. (2000: 34), alguns autores se referem a essa forma de ver o ensino a partir de suas experiências enquanto aluno como “pensamento espontâneo do professor”.
Talvez a própria experiência de reprovação escolar aos sete ou oito anos de idade a tenha ajudado a perceber que apesar das dificuldades era capaz de aprender, como de fato aprendeu, e que na época não precisaria rever todas as lições desde o início, apenas precisava de alguém que a fizesse compreender a enigmática situação dos “ss” juntos.
Ela viu acontecer consigo mesma, por isso acreditava firmemente que poderia acontecer também com seus alunos. O fato de ter sido reprovada na primeira série não a impediu de concluir os estudos e ainda tornar-se professora. É possível que essa observação a tenha ajudado a concluir que não existam alunos que “não aprendem de jeito nenhum”.
Ainda não sabia como poderia ajudá-los, assim como sua professora também não a soube ajudar a compreender os tais “ss” do passarinho. Mas ela aprendeu. Não sabia como, mas aprendeu. Então havia uma maneira e ela certamente não precisaria ter reprovado a primeira série e revisto todas as lições anteriores, apenas precisaria compreender os benditos “ss” juntos.
Talvez se a professora Helena não experimentasse as frustrações das dificuldades de aprendizagem no seu processo de alfabetização, não tivesse elementos para analisá-las como uma fase, um período e não como diagnóstico de incapacidade.

1.3.2 O trabalho diferenciado – Cada um é um
Durante minha breve visita à classe de primeira série da professora Helena, pude observar algumas das maneiras como conduz seu trabalho. Falo da forma como propõe atividades diferenciadas para alunos aparentemente com conhecimentos e dificuldades diferenciadas, orientando e acudindo cada um de seus vinte e oito alunos, além da forma como parece correr contra o tempo, procurando aproveitar cada minuto para intervir com os que apresentam maior dificuldade. Para entender como ela estabelece esta forma de trabalhar, é interessante considerar alguns fatores de sua trajetória profissional.
A professora Helena nos conta que após ter se formado em 1985, passou a lecionar numa escola de educação infantil em 1986 onde permaneceu por três anos. O fato de ela apenas citar esse período de sua carreira e não aprofundar-se em comentários como fez com os períodos posteriores, não me dá elementos para pensar que esta possa ter sido uma fase significativa para sua formação, apesar da aparente importância que ela atribui à fase pré-escolar no desenvolvimento dos alunos em outras falas. Na época ainda não havia nenhuma proposta de alfabetização para a fase pré-escolar nas escolas municipais de Bragança Paulista. Talvez por isso, não tenha muito a dizer de seu trabalho nesse período.
Em 1989, ao deixar a educação infantil e assumir pela primeira vez uma classe de alfabetização, em caráter de substituição, a professora Helena passa a idéia de ter nesse momento se defrontado com o “choque do real” ao qual se refere Huberman (1995:39), definindo-o como a confrontação inicial do professor com a complexidade da situação profissional, durante a fase de “sobrevivência” e “descoberta” do início da carreira.
Nesse momento de descobertas e experimentações ou mesmo para conseguir sobreviver àquela primeira experiência com a classe de alunos que “não sabiam nada”, a professora Helena sai em busca de respostas e soluções, apoiando-se inicialmente nos conselhos da professora Carmem. Além disso, as pesquisas de Emília Ferreiro sobre a psicogênese da língua escrita lhe ajudam a compreender melhor o processo de alfabetização dos alunos com base nos diferentes níveis de conhecimento da escrita.
Em 1990, a professora Helena se depara com uma nova situação, assumindo uma classe multisseriada (primeira a quarta série) na zona rural, onde além de trabalhar com a heterogeneidade natural entre alunos da mesma série, teria de aprender a tratar com alunos de diversas idades, em séries diferentes, na mesma sala e ainda lecionar todas as disciplinas da grade curricular.
Conforme Nóvoa (1995a): “Todos sabemos que certas técnicas e certos modos ‘colam’ melhor com a nossa maneira de ser do que outros. Todos sabemos que o sucesso ou o insucesso de certas experiências ‘marcam’ a nossa postura pedagógica, fazendo-nos sentir bem ou mal com esta ou com aquela maneira de trabalhar na sala de aula”. (p.34)
A meu ver, são todas peças que se juntam: o fato de a professora Helena ter encontrado as respostas que buscava na hora em que precisou; ter aplicado conhecimentos que recebia e observado resultados que lhe satisfaziam, e ainda, ter se deparado com uma situação ainda mais complexa, o trabalho com as classes da zona rural, que lhe permitiram testar suas descobertas sobre a necessidade de intervenções diferenciadas a partir da heterogeneidade. Penso que o fato de essas situações haverem ocorrido concomitantemente, e durante sua fase de descoberta e experimentação no início da carreira, conforme nos fala Huberman (1995), sobre o ciclo de vida profissional dos professores, tenham sido determinantes para o seu processo de formação docente.

1.3.3. Fogueira para as cartilhas
Outra marca do trabalho da professora Helena é o fato de não fazer uso das cartilhas. Em seus relatos, aponta experiências que parecem ter contribuído fortemente para que viesse a desacreditar da eficiência da cartilha. Primeiro, com a sua experiência inicial com a classe dos que “não sabiam nada”, que continuaram sem saber durante o período em que trabalhou com a cartilha deixada pela outra professora. Um segundo momento, quando ela nos conta que havia assumido uma classe de segunda série com vinte e oito alunos que acabavam de concluir a primeira série e, dentre os quais, apenas quatro estavam alfabetizados. Apesar de não querer julgar o trabalho da colega que a antecedeu, sabia que ela tinha utilizado a cartilha. E finalmente, um terceiro elemento, que segundo meu entender, diz respeito ao próprio processo de alfabetização da professora com a cartilha e a fatídica lição do passarinho.
Em substituição ao uso da cartilha, a professora Helena construiu, a partir de novos conhecimentos, procedimentos que se mostraram muito mais eficientes no trabalho com a alfabetização dos seus alunos. Passou a utilizar textos de Literatura Infantil para conduzi-los no processo de alfabetização e, partindo da avaliação dos conhecimentos prévios que obtinham sobre a escrita, intervinha de forma diferenciada para faze-los avançar em seus conhecimentos, respeitando a heterogeneidade da turma.
A verificação de resultados positivos aliados às experiências negativas que vivenciou a partir das cartilhas, a fizeram sedimentar a idéia de que “a cartilha não funciona”.
Observo que quando lhe pergunto por que é que se obtém resultados positivos com as cartilhas principalmente em escolas particulares, deparo-me com uma resposta de certa forma confusa, porém definitiva: “Eu não posso dizer pra você por que é que a cartilha funciona, porque na verdade eu trabalhei com a cartilha, como eu falei pra você, acho que uns dois meses, lá em 89 e nunca mais eu peguei uma cartilha pra trabalhar, e então eu sei lá. Eu não sei dizer pra você, porque realmente nós temos escolas particulares que usam cartilha, que usam família silábica e dá resultado, né? Não sei te dizer. Eu nunca trabalhei. Trabalhei assim como eu te disse quando eu comecei, uns dois meses e acabou, joguei fora e nunca mais usei e passei a trabalhar com a Literatura Infantil que eu acho muito mais rica. [...] Agora, eu não acredito na cartilha. Eu acredito sim num bom trabalho de um bom professor. Que ele pode até usar cartilha, sei lá, depende dele, né? Mas se ele faz um trabalho à parte também, porque eu não acredito que só a família silábica vai dar resultado. E não vi assim um trabalho de professor com a cartilha, nunca vi”. (Anexo entrevista, p.106)

1.3.4. Vivendo e aprendendo
Quando se viu em desespero por não saber mais o que fazer com a lendária classe dos que “não sabiam nada”, a professora Helena correu pedir socorro à professora Carmem. Esse episódio me parece bem familiar e o leitor há de se lembrar que fiz o mesmo ao assumir minha primeira classe de alfabetização correndo às portas da sala da professora Rita Deó, que inclusive também é citada pela professora Helena como influência em sua formação.
Tal fato me permitiu pensar algumas questões, entre elas, o que define nossas escolhas quando buscamos a ajuda de outra profissional? Por que selecionamos esta ou aquela professora em meio a tantas outras? No meu caso havia um grupo de trabalho com cerca de oito a dez professoras. O que me fez correr certeiramente às portas da professora Rita Deó e o que fez a professora Helena correr para a professora Carmem? Que elementos nos ajudaram, num momento de desespero, a escolher para quem pedir ajuda. Teria sido um processo inconsciente de observação e admiração da prática dessas profissionais? Será que ouvimos falar sobre elas, sem sequer nos dar conta de quem falava e o que diziam? Ou foi apenas nossa intuição que revelou entre nós um certo ar de afinidade? Enfim, agora não tenho como saber, mas acho interessante pensar sobre isso.
Uma segunda questão é a forte influência de nossas colegas em nossa formação profissional, através de orientações, informações práticas, dicas e conselhos, principalmente no início da carreira. A professora Carmem orientou a professora Helena a pôr de lado as cartilhas e iniciar o trabalho de alfabetização considerando os níveis de escrita dos alunos. A professora Rita Deó me orientou na aplicação de um ditado para diagnosticar os níveis de escrita dos alunos, depois separou as atividades, me mostrando quem estava em que nível e o que eu deveria fazer para que avançassem. Tais informações me foram tão valiosas que passei a incorporá-las à minha prática, tendo as utilizado durante todo o tempo em que alfabetizei crianças, jovens e adultos.
Como relata a professora Helena muitas dúvidas nos foram esclarecidas ao participar do PROFA em 2002, que também tem suas bases nas pesquisas de Emília Ferreiro. Os vídeos, os textos, as discussões, tudo contribuiu para que pudéssemos entender melhor o que havíamos feito até ali, nos ajudando a separar o útil do inútil, o que serve do que não serve, o que funciona e o que não funciona. Entretanto, como ela mesma diz, não iríamos jogar nossa experiência fora, afinal, até ali fizemos o melhor que sabíamos da forma como sabíamos e com isso contribuímos para que muitos pudessem ter se alfabetizado.
Por fim, uma terceira questão é o da própria base teórica. Tendo se formado em 1985, a professora Helena não teve acesso aos estudos de Emília Ferreiro durante o curso de magistério. Conforme apuramos, as idéias da autora começaram a chegar em Bragança Paulista a partir de 1986 através de cursos oferecidos pela Delegacia de Ensino.
Quando se viu em apuros, procurou a professora Carmem e trouxe suas orientações práticas para a sala de aula. Aos poucos, verificando seus resultados e percebendo que aquilo funcionava mesmo, passou a ler sobre e freqüentar os cursos que tratavam o assunto para entender de fato o que estava fazendo.
No meu caso a situação foi diferente. Tendo concluído o magistério em 1988 e a Pedagogia em 1993, lembro-me perfeitamente de ter tido contato com as pesquisas de Emília Ferreiro, entre muitas outras. No entanto, quando precisei aplicá-las em minha primeira experiência com alfabetização em 1995, era como se nunca as tivesse visto, e quem me ensinou o que fazer foi a professora Rita.
Certamente, os cursos de formação e capacitação, bem como as diversas leituras às quais tivemos acesso, nos ajudaram a compreender uma série de questões que envolvem o trabalho em sala de aula. Entretanto não foram, por si só, suficientes para sustentar nossa prática pedagógica. Somado a isso, foram necessárias intervenções e orientações de nossas colegas, digamos, mais experientes, nos auxiliando no momento de transferir os conhecimentos teóricos para as situações práticas da sala de aula. E ainda, as experiências da sala de aula, que nos permitiram trabalhar com esses conhecimentos, testando, descartando ou comprovando sua funcionalidade. E a partir daí, novas leituras, a procura por outros cursos de capacitação, as trocas de experiências com as colegas, os grupos de estudo e novas aplicações, novas comprovações e novos descartes. E tudo isso, aos poucos, se repetindo no dia-a-dia e constituindo a nossa formação, nos fazendo professoras.

1.3.5. Uma formando a outra
A professora Carmem aparece nos depoimentos de Helena com grande destaque, suas orientações a ajudaram traçar suas próprias diretrizes, principalmente quando se sentiu mais perdida, em sua primeira experiência com uma classe de alfabetização. Certamente essas orientações que contribuíram para a sua formação inicial, expressam algo que a professora Carmem estava incorporando à sua prática naquele momento. A narrativa “Cruzando caminhos” conta um pouco da trajetória da professora Carmem e aponta alguns fatores que foram constituindo a sua formação.
A professora Carmem nos conta que sua primeira experiência docente fora na APAE em 1979, quando ela acabara de se formar, atendendo a um convite da professora Egler, e onde permaneceu trabalhando até 1987. Ao se referir a esta professora, Carmem destaca a importância de sua presença em sua formação: “Porque uma boa parte assim do que eu sou, eu devo a ela”. Por ela fora iniciada no construtivismo e com ela aprendeu a estudar, “ir atrás e abrir os olhares para outras coisas”.
Durante o período em que atuou na APAE pôde experienciar e pôr em prática os conhecimentos que adquiriu no contato com o PROEPRE, sobre as teorias de Jean Piaget referentes à construção das estruturas da inteligência, o que a ajudou modificar por completo o trabalho que fazia até então na APAE. Conta, no entanto, que durante os trabalhos com a pré-escola em Atibaia em 1984, não teve a mesma possibilidade e acabou tendo de se ajustar à forma de trabalho já existente, experienciando portanto, nesta época, concomitantemente, duas práticas pedagógicas distintas.
Durante os anos de APAE aprendeu ainda a trabalhar com textos e organizar atividades ligadas às vivências dos alunos, o que a ajudou bastante ao assumir aulas numa escola estadual na zona rural em 1987, quando se deparou com uma classe de segunda série, onde para sua surpresa, muitos alunos ainda não estavam alfabetizados. E então conta que passou a trabalhar com o que conhecia até então: a silabação.
Apesar de dar o melhor de si, observava que aquilo não funcionava com todos, e alguns alunos iam ficando para trás. Foi nesse momento de angústia, que passou a ter contato com os trabalhos de Emília Ferreiro sobre a psicogênese da língua escrita. O que, segundo Carmem, para todos parecia um grande bicho de sete cabeças, para ela nem tanto, pois acredita que a base construtivista que adquiriu em tempos de APAE e a atitude de “abrir os olhares para outras coisas” a tenham ajudado também naquele momento de mudanças, a digerir toda aquela novidade.
Em fins de 1987 resolve junto com outras colegas organizar um grupo de estudos que se reunia na casa de uma delas, a fim de aprofundar as leituras sobre o material que recebiam nos cursos. Esses grupos que também são citados pela professora Helena, tiveram duração de cerca de quatro anos e parecem ter sido bastante significativos para a formação de ambas.
Em 1988 a professora Carmem assume outra vez uma classe de pré-escola, onde tem a possibilidade de novamente trabalhar com os conceitos do PROEPRE e a proposta de alfabetização baseada nos estudos de Emília Ferreiro. Esse trabalho, aliado ao grupo de estudos, aparentemente, a ajudaram a organizar melhor suas idéias e a definir de forma mais consistente, sua prática como alfabetizadora.
No ano seguinte, assume pela primeira vez uma classe de primeira série, na E.E. Profa. Jacyra Marcondes, onde passou a ter maior contato com a professora Helena, que naquela época havia assumido uma “classe problema” na mesma escola. Como já vimos, a professora Helena pede a ajuda da professora Carmem e suas orientações lhe são fundamentais para o enfrentamento dos problemas que vive naquele momento. No entanto, é interessante ressaltar que, naquela ocasião, a professora Carmem não trazia consigo uma bagagem de conhecimentos, digamos assim, substanciosa, sobre o assunto alfabetização. O que trazia era uma experiência de reconhecimento de terreno em 1987 na zona rural, e uma possibilidade de sedimentação de idéias em 1988 na pré-escola. A relação estabelecida entre as duas professoras mostra, sem dúvida, uma ascendência da professora Carmem sobre a professora Helena. O que se vê porém, não é a imagem de uma guru detentora de sabedoria superior, que se dirige a um dos discípulos dizendo: “Venha cá, vou-lhe ensinar”, mas a de alguém que mantém os “olhares abertos”, que segue buscando respostas e convida os mais interessados a lhe acompanhar. A propósito, o primeiro trabalho da professora Carmem com a primeira série foi muito positivo, e ela conta que apenas um dos alunos chegou ao final do ano sem estar alfabético.
Em 1991 o governo oferece cursos específicos sobre a psicogênese da língua escrita e a professora Carmem é convidada a trabalhar como multiplicadora do programa “Teoria e Prática”, sob a supervisão da professora Telma Weiz, o que a ajudou a consolidar ainda mais sua prática como alfabetizadora.
Com a mudança de governo, em 1995, os programas são extintos e a professora Carmem se refere a essa fase como a de um isolamento quase que total, da qual não sobreviveram nem os grupos de estudo em casa. Ainda assim, procurava manter as relações de troca de experiências com as colegas, e seguiu aplicando seus conhecimentos com as turmas de alfabetização, muitas delas compostas por “crianças com algum problema mais específico” que, segundo ela, não se ajustavam às outras classes e lhe eram mandados por diversos setores da cidade.
Em 2001, a professora Carmem é convidada a atuar no PROFA como uma de suas multiplicadoras, pondo fim àquele marasmo de idéias. E então, quase dez anos depois, ela como multiplicadora do programa e a professora Helena como “professora cursista”, têm mais uma oportunidade de “descobrir coisas”, novamente juntas.

POR ALÉM DOS MUROS

Tendo chegado ao final do trabalho, creio ter conseguido o que pretendia. Buscava dimensionar a figura de duas professoras: Ana e Helena. E através deste dimensionamento compreender melhor os seus processos de formação e suas práticas como professoras de séries iniciais. Poderiam ser quaisquer outras representantes da categoria docente. Certamente se fossem outras, outras também seriam suas histórias. E é justamente o que pretendia mostrar: que cada professora é única, como aliás se pretende que sejam todos os outros seres. Cada qual com suas histórias, suas marcas, seus conhecimentos e concepções, e conforme Nóvoa (1995a), construindo sua identidade baseando-se no equilíbrio entre as características pessoais e os percursos profissionais.
Saí a buscar indícios que denunciassem quem são Ana e Helena. O que poderiam trazer nos bolsos de seus guarda-pós... Que mistérios haviam decifrado... Em que situações lhes retiravam dos recônditos em que se encontravam... Que elementos participaram de sua formação? O que pode estar por trás de seus gestos e palavras quando estão diante de seus trinta ou quarenta alunos?
A análise das narrativas me forneceram pistas para conhecê-las, aproximar-me de seus valores e sua visão de mundo, compreender como se situam nos contextos sociais e nas relações com o outro, ainda que sem pretensão com a fidedignidade, pois não há como pretendê-la quando se trabalha com valores e outros elementos não mensuráveis. Apesar de fornecerem indícios significativos portanto, as narrativas devem ser interpretadas como resultado das representações criadas por e sobre nós mesmas e nossas histórias, em sendo como a análise de Hubermam (1995), mais reinterpretação que relato.
A professora Ana, formada em 1975 num tradicional colégio de freiras, demonstra ter herdado tanto da família, como do próprio colégio, um forte conceito de brilhantismo e auto-superação, e uma supervalorização do que se considera “o melhor”. Conceitos que, sem dúvida, estão presentes na sua atuação como professora. Ao mesmo tempo, deixa transparecer um processo independente e até solitário de busca do conhecimento. Não fala sobre trocas de experiências ou sobre ter aprendido com as colegas, fala sobre modelos e sobre ter aprendido a partir de observações de professores que lhe chamavam à atenção. “Pegava um pouco desse e um pouco daquele professor”.
Não se admira portanto que, por exemplo, seus alunos realizem individualmente as atividades propostas, apesar de estarem sentados em duplas. É possível que manter os alunos organizados em duplas seja uma norma da escola, mas segundo suas concepções, é com ela que eles vão aprender, é prestando atenção às suas falas, seguindo suas instruções, afinal, foi assim que ela sempre aprendeu. E se alguém lhe trouxer argumentos baseados nos conceitos de interação com pares e com o ambiente, talvez não tenham eco. Não que ela não tenha condições para compreender tais conceitos, mas esses entrariam em contradição com suas próprias concepções, construídas ao longo dos anos, de que o processo de aprendizagem é um processo de observação e atenção, e qualquer aluno pode aprender desde que tenha interesse, disponibilidade e comprometimento. E ainda que os que não tem capacidade para aprender são poucos, e quanto a isso não há o que se possa fazer. Em suas concepções, o melhor está dentro de cada um, basta que acreditem que podem ser os melhores e serão. Basta que sigam seus conselhos e orientações e então chegarão onde quiserem. Mas se não se esforçarem, então, infelizmente, por mais que ela torça por eles e pelo seu sucesso, não há mais nada que possa fazer.
Já para a professora Helena não há aluno que não aprenda. O fato de ela própria ter aprendido e se tornado professora, apesar de reprovar a primeira série a ajudou construir uma das concepções que leva todos os dias para a sala de aula: a de que não há aluno que não aprenda. Tanto que, quando não soube o que fazer saiu a procurar ajuda, e foi seguindo as orientações da professora Carmem. Aquilo podia não tê-la levado a lugar algum, mas teve que experimentar porque não tinha outra alternativa. Apenas o que ela tinha como certo, era a concepção de que todos poderiam aprender e, portanto, precisava encontrar uma forma de ajudá-los nesse processo.
Em sua sala de aula os alunos trabalham em duplas, trocando idéias, discutindo, corrigindo-se uns aos outros. Certamente tudo o que a professora Helena tenha lido sobre as teorias que valorizam as interações com o meio e entre pares, contribuiu muito na sua decisão de organizar o trabalho com os alunos em duplas, trios ou grupos maiores. Outro fato, porém certamente também contribuiu, o de ela ter percebido o quanto aprendeu ao longo dos anos nas trocas de experiências com as colegas, o que também aparece no depoimento da professora Carmem. A necessidade de estarem reunidas entre pares para discutir, pensar e estudar, tanto é real, que elas acabam por organizar por conta própria, grupos de estudos, em casa e aos sábados.
A leitura de seus depoimentos nos permite pensar que, paralelo à absorção de idéias e conhecimentos novos, a partir de leituras, cursos de formação e capacitação, as professoras necessitam experimentá-los no espaço da sala de aula e ainda, ter a oportunidade de discutir entre pares, suas experiências, seus resultados e até suas angústias, preferencialmente com as colegas da própria escola, por estarem mais próximas e por conhecerem o contexto tanto da escola como da comunidade.
A meu ver é uma necessidade de estar pensando junto com alguém que sabe do que é que se está falando. Falo de uma certa cumplicidade existente entre as professoras, principalmente as de séries próximas, que nasce das vivências em sala de aula, dos contextos do dia-a-dia, das relações cotidianas com os seus trinta ou quarenta alunos. Situações que são reais e que só chegam a conhecer e compreender, aqueles que nelas estão inseridos.
Essas observações me ajudaram também a ressignificar a inserção de professoras no espaço da sala de aula, vista por alguns, inclusive por mim, como uma espécie de confinamento, capaz de nos afastar das produções científicas e empobrecer nossos conhecimentos. Ao analisar e valorizar os indícios aparentemente desprezíveis, presentes em nossas histórias de formação, vi ressurgirem elementos valiosos que denunciam a riqueza que trazemos nos bolsos, produzida justamente no espaço escolar, na relação com o outro, com nossos alunos crianças, adolescentes e adultos, que por serem todos tão diferentes, nos permitem fartas possibilidades de relações, de adaptações e de transformações. Relações que nos expõe diariamente a toda sorte de situações e que nos exigem direcionamentos, posicionamentos, decisões, intervenções, análises, críticas, enfim, elementos que nos revelam também como produtoras de conhecimento.
Outro indício encontrado na pesquisa é a referência que cada uma de nós professoras faz a alguma outra professora em especial, como tendo influência marcante em nossa formação. Em meu depoimento, refiro-me à professora Rita Deó, como alguém que me ajudou muito no início de minha trajetória como alfabetizadora. A professora Helena faz referência à professora Carmem, que por sua vez, destaca a importância da professora Egler. A professora Ana deixa transparecer durante toda a sua fala, a forte influência da tia Sofia, também sua professora, que por sua vez, também se remete às orientações das freiras, em especial, madre Luci e madre Diná.
Essas referências apontam para relações que se estabelecem, inclusive entre gerações diferentes, e que ao longo do tempo vão desencadeando tanto processos de transformação, como no caso de Helena e Carmem, como de permanência, como é o caso da relação entre Ana e Sofia, que aparece recheada de conceitos cristalizados que se mantém ao longo de gerações. Paralelo a essas relações de afinidade, observam-se também relações de conflito que surgem entre professoras com idéias e concepções divergentes e ainda, as dificuldades de aceitação e adaptação aos diferentes direcionamentos constantemente propostos pelos programas oficiais que, na maioria dos casos, estão atrelados aos diferentes programas de governo. Tal observação nos mostra que a continuidade e a descontinuidade nos projetos de formação, passam também, por esferas que estão além das vontades e das determinações pessoais.
Repensar todos esses elementos juntos me faz concluir que é importante valorizar no espaço escolar, as relações e as trocas de conhecimento e experiências entre as professoras, uma vez que a construção da prática pedagógica perpassa por essas relações. E ainda, as concepções que as professoras trazem ao longo de suas experiências como filha, aluna e aquelas que vão sendo construídas ao longo de suas vivências dentro ou fora da sala de aula, são também responsáveis em seu processo de formação, por suas escolhas, pela construção da própria prática pedagógica e enfim, pelo seu modo de se constituir professora, e portanto, precisam ser consideradas por aqueles que desejem ajuda-las a construir ou transformar suas práticas.

O professor é a pessoa. E uma parte importante da pessoa é o professor. Urge por isso (re)encontrar espaços de interacção entre as dimensões pessoais e profissionais, permitindo aos professores apropriar-se dos seus processos de formação e dar-lhes um sentido no quadro das suas histórias de vida. (NÓVOA, 1992, p.25)

A propósito, transpor os muros que separam a escola e a academia foi uma experiência muito significativa, que me ajudou construir, entre outras, duas certezas: a de que professoras e acadêmicos podem desencadear relações bastante interessantes e produtivas, e ainda, que todas as coisas podem dizer muitas outras coisas, basta que se ponha a observar e que se disponha a atentar para certos indícios aparentemente elementares.

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