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  UMA PROPOSTA DE EDUCAÇÃO ETNOMATEMÁTICA PARA CRIANÇAS DA 4ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL

Vanda Ap. Dumere Monzani
Iara Regina B.Guazzelli

Resumo

A pesquisa consiste em um intervenção na sala de aula, junto a crianças entre 9 e 10 anos, cursando a 4ª série do Ensino Fundamental, com o objetivo de investigar como a Educação Matemática pode adquirir uma dimensão da cultura e da constituição da subjetividade na relação com o conhecimento do seu próprio corpo.

Através de uma perspectiva etnomatemática, pretendo oferecer condições para o desenvolvimento de cada um enquanto sujeito, na relação com o seu corpo para conhecê-lo, valorizá-lo e compreendê-lo.

Para que a construção do conhecimento ocorra de forma plena, torna-se necessário trazê-lo para a realidade do aluno e isso só será possível na medida em que ele perceba como os conteúdos matemáticos estão relacionados com o seu dia a dia; uma maneira muito interessante de se fazer essa relação é integrá-la à percepção e o conhecimento de seu corpo, os quais, por sua vez, favorecem a constituição da subjetividade do aluno, o que esse projeto pretende. O projeto procurará desenvolver uma educação matemática e uma proposta metodológica que contemple esses princípios analisando seus desdobramentos em sala de aula.

Por este motivo, a pesquisa buscará integrar-se ao Programa da Etnomatemática uma vez que o mesmo oferece pistas para ajudar a compreender como o saber/fazer acontece; a intenção é procurar entender a ligação entre a construção do conhecimento e a cultura, pois se parte da idéia central de que ambos estão intimamente ligados.

Introdução

Desde que os seres humanos descobriram a Matemática como saber específico, dois itens estiveram sempre presentes: os números e as formas geométricas. A geometria [ geo=terra, metria =medida] orientou os povos antigos na divisão das terras, na construção de objetos e utensílios para facilitar o trabalho do homem. A dimensão matemática presente na vida humana, no entanto é mais ampla do que apenas números e formas geométricas. Segundo D´Ambrósio:

“O cotidiano está impregnado dos saberes e fazeres próprios da cultura. A todo instante, os indivíduos estão comparando, classificando, quantificando, medindo, explicando, generalizando, inferindo e, de algum modo, avaliando, usando os instrumentos materiais e intelectuais que são próprios à sua cultura”(2002, p.22).

Hoje, coloca-se a necessidade do aluno construir seu próprio conhecimento matemático, no qual ele tenha possibilidade de fazer explorações, representações, construções, que ele possa investigar, descobrir e perceber propriedades, e dessa forma construir a aprendizagem. O aluno é mais importante que programas e conteúdos. D´Ambrósio (2000, p.14) vê a educação “como uma estratégia mais importante para levar o indivíduo a estar em paz consigo mesmo e com o entorno social, cultural e natural e a se localizar numa realidade cósmica”.

A proposta desta pesquisa é investigar como a Educação Matemática pode contemplar uma dimensão da cultura e da constituição da subjetividade na relação com o conhecimento de próprio corpo, do outro e do meio-ambiente. Pretendo, através de uma perspectiva etnomatemática, estudar as técnicas, habilidades de explicar, entender, lidar e de conviver com a matemática integradas ao contexto cultural da realidade dos alunos.

Esta pesquisa se fundamenta em estudos e em experiências concretas acumulada por 12 anos de trabalho, em educação matemática, na 4ª série do ensino fundamental, visando a interação da escola com a vivência dos alunos e a construção do conhecimento. Nesse período, pude observar que a Matemática não é vivenciada, nem faz parte do cotidiano do aluno.

A pesquisa propõe uma Educação Matemática que discuta o saber/fazer matemático e o aluno como sujeito e como participante dessa cultura, em uma perspectiva ecológica. Segundo D´Ambrosio: Não é de se estranhar que o rendimento esteja cada vez mais baixo, em todos os níveis. Os alunos não podem agüentar coisas obsoletas e inúteis, além de desinteressantes para muitos. (2000, p.59).

Para que a construção do conhecimento ocorra de forma plena, torna-se necessário trazê-la para a realidade do aluno e isso só será possível na medida em que ele perceba como os conteúdos matemáticos estão relacionados com o seu dia a dia; uma maneira muito interessante de se fazer essa relação é integrá-la à percepção e conhecimento de seu corpo, de sua cultura e de seu meio-ambiente os quais, por sua vez, favorecem a constituição da subjetividade do aluno, o que esse projeto pretende. O projeto procurará desenvolver uma educação matemática e uma proposta metodológica que contemple esses princípios analisando seus desdobramentos em sala de aula.

Para fundamentar essa pesquisa utilizarei como referencial teórico as obras de Ubiratan D´Ambrosio e Edgar Morin, que serão trabalhadas a partir das categorias: Etnomatemática, Educação, Conhecimento, Transdisciplinaridade, Cultura e Subjetividade.

Desde o Século XIX, os etnógrafos já se utilizavam do termo Etnociência e conceitos com ele relacionados como Etnolinguística, Etnobotânica, Etnozzologia, Etnoastronomia, etc., (D´Ambrósio, 1990, p.74) com concepções bem diferentes da que hoje utilizamos para a Etnomatemática. Pretendo tratar da Etnomatemática seguindo sua história, pois assim acredito que possa chegar mais perto do significado desse termo tão polêmico. Em primeiro lugar o prefixo etno se refere a etnia, isto é, a um grupo de pessoas de mesma cultura, língua própria, ritos próprios, etc., ou seja, características culturais bem delimitadas para que possamos caracterizá-los como um grupo diferenciado. No Brasil, por exemplo, temos uma quantidade grande de grupos étnicos, se pensarmos somente os índios, hoje tem-se como certo a existência de 153 tribos,153 culturas com línguas próprias, ou seja, 153 etnias indígenas conhecidas, segundo dados do MEC (1994). Cada etnia constrói o seu etnosaber no seu processo de leitura do mundo: é a construção do conhecimento para a explicação do fenômeno, e, logicamente, cada uma dessas leituras é feita de forma bem diferente. Atualmente, o termo etnosaber propõe a redescoberta dos saberes de outras etnias que não aquela integrada à cultura ocidental. Etno, então refere-se ao sistema de conhecimento e cognições típicas de uma dada cultura. Para D´Ambrósio:

Cultura é o conjunto de conhecimentos compartilhados e comportamentos compatibilizados, inclui valores. Numa mesma cultura, os indivíduos dão as mesmas explicações e utilizam os mesmos instrumentos materiais e intelectuais no seu dia-a-dia. (2002, p.35).

Para Morin (1977: 75-89), a cultura é uma realidade complexa que se organiza pela interação entre quatro pólos constitutivos da realidade humana: a experiência existencial, o saber, o código e os padrões de conduta (patterns) e se constrói através de uma intrincada rede de relações na qual cada um destes pólos se desenvolve pela mediação dos demais. A cultura está em constante transformação; é dinâmica e favorece uma releitura em vários momentos da vida dos indivíduos.

Outro aspecto a ser considerado numa perspectiva etnomatemática é a concepção de conhecimento. Segundo D´Ambrósio, o conhecimento do indivíduo resulta na sua capacidade de receber informações da realidade e transformá-las para colocá-las em prática na forma de uma ação. Essa ação é que irá gerar um novo conhecimento, que será compartilhado com o grupo.

Quando discutimos sobre a necessidade de uma educação matemática que proporcione um conhecimento matemático mais próximo do cotidiano do aluno, não podemos deixar de analisar o aspecto educacional na ótica da etnomatemática. Segundo D´Ambrósio:

A etnomatemática privilegia o raciocínio qualitativo. Um enfoque etnomatemático sempre está ligado a uma questão maior, de natureza ambiental ou de produção, e a etnomatemática raramente se apresenta desvinculada de outras manifestações culturais, tais como a arte e religião. (2002, p.44).

Não se está desconsiderando a matemática acadêmica; entretanto o olhar é para uma Educação Matemática fundamentada na prática e no entendimento do saber/fazer ligado à cultura e ao meio-ambiente. Não podemos deixar que a matemática continue sendo analisada como algo que cause temor; é necessário que o professor proporcione aos seus alunos experiências enriquecedoras; para tanto, os futuros professores terão de repensar sua proposta com relação à Educação Matemática, para que a matemática seja algo vivo, desenvolvendo situações reais no tempo e no espaço, pois com essa visão irão adequar o conhecimento matemático à realidade e conseqüentemente sentirão mais prazer em ensiná-la.

Considerando a maneira como os conhecimentos disciplinares estão sendo desenvolvidos, monstrando-se insuficientes para resolver os problemas que são enfrentados pela sociedade e pelo planeta, uma possibilidade é desenvolver um conhecimento que vá além da perspectiva micro de cada disciplina, ou seja, que proporcione um desenvolvimento holístico, para que o sujeito perceba que seu avanço ocorre num enfoque amplo, sem se restringir às partes. A transdisciplinaridade favorece essa percepção do todo, levando à compreensão do mundo na sua integralidade.

Resgatar a importância da cultura, do aluno enquanto sujeito e da ecologia, pode ser possível através da etnomatemática, uma vez que ela é um caminho para uma educação renovada e com condições de preparar gerações mais felizes.

Metodologia

Uma pesquisa-intervenção está sendo desenvolvida com os 21 alunos da 4ª série do Ensino Fundamental, na faixa etária entre 09 e 10 anos, de uma escola particular da Região Leste do Município de São Paulo.

Com eles, está sendo desenvolvida uma educação de caráter transdisciplinar, que envolve o saber matemático, o conhecimento do próprio corpo, o desenvolvimento do aluno enquanto sujeito, a valorização do outro e de sua cultura, a valorização do meio-ambiente em uma abordagem ecológica. Estão sendo realizadas atividades que proporcionem ao aluno perceber a relação entre os assuntos relacionados com o seu mundo e o conhecimento matemático, através de rodas de conversa. Através das reflexões dos alunos, é possível verificar se percebem a matemática como algo inserido no seu dia-a-dia ou se ela é somente mais um conhecimento a ser adquirido para aquele momento e nada mais.

As atividades práticas versam sobre os seguintes temas:

perceber a relação entre os ângulos e o próprio corpo em movimento; desenvolver a percepção de que o seu corpo pode criar várias aberturas e que a partir delas poderá perceber os graus, relacionando-os aos diversos tipos de ângulos;

perceber a relação entre os gráficos e a singularidade do próprio corpo; perceber de que maneira a sua condição de vida interfere no seu desenvolvimento corpóreo (peso, altura, condição física);

estabelecer comparações entre os diversos tipos físicos aprendendo a respeitar e valorizar as diversidades corporais, psíquicas e culturais;

perceber a relação entre a alimentação, o corpo, a saúde e as diferentes unidades de medidas, quais os reflexos de uma nutrição adequada para o seu desenvolvimento físico, de que maneira o meio interfere na sua qualidade de vida.

Perceber a relação entre as ações humanas, as condições de vida em nosso planeta, a preservação e defesa do meio-ambiente e a importância da apreensão matemática dos fenômenos.

Apresento, aqui, uma das atividades relacionada com a leitura e reflexão sobre ela. Foi desenvolvida a partir de um texto no qual havia várias informações matemáticas a respeito do meio-ambiente, para levar a um questionamento e uma conscientização ecológica. Iniciei a roda de leitura com a leitura do texto que informava como estava a temperatura da terra e quais as conseqüências desse aquecimento.

Transcrevo, a seguir, um trecho do texto que deu suporte para as discussões.

Cada Vez Mais Quente

Nos últimos 100 anos, a temperatura média da Terra elevou-se 1 grau Celsius. A essa diferença aparentemente pequena os cientistas atribuem uma série de fenômenos. (...) Prevê-se também o fechamento de mais da metade das estações de esqui dos Alpes até 2050. As enchentes de dezembro deixam 15000 desabrigados na França, mesmo país onde a onda de calor do último verão causou incêndios e mortes.(...)

Nos últimos seis anos, foram registradas as três maiores temperaturas médias do planeta desde 1861, quando se chegaram a ter registros confiáveis. Segundo a Organização Meteorológica Mundial, 2003 foi o terceiro ano mais quente da história.(...)

Na Amazônia, os cientistas já descobriram que um ano de seca intensa reduz o crescimento das plantas e as deixa mais vulneráveis ao fogo .A combinação de calor com queimadas pode transformar um terço da Floresta Amazônica em um imenso cerrado. Com esse cenário, muitas espécies deixarão de existir na Amazônia.(...)

(...) Em 1997, representantes de cerca de duas centenas de governos reunidos na cidade japonesa de Kioto firmaram um protocolo para diminuir as emissões de gases na atmosfera: 5% de redução no volume de fumaça lançado ao ar entre os anos de 2008 e 2012. Os Estados Unidos, responsáveis sozinho por mais de 35% de toda a fumaça lançada na atmosfera, negam-se a assinar esse documento alegando que o país, não pode sacrificar a sua economia em nome de uma teoria sem consenso científico.(...).

Com o impasse em relação a Kioto, ganham força propostas alternativas. Entre elas, está a criação do mecanismo de redução compensado, apresentada na conferência de Milão. Por esse sistema, as florestas tropicais serão incluídas no Mecanismo de Desenvolvimento Limpo - pelo qual países poluidores financiam programas para preservar o meio ambiente nos países que sujam menos.O Brasil pode sair ganhando com isso. As queimadas são responsáveis por 25% de todas as emissões de carbono na atmosfera. Aqui dois terços de tudo que é lançado no ar em forma de fumaça vêm da destruição da Floresta Amazônica. Com o “desenvolvimento limpo”, um país que tem florestas e reduz suas taxas de desmatamento pode receber créditos para o financiamento de projetos nas áreas onde a destruição da mata for menor. Essa é mais uma razão para que países como o Brasil tomem mais cuidados com suas florestas.(...) Leonardo Coutinho. Cada Vez Mais Quente. Veja, São Paulo, n.3, p.94-99, 21 jan.2004.

Após a leitura, iniciamos as discussões, solicitando que refletissem sobre o que eles achavam que as pessoas poderiam fazer para diminuir a ameaça ao meio-ambiente, depois que observassem as informações e de que maneira elas estavam sendo apresentadas. As reflexões foram os seguintes:

“ - As pessoas precisam parar de jogar lixo em qualquer lugar!”

“ - Se eles continuarem a destruir as florestas, ficaremos sem ar, pois vimos que temos apenas 7% da Floresta Amazônia e mesmo assim ela é considerada um pulmão!”

“ - Devemos aconselhar as pessoas sobre o que estão fazendo...”

“ - Devemos informar através da televisão sobre os problemas ambientais, usando propagandas!”

“- Devemos Controlar a poluição dos rios! ”

“ - Devemos diminuir as queimadas!”

“- Nossa como tem números no texto !?”

“ - Nem parece que o assunto é sobre o ambiente!”

“ - Será que precisa de tantos números assim, para falar sobre os problemas da Terra?”

Percebi que os alunos, num primeiro momento, não tinham percebido que as informações contidas no texto eram de natureza matemática, antes da discussão, quando solicitei que observassem e buscassem no texto palavras que se relacionavam com números ou com a Matemática, eles ficaram confusos para colher essas informações; sublinharam temperatura média; quando questionei porque a tinham escolhido, disseram-me que temperatura tinha a ver com números e que eu tinha solicitado que marcassem os números também. Então, disse a eles que para saber a temperatura usamos cálculos envolvendo números e, neste caso, a expressão temperatura média não se reportava a um número apenas e sim a um conjunto de informações para se obter a temperatura relativa a um período, o que envolvia racioncínios e cálculos matemáticos.

Quando estávamos concluindo a discussão surgiram os seguintes comentários:

- “Olha como tem matemática nesse texto, e como ela faz parte da vida das pessoas! será que a gente iria conseguir entender essas informações se não tivessem os números?”

- “Pro! A matemática está sempre na vida da gente não é?!”

- “Sabe, eu não tinha percebido que usamos a matemática, mesmo em textos que não falam só de matemática!”

Considerações

A partir desses comentários, pude notar como é preciso refletir sobre a metodologia do ensino de matemática, pois estamos discutindo com alunos de uma quarta série do Ensino Fundamental, que em média já estão freqüentando a escola há 5 anos, e ao se depararem com várias informações utilizando os números ou a matemática, apresentam dificuldades para estabelecerem relações. Como podemos querer que haja construção de conhecimento se não há ligação entre o que se aprende ao que se vive?

D´Ambrósio (1986, p. 14-15) acredita ser necessária uma mudança na estrutura no Ensino de Matemática, em que a ênfase no conteúdo e na quantidade de conhecimento que a criança adquire seja substituída por uma metodologia que desenvolva atitudes, capacidade de problematizar situações reais, de criar teorias adequadas para as situações mais diversas, e que permita identificar o tipo de informação, adequada para uma certa situação.

Com essa pesquisa, pretendo estudar condições de aproximar a realidade dos alunos aos contextos matemáticos, desafiando-os na busca da construção de conhecimento que possam auxiliá-los a compreender esse saber/fazer de uma maneira mais feliz, pois acredito em uma educação que prepare para a vida.

Referências Bibliográticas

D´AMBRÓSIO, Ubiratan. Etnomatemática. Arte ou técnica de explicar e conhecer SP: Ática, 1990.

_____________________. Educação para uma sociedade em transição. Campinas: Papirus Editora, 1999.

_____________________. Etnomatemática - elo entre as tradições e a modernidade. BH: Autêntica, 2002.

ANDRÉ, M. E. D. A. Etnografia da prática escolar. Campinas: Papirus, 1995.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários `a educação do futuro. SP: Editora Cortez, 2000.

____________. Introdução ao pensamento complexo. Lisboa: Instituto Piaget, 1995.

 
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