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  LEITURAS DO OUTRO: UM OLHAR SOBRE AS FORMAS DE PARTICIPAÇÃO DA CRIANÇA DEFICIENTE VISUAL

Carolina dos Santos Moraes - Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP
Fernanda Dias Pereira - UNICAMP
Ana Luiza Bustamante Smolka (orientadora)

O presente texto surgiu a partir de algumas reflexões e questionamentos feitos durante o desenvolvimento de duas pesquisas de Iniciação Científica, denominadas: “A criança com deficiência visual e a música: um estudo de relações” e “Desenvolvimento cultural: Interação, dança e deficiência visual” . Ambas as pesquisas foram realizadas conjuntamente em um Centro de Estudos e Pesquisas em Reabilitação Dr. Gabriel Porto (CEPRE), localizado na Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas.
As principais finalidades do CEPRE são o oferecimento de atendimentos às pessoas com deficiências sensoriais, promovendo atividades que visam à habilitação e a reabilitação destas, integrando-as melhor na sociedade. Além disso, possui atendimento aos familiares e contato com as escolas e demais instituições que os pacientes freqüentam. Promove a formação e especialização de profissionais para atuarem na área da deficiência.
Dentre as pessoas que lá trabalham podemos encontrar psicólogos, terapeutas ocupacionais, pedagogos, assistentes sociais, fonoaudiólogos, enfermeiros, médicos e demais profissionais.
Nesses atendimentos são planejadas e desenvolvidas pesquisas com diferentes perspectivas: Avaliação e Prevenção de Deficiências; Família, Comunidade e Diferença; Desenvolvimento Humano: Surdez e Deficiência Visual.
As pesquisas de Iniciação Científica, citadas anteriormente, são caracterizadas pela abordagem qualitativa e foram desenvolvidas na linha relativa ao desenvolvimento humano, utilizando-se de técnicas etnográficas, uma vez que se preocupam com a descrição detalhada dos fatos e o envolvimento de todos os participantes, inclusive das pesquisadoras. Os encontros foram registrados em diários de campo e videogravações. Fomos convidadas a participar dos grupos de convivência semanais de crianças com deficiência visual, com idade entre 8 e 14 anos, e encorajadas a desenvolver um projeto de atuação junto às crianças.
As atividades desenvolvidas por nós possuíam como principal objetivo o oferecimento de vivências musicais e diferentes tipos de expressões corporais. Para isso, desenvolvemos um trabalho com ritmos, utilizando diferentes sons (vocais, corporais e instrumentais), procuramos através de brincadeiras, a realização e elaboração de diversas seqüências conjuntas de sons e movimentos e, posteriormente, começamos a trabalhar com um tipo específico de dança, o sapateado, e instrumentos musicais, o teclado e o pandeiro.
As atividades sempre foram oferecidas buscando o engajamento de todas as crianças, mesmo em suas distintas formas de participação e interesse, utilizando-se de recursos adequados às necessidades especiais dos sujeitos e promovendo um espaço no qual as crianças tinham a possibilidade em participar de grupos, interagindo com demais pessoas e enriquecendo o seu desenvolvimento a partir dessas relações sociais, que muitas vezes não são possibilitadas nas escolas ou em outras instituições. Incentivávamos as crianças a participarem das atividades contribuindo como podem, não cobrávamos um desempenho específico para cada criança, mesmo porque cada uma possuía um tempo, ritmo e interesse distintos dos demais.
Nosso intuito com as pesquisas foi estudar as relações e as formas de participação de crianças deficientes visuais em atividades de música e dança, enquanto produções culturais. Com este trabalho, pretendemos discutir algumas reflexões sobre as possíveis “leituras do outro” e os jogos de imagens que perpassam as interações entre os diversos sujeitos em um contexto histórico-cultural.
Desenvolvimento humano e a participação nas práticas culturais: a deficiência como questão.
Como perspectiva teórica, optamos pelos estudos dos autores Vygotsky e Wallon, que valorizam tanto o aspecto biológico do ser humano, como o social, explicitando para o desenvolvimento humano, a importância das relações sociais e do contexto histórico-cultural no qual o indivíduo se encontra.
O ser humano a partir de sua interação com o meio cultural desenvolve a capacidade de realizar atividades psicológicas mais complexas, chamadas de superiores, como a memória, a percepção, a atenção e o raciocínio. O conjunto dessas funções possibilita a emergência da consciência no ser humano e isso os diferencia dos demais animais. Sendo assim, as habilidades e os conhecimentos do homem são acumulados e assimilados historicamente, através da experiência da sociedade na qual ele está inserido. Essa interação social “fornece a matéria-prima para o desenvolvimento psicológico do indivíduo” (OLIVEIRA, 1997:38).
Baseado em Marx, Vygotsky (1998) defende que através do trabalho e do surgimento da sociedade humana, há o desenvolvimento das atividades coletivas e, conseqüentemente, das relações sociais, as quais favorecerão a produção da cultura e história humanas. No entanto, essas relações, inicialmente são diretas e depois passam a serem mediadas, conforme o desenvolvimento das atividades psicológicas superiores que possibilitam um maior controle do sujeito em suas ações voluntárias. Como ressalta Wallon, “é a cultura e a linguagem que fornecem ao pensamento os instrumentos para a sua evolução” (GALVÃO, 1995:41), ele não evolui apenas pela maturação do sistema nervoso, é preciso uma interação entre os três aspectos.
A partir das relações humanas e sociais, a criança se desenvolve em uma relação recíproca de trocas de vivências e experiências, a cada e a todo instante. Assim, não há um momento único de aprendizagem, o desenvolvimento é todo um processo constituído através das diversas formas de interação social, intermediado pela linguagem (MAGIOLINO, 2001).
A interação com outras crianças ou adultos promove o aprendizado e, portanto, o desenvolvimento da pessoa. Conforme Vygotsky (1998), os homens se apropriam dos signos, desde o momento em que nascem, a partir das relações com o outro mais experiente. Este, atribui significados a suas ações em situações objetivas, “nas quais determinadas formas de relações sociais e de uso de signos se fazem presentes” (OLIVEIRA, 1995:52).
Quando Vygostky fala da importância do outro nas diferentes formas de interação social, ele se refere a um conceito em sua teoria, denominado: zona de desenvolvimento proximal. Há dois diferentes níveis chamados, nível de desenvolvimento real, que seria a “capacidade do sujeito realizar tarefas de forma independente” (OLIVEIRA, 1997:59) e o nível de desenvolvimento potencial, que seria “a capacidade do indivíduo realizar tarefas com a ajuda de adultos ou companheiros mais capazes” (IBDEM). Portanto, o outro realizará sua intervenção nessa zona, que segundo a mesma autora é “o caminho que o indivíduo vai percorrer para desenvolver funções que estão em processo de amadurecimento e que se tornarão funções consolidadas, estabelecidas no seu nível de desenvolvimento real” (p.60). Com isso se dará o aprendizado que tem papel essencial no desenvolvimento da pessoa.
Tanto Vygostky como Wallon não vêem o desenvolvimento como algo linear, há rupturas, confrontos e reformulações, trata-se de um processo dialético. O último autor defende a idéia de dois tipos de conflitos que promovem o desenvolvimento da pessoa com fases em que predominam, rotativamente, a afetividade e a cognição. Esses conflitos são de “origem exógena, quando resultantes dos desencontros entre as ações da criança e o ambiente exterior, estruturado pelos adultos e pela cultura” e de “natureza endógena quando gerados pelos efeitos de maturação nervosa” (GALVÃO, 1995:42). Quando as formas de conduta atingem uma certa estabilidade com o meio, sempre aparecem novas situações que desorganizam tudo, obrigando o sujeito a procurar novas formas para se adequar ao seu meio. E isso acontece tanto no desenvolvimento infantil como também na vida adulta, o ser humano está continuamente frente às contradições.
O outro possui papel imprescindível nas relações sociais e no processo de mediação entre a cultura e o sujeito, pois é através da interação e do confronto com ele que se constitui o ser humano.
Pensando no desenvolvimento de pessoas com deficiência, Vygotsky (1997) argumenta que ele ocorre de uma maneira igual a todos os sujeitos, o que diferencia essas pessoas, é a necessidade de recursos e caminhos alternativos para a promoção do desenvolvimento. No entanto, a maior dificuldade da sociedade está em cultivar formas culturais que explorem, justamente, esses modos alternativos.
Os signos, símbolos, instrumentos e técnicas fazem parte de um aparato cultural passado de geração em geração conforme as especificidades da época histórica e da organização em sociedade. Toda a cultura está organizada de acordo às características psico-fisiológicas consideradas normais do homem. Essas características dizem respeito à formação de certas funções cerebrais e certos órgãos como mãos, olhos, ouvidos etc.
Diante, portanto, de indivíduos que não correspondem ao modelo “normal”, agravados por insuficiências da organização psico-fisiológicas, nota-se um desvio no desenvolvimento natural. Através de técnicas artificiais criam-se sistemas de signos culturais para colaborar com o desenvolvimento de crianças cegas ou surdas, por exemplo, Braille e língua de sinais. Estas crianças cujo desenvolvimento está agravado por um déficit não devem ser consideradas menos desenvolvidas, mas desenvolvidas de um modo diferente e necessitadas de percorrerem outros caminhos, qualitativamente diversos e particulares.
Na perspectiva vygotskyana, a deficiência e sua causa orgânica são ultrapassadas por funções diferenciadas que se originam a partir das vivências sociais da criança. “Essas novas funções constituirão o plano da atividade interna do sujeito e configurarão a estrutura externa da deficiência” (CARVALHO, 1995:12). O orgânico que, inicialmente, era considerado primário, passa a ser secundário dando lugar ao social que se torna prioridade essencial. É na vida social que a pessoa com deficiência encontrará materiais para a formação de suas funções internas e conseqüentemente a promoção de seu desenvolvimento.
Vygotsky aponta que a criança com deficiência não se reduz ao déficit que possui, “pelo contrário, toda sua personalidade age sobre o déficit, buscando formas de re-organização e equilíbrio, de forma a superá-lo, compensá-lo ou adaptar-se a ele” (CARVALHO, 1995:13). Essa compensação não ocorre com a simples substituição de sentidos, como por exemplo, da visão pelo tato, (a visão é um sentido que oferece uma percepção global das coisas, já o tato é seqüencial, não sendo equivalente à visão de maneira alguma), ela é muito mais profunda e envolve a “reorganização complexa de toda atividade psíquica” (BATISTA e ENUMO, 2000:163), na qual a linguagem possui função primordial, pois está envolvida diretamente com as atividades psicológicas superiores e é uma das vias alternativas, juntamente com as interações sociais, para se promover o desenvolvimento da pessoa com deficiência.
Podemos conceber a identidade das pessoas com deficiência como algo construído histórico e socialmente. Essa construção vai marcando tanto as pessoas que experenciam algum tipo de lesão ou deficiência como os olhares dos “outros” com quem eles convivem, ou seja, a deficiência é constituída através dos modos como as pessoas a vivem e sentem nas relações sociais. Devido a isso há um caráter “naturalizante” quanto à deficiência que sempre traz consigo atributos negativos e que acabam por excluí-la da sociedade.
A deficiência não existe para a criança, até que ela seja “marcada” por esse conceito em suas relações sociais e que acaba por influenciar totalmente na construção de sua identidade, como um ser deficiente (DELARI JR, 1994).
Não é a causa orgânica que impede o desenvolvimento desses indivíduos, o que dificulta, seriamente, é o isolamento social e cultural no qual são colocados. Portanto, neste aspecto, as relações sociais são de extrema importância para o desenvolvimento dessas pessoas consideradas pela comunidade como deficientes.
Conforme Góes (2002), as vias alternativas, propostas às pessoas com deficiência, devem promover a interação social e uma inserção mais consistente na cultura. Para se tornarem parte da sociedade como um todo, devem participar das práticas sociais, entre elas, a dança e a música, pois é a partir das vivências sociais que esses sujeitos irão superar seu impedimento orgânico.
A música e a dança como práticas culturais
A música é uma produção cultural artística e estética possuidora de um sistema de signos específicos que estabelecem relação entre si e com o todo. "A significação não extrapola o fato musical e pode variar a partir do ato de apreciação, quando são articulados e doados os sentidos que transcendem a estruturação lógica da linguagem" (BERNARDES, 2001).
Considerando esta compreensão do que seja linguagem musical pode-se entender a música como uma organização lógica de sons no tempo, representados por símbolos convencionais. Este agrupamento de sons pode proporcionar estímulos fisiológicos e emocionais nos indivíduos compositores e/ou apreciadores. Qualquer sistema de signos precisa ser compreendido na busca de seus sentidos. Desta forma, a música apresenta um significado, mas não um significado único, imutável. "A música é complexa e rica de potenciais de significações e sentidos" (BERNARDES, 2001:77). Uma mesma música proporciona diferentes estímulos em cada sujeito que a aprecia. Estes estímulos estão relacionados com a experiência de vida individual e coletiva e com o nível de conhecimento inter-relacionado. A música é uma linguagem com diferentes interpretações que abrangem os fenômenos artísticos e estéticos.
A estética “se coloca sempre aberta, sem se preocupar com previsões ou modelos prévios a serem reconhecidos, pois trabalha no nível do sentido, e os sentidos são sempre renovados a cada obra (ou mesmo a cada novo contato com uma mesma obra)” (SCHROEDER, 2004: 213).
A dança, assim como a música, é “uma produção do homem em suas relações com o mundo e que explicita diferentes relações na sua constituição” (BRASILEIRO, 2003:56), é uma forma de linguagem corpórea, uma “arte de expressão em movimento” (FIAMONCINI, 2003:66). Cada gesto possui significados diferentes em diferentes contextos e podem ser lidos de formas variadas, dependendo das vivências das pessoas que a assistem.
As pessoas com deficiência visual não podem ser privadas destas práticas, é preciso, apenas, que sejam oportunizadas a elas experiências sociais de uma forma que suas necessidades sejam atendidas. Conforme Santos e Figueiredo (2003), a deficiência deve ser pensada “como uma potencialidade a ser desenvolvida e não estigmatizada” (p.108). Segundo Vygotsky (1997), a deficiência é um espaço de produção do novo, assim, a diversidade deve ser considerada como fator de enriquecimento, ainda citando as mesmas autoras, “diferentes corpos criam diferentes danças” (p.111), isso significa que não há a necessidade de um corpo perfeito, segundo os padrões sociais, para nos expressar e comunicar.
Em todas as relações e práticas sociais carregamos nossas experiências anteriores, assim a pessoa com deficiência visual possui diversas experiências restritas, devido às limitações e barreiras impostas pela sociedade que são somadas a falta da visão. Através da vivência com a música e a dança, acreditamos na possibilidade desses sujeitos redimensionarem seus limites e suas dificuldades, explorando melhor suas potencialidades e experimentando formas de expressões diversificadas (FIGUEIREDO, TAVARES e VENÂNCIO, 1999).
A partir das contribuições teóricas explicitadas, nos remetemos para a importância e a qualidade das vivências e interações sociais para o desenvolvimento do ser humano, seja ele deficiente ou não. No caso de pessoas com necessidades educativas especiais, o grupo social deve ser responsável por promover caminhos alternativos que facilitem a participação desses sujeitos em todos os aspectos da sociedade, inclusive na dança e na música, onde diferentes expressões, sentimentos e emoções são vivenciadas pelo nosso corpo, indo além do que os nossos olhos enxergam.

Formas de participação das crianças deficientes visuais na música e na dança: as socialmente determinadas e aquelas que podem acontecer.
A humanidade é diversificada e complexa, nela as pessoas se constituem a partir das relações sociais que vivenciam, das interações e experiências das quais participam e da sua imersão desde o nascimento em um grupo cultural pertencente a um determinado contexto histórico e social, conforme a perspectiva teórica citada anteriormente. O comportamento humano não é visto como natural, mas como algo produzido e transformado pela atividade humana coletiva. Toda a História Social, o desenvolvimento das civilizações, a organização política e os modelos educacionais e de conduta são produtos especificamente da ação do homem, das suas relações entre si (LÖWY, 1988).
Portanto, os modos de interação e participação do homem em sociedade são frutos das transformações e re-interpretações dos signos e significados, das práticas sociais, dos valores e comportamentos historicamente construídos, ou seja, frutos da dinamicidade do processo cultural. Neste caso, concebemos a cultura como produção humana, considerando as ações do homem sobre o mundo e a conseqüente produção do universo simbólico (produção de signos e significados), criação das linguagens particulares e sentidos diversos (GUSMÃO, 2000). Toda atividade humana, ações, operações, objetivos, elaborações teóricas, atribuição de sentidos e significados e formação de imagens estão em coerência com o contexto histórico-cultural no qual acontecem.
No que diz respeito ao desenvolvimento humano, a organização social, tal como estruturada nos dias atuais, dita modelos e configurações de indivíduos ideais e nega os considerados diferentes. Desta forma, observa-se um processo de formação de imagens (do indivíduo ideal e do outro) que transitam por nossas mentes e vidas acarretando conseqüências sobre o que é vivido por nós e atribuído ao outro (índio, pobre, negro, criança, deficiente, idosos, entre outros).
Contraditoriamente à diversidade existente, a sociedade e suas instituições, sendo uma delas a escola, buscam a homogeneização dos sujeitos, esperando que estes apresentem características e ritmos semelhantes. “São as macroestruturas que vão apontar, a princípio, um leque mais ou menos definido de opções em relação a um destino social, seus padrões de comportamento, seu nível de acesso aos bens culturais (...)” (DAYRELL, 1996:141). Isso ocasiona uma leitura equivocada perante os sujeitos que não respondem conforme o que é esperado pela sociedade. Dentre essas pessoas, geralmente estão os deficientes, vistos como incapazes, porém, na realidade, o fracasso provém da falta de preparação da sociedade em promover caminhos alternativos necessários à promoção do desenvolvimento desses sujeitos.
Podemos dizer que há uma enorme contradição na sociedade que defende que a integração das pessoas com deficiência e não se modifica para que, de fato, estes sujeitos sejam incorporados no seu cotidiano, respeitando e considerando suas peculiaridades.
Há alguns anos, os documentos legais (LDB/96, PNE/01, Série Institucional/Seesp/94 e Declaração de Salamanca/94) estão impondo certas mudanças na política educacional, mas este fato não garante uma alteração de mentalidades e valores que resulte num processo menos excludente. Há uma falta de políticas específicas que atendam a essa clientela e desenvolvam projetos de integração. Nesse contexto há de se questionar qual a função social das instituições que abrigam toda essa diversidade humana (VIZIM, 2003).
Inicialmente, nossas pesquisas de Iniciação Científica, desenvolvidas junto às crianças com baixa visão e cegas, enfrentaram algumas dificuldades quanto à relação entre as pesquisadoras e as crianças, visto que as respostas dadas e os comportamentos das crianças eram diferentes dos comumente esperados. Não existia a resposta pelo olhar e a timidez era uma forte característica de algumas crianças, uma vez que não nos conheciam e não se sentiam à vontade para se expressarem através da música e da dança.
Percebemos que em algumas crianças do CEPRE, o preconceito e as experiências que vivenciam na sociedade e nas escolas, nas quais são fracassadas – não apenas pela falta da visão, mas principalmente por não serem oferecidas condições adequadas a elas para que estas experiências sejam vivenciadas - influenciam muito nas demais vivências, visto que as crianças ficam extremamente retraídas. Mesmo nas atividades oferecidas no CEPRE, que buscam oferecer o máximo de adequações a estas crianças para que tenham experiências positivas, podemos observar a resistência de algumas, que dificilmente participam de atividades que exijam uma exposição um pouco maior, ou que seja extremamente nova para eles. Acreditamos que esta reação era uma forma de se auto-protegerem contra novos “fracassos”.
Exemplificando uma forma de resistência, uma das crianças sempre começava a gritar quando se encontrava frente a uma dificuldade, a algo novo ou a algo que não queria fazer. É muito visível o incômodo sentido por essas crianças. Para qualquer pessoa é complicado lidar com o novo e a dificuldade, mas para estes sujeitos, a cobrança parecia ser muito maior, devido à “carga” de incapacidade e fracasso que a sociedade lhes impõe.
A sociedade promove em suas relações sociais a criação de imagens e papéis que são assumidas pelas pessoas. “De certa maneira, a construção dessas auto-imagens interfere, e muito, no desempenho escolar da turma e do aluno, refletindo também no seu desempenho social, em outros espaços além da escola” (DAYRELL, 1996:154).
Durante todo o desenvolvimento das pesquisas e a partir de nossa intervenção contínua junto às crianças, estas foram construindo uma relação com a música e a dança e começaram, nas atividades, a assumirem papéis que as remetiam ao sucesso e não ao fracasso. Como exemplo disto, temos uma situação: havia um menino que além de possuir baixa visão, apresentava uma enorme dificuldade para se locomover, em um certo dia, ele criou um passo que foi utilizado em uma parte da dança que estava sendo coreografada pelo grupo e começou a ensinar, voluntariamente, o seu passo ao colega cego, mexendo em sua perna, em seus pés e esquecendo-se que o menino não enxergava, chegou até a demonstrar o passo em sua frente. Todos os dias esse menino demonstrava a todos o “seu” passo.
Os modos de participação das diversas crianças nas atividades das pesquisas, foram distintos nos ritmos, formas e intensidades. Atribuímos a isso as condições de vida de cada criança no que diz respeito ao acesso às práticas sociais, à apropriação das produções culturais e a significação atribuída à sua deficiência.
Estas formas de participação acontecem de maneiras diferentes das socialmente tidas como ideais, pois estão relacionadas às condições individuais do sujeito que não é igual e comum a todos. As maneiras de apreciação musical, de vivência da dança, ou seja, de expressar-se diante dessas produções culturais e produzi-las, variam de um indivíduo ao outro, dependendo de como suas ações são significadas e recebidas pelos outros.
Muitas vezes acontece a negação da participação dos deficientes nas práticas culturais, pois o que eles produzem pode não estar dentro dos padrões histórica e socialmente construídos, sendo classificados como incapazes, infantis e até mesmo indisciplinados. Essa é a imagem de deficiente que perpassa pela sociedade.
No entanto, quando dadas às condições para que estes sujeitos possam participar e interagir com essas práticas, tendo a liberdade de se expressarem, há uma nova leitura que pode ser feita da imagem do deficiente. Este pode se desenvolver como qualquer outra pessoa, sendo possuidor de historicidade, visões de mundo, valores, sentimentos, emoções, desejos, comportamentos, projetos de vida, capacidades e hábitos próprios.
Durante o período das pesquisas, as quais foram desenvolvidas em um ano, construiu-se uma relação entre as crianças e as pesquisadoras, intermediada pela música e pela dança, na qual pode-se observar o desenvolvimento das crianças, nas suas formas de se expressarem, de se colocarem expondo opiniões, na apreensão de conceitos rítmicos e movimentos nunca antes experenciados. Além disso, as crianças constituíram-se como partes de um grupo, respeitando regras e espaços, realizando trocas de experiências, conflitos, aproximações por afinidades, ou seja, tudo o que é comum em um grupo de pessoas.
A apresentação feita no final das pesquisas no CEPRE aos pais e responsáveis pelas crianças e a alguns profissionais da instituição, causou uma grande surpresa aos que a assistiram. Nela, foram apresentados, uma coreografia montada com passos e idéias das crianças e um acompanhamento rítmico realizado com instrumentos de percussão de uma música escolhida no grupo. Isso favoreceu a potencialização das capacidades desses sujeitos de criarem e se expressarem, fato que dificilmente é estimulado em seus cotidianos, além de ampliar a auto-estima e a expressão cultural dessas crianças.
Os próprios pais disseram que não sabiam que seus filhos eram capazes de participar de coreografias e tocar alguns instrumentos. A imagem que faziam de seus filhos refletia a concepção de deficiente como pessoa incapaz e dependente, julgando-os sem condições de participarem de tais atividades. Porém, diante das ações das próprias crianças e das relações construídas, os pais, os responsáveis, nós (pesquisadoras) e até mesmo as crianças conseguimos olhar para a deficiência não como um impeditivo para o desenvolvimento, mas como um espaço para a criação do novo.
“A alteridade revela-se no fato de que o que eu sou e o outro é não se faz de modo linear e único, porém constitui um jogo de imagens múltiplo e diverso. Saber o que eu sou e o que o outro é depende de quem eu sou, do que acredito que sou, com quem vivo e por quê. Depende também das considerações que o outro tem sobre isso, a respeito de si mesmo, pois é nesse processo que cada um se faz pessoa e sujeito, membro de um grupo, de uma cultura e uma sociedade. Depende também do lugar a partir do qual nós nos olhamos. Trata-se de processos decorrentes de contextos culturais que nos forma e informam, deles resultando nossa compreensão de mundo e nossas práticas frente ao igual e ao diferente” (GUSMÃO, 2003:87).
Buscamos, a partir desta discussão, refletir qual é a leitura e a imagem que fazemos do outro, já que é nas relações sociais que nós nos constituímos e somos constituídos como seres humanos.

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