A RELAÇÃO ENTRE A HISTÓRIA DE LEITURA DO PROFESSOR E O SEU TRABALHO ENQUANTO FORMADOR DE ALUNOS LEITORES

Delvair Maria David de Moraes- Universidade Federal de Mato Grosso -UFMT
Cancionila Janzkovski Cardoso - Universidade Federal de Mato Grosso -UFMT

INTRODUÇÃO
As constantes críticas ao desempenho dos alunos brasileiros em relação à leitura e a percepção de que o trabalho da escola muitas vezes, ainda é centrado na decodificação do texto escrito alavancaram essa pesquisa, que está em andamento, como dissertação de mestrado, no programa de Pós–Graduação da UFMT, desenvolvida dentro do grupo de pesquisa Alfabetização e Letramento Escolar (ALFALE) . Esta pesquisa “A relação entre a história de leitura do professor e o seu trabalho enquanto formador de alunos leitores” se preocupa em discutir as possíveis relações entre a história de leitura dos professores e o seu trabalho enquanto formadores de alunos leitores. Apresento, a seguir, um resumo e um início de análise dos dados coletados.

1. A LEITURA NA HISTÓRIA E NA ESCOLA
Para uma contextualização a respeito da leitura fiz primeiramente um estudo da sua história. Inicio com a idéia de que a concepção de leitura e a sua valorização vão se transformando com o passar do tempo, de acordo com as práticas sociais e o desenvolvimento das técnicas de reprodução do material escrito. Para Chartier (2002), a leitura passou por várias revoluções, destacando como principais: a passagem da leitura oral para a silenciosa, entre os séculos IX e XI; uma segunda revolução da leitura ocorreu no século XVIII, na era da impressão, mas antes da industrialização do livro. Outra revolução da leitura, já na nossa época, foi a transmissão eletrônica do texto.
Nota-se que as poucas pesquisas sobre a formação do leitor no Brasil mostram, quase sempre, um quadro não muito animador, bem como, a constante preocupação de que a formação do professor que trabalha nessa área desde a época do Brasil Colônia, tem deixado a desejar.
A formação do leitor no Brasil tem sido constantemente questionada, pela evidência de que a escola não tem conseguido formar leitores competentes, ou seja, leitores capazes de fazer uso da leitura como instrumento no seu cotidiano, hoje indispensável, em uma sociedade como a nossa, baseada na cultura escrita. As atividades de leitura realizadas na escola muitas vezes são repetitivas, de cópia, de memorização, que visam apenas à decodificação de palavras e não ajudam na compreensão do texto. Segundo Kleiman (2004), não é possível ensinar a compreensão e nem o processo cognitivo, que “o papel do professor nesse contexto é criar oportunidades que permitam o desenvolvimento desse processo cognitivo”, e, para tanto é importante que o professor tenha conhecimento dos aspectos envolvidos na compreensão das diversas estratégias que compõem os processos cognitivos na compreensão da leitura.
Para alguns autores um dos aspectos utilizados na compreensão da leitura é o conhecimento prévio, entendido como o conhecimento que a pessoa vai adquirindo durante a sua vida. Para Kleiman (2004, p. 13). “É mediante a interação de diversos níveis de conhecimento, como o conhecimento lingüístico, o textual, o conhecimento de mundo, que o leitor consegue construir o sentido do texto”. Por isso, a importância da realização de atividades que proporcionem ao aluno a percepção da necessidade de usar os conhecimentos que possui para a compreensão e não a mera decodificação ou recepção passiva como se os textos tivessem significado por si mesmos.
Outro aspecto importante é a formação do gosto pela leitura que, segundo Magnani (1989), não é natural e não se dá por acaso através da quantidade de textos lidos. A autora afirma que esse é passível de aprendizagem. O professor pressionado pela constante cobrança por parte da sociedade e, muitas vezes, sem uma formação consistente, não se pergunta: Por que formar leitores? Formar leitores que gostem de quê? Que tipo de gosto pode ajudar o indivíduo, não só na sua transformação como pessoa, mas para buscar também uma transformação social?
Em se tratando do processo ensino aprendizagem da leitura não poderia deixar de falar sobre o letramento, que vem sendo muito discutido ultimamente. Segundo Soares ( 1998, p. 36), ser letrado é uma característica da “pessoa que, além de saber ler e escrever, faz uso freqüente e competente da leitura e da escrita”, e, envolvendo-se nas práticas sociais de leitura e escrita, “torna-se uma pessoa diferente , adquire um outro estado ou condição”. Para essa autora (2003), o processo de letramento é um processo distinto e indissociável da alfabetização, mas esses dois processos muitas vezes têm sido confundidos, o que tem levado a uma descaracterização da alfabetização. Ela reitera que são dois processos com muitas facetas, com características distintas, mas ao mesmo tempo, indissociáveis, considerando que,

A alfabetização se desenvolve no contexto de e por meio de práticas sociais de leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este, por sua vez, só pode desenvolver-se no contexto da e por meio da aprendizagem das relações fonema-grafema, isto é, em dependência da alfabetização. (SOARES, 2003, p. 18)

Não podemos discutir a qualidade da formação de alunos leitores, assim como a qualidade de qualquer tipo de ensino, sem falar na formação do professor, muitas vezes considerado culpado pela evasão repetência e a formação de alunos incapazes de ler de forma competente. “Basicamente sobre os professores repousam os anseios e as responsabilidades pelo desenvolvimento de todo o processo educativo. A eles é atribuída uma hiper-responsabilidade pela prática pedagógica e pela qualidade do ensino” (Lima, 2003). Culpar apenas o professor pode ocultar a realidade deixando as verdadeiras causas esquecidas.
Para Perrenoud (2002), na formação de um profissional competente, não basta acrescentar uma maior parte na formação profissional é necessário que se ultrapasse a condição de ofício, com competência e autonomia no seu trabalho, “ o qual incita a formação de pessoas competentes para saber o que devem fazer, sem serem limitados estritamente por regras, diretrizes, modelos, programas, horários e procedimentos padronizados” . Será que o professor tem sido formado para saber o que deve fazer, ser sujeito das próprias ações e ser capaz de questionar: O que ensinar, como ensinar, para que e por que ensinar o que ensino? Segundo Nóvoa,

A formação deve estimular uma perspectiva crítico-reflexiva, que forneça aos professores os meios de um pensamento autónomo e que facilite as dinâmicas de auto-formação participada. Estar em formação implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projectos próprios, com vista à construção de uma identidade, que é também uma identidade profissional (NÓVOA, 1992, p. 25).

Portanto, uma formação que busca a autonomia do professor, capaz de estimular a vontade de investir em sua formação contínua, por meio da crítica reflexiva do seu trabalho. Segundo Tardif (2002), há poucos estudos a respeito dos saberes docentes, mas que pode ser definido por um “saber plural formado pelo amálgama mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais”. Sendo que os saberes disciplinares “correspondem aos diversos campos do conhecimento, emergentes da tradição cultural e dos grupos sociais produtores de saberes”. Os saberes curriculares que se apresentam “sob a forma de programas escolares.” E os saberes construídos pela experiência, que são: “os saberes experienciais ou práticos”. Sendo que tanto os saberes da formação profissional como os saberes curriculares e disciplinares “se incorporam efetivamente à prática docente, sem serem, porém produzidos ou legitimados por ela”, eles aparecem como produtos que já se encontram consideravelmente determinados em sua forma e conteúdo.
Assim, a relação do professor com esses saberes é uma relação de “exterioridade”, implicando, segundo o autor, em uma relação de alienação entre os docentes e esses saberes. Sendo que “essa relação de exterioridade se manifesta através de uma nítida tendência a desvalorizar sua própria formação profissional, associando-a à ‘pedagogia e às teorias abstratas dos formadores universitários’”. Portanto uma dupla desvalorização: uma profissão que não é socialmente valorizada e uma formação que pode não ser valorizada pelo profissional.
Quanto aos saberes experienciais ou práticos, segundo Tardif (2002), se caracterizam por originarem-se da prática cotidiana da profissão. “Pode-se chamar de saberes experienciais o conjunto de saberes atualizados, adquiridos e necessários no âmbito da prática da profissão docente e que não provêm das instituições de formação nem dos currículos”. Os condicionantes da realidade escolar exigem do professor “improvisação e habilidade pessoal, bem como a capacidade de enfrentar situações mais ou menos transitórias e variáveis”. Para resolver essas situações que não são passíveis de definições acabadas os docentes acabam desenvolvendo os “habitus, que se manifestam, então, através de um saber-ser e de um saber-fazer pessoais e profissionais validados pelo trabalho cotidiano”. O professor não atua sozinho, portanto, esse conhecimento é produzido concretamente num rede de interações com outras pessoas, “onde estão presentes símbolos, valores, sentimentos, atitudes que são passíveis de interpretação e decisão que possuem geralmente, um caráter de urgência”. Essas experiências são compartilhadas entre os pares, momento em que são objetivadas.
Os saberes profissionais trazem à tona, no próprio exercício do trabalho, conhecimentos e manifestações do saber-fazer e do saber-ser bastante diversificados e provenientes de fontes variadas. Para Nóvoa,
O professor é a pessoa. E uma parte dessa pessoa é o professor (Nias, 1991). Urge por isso (re)encontrar espaços de interacção entre as dimensões pessoais e profissionais permitindo aos professores apropriar-se dos seus processos de formação e dar-lhes um sentido no quadro das suas histórias de vida [...] Num trabalho recente,Ivor Goodson (1991) defende a necessidade de investir a práxis como lugar de produção do saber e de conceder uma atenção especial ás vidas dos professores. A teoria fornece-nos indicadores e grelhas de leitura, mas o que o adulto retém como saber de referência está ligado á sua experiência e à sua identidade. (NÓVOA, 1992, p. 25).

Destaca-se a importância de se valorizar as experiências de vida na construção dos saberes profissionais, uma vez que todo conhecimento se constrói a partir de conhecimentos prévios, eles não se constroem a partir do nada, transportados por outras pessoas detentoras desse saber. Muitos saberes são construídos socialmente e anteriores á docência e “mobilizados nas interações diárias em sala de aula, é impossível identificar imediatamente suas origens” (Tardif 2002). Não importa muito de onde vêm, o importante é entendermos que eles existem e precisam ser considerados. Esse autor considera que, “o saber profissional está, de certo modo, na confluência entre várias fontes de saberes provenientes da história de vida individual, da sociedade, da instituição escolar, dos outros atores educativos, dos lugares de formação, etc”. Pode-se concluir que inclusive, as experiências enquanto aluno, durante a formação de primeiro e segundo graus podem servir de subsídios na prática dos docentes.

2. DELINEAMENTO DO OBJETO DE PESQUISA
O meu interesse em desenvolver essa pesquisa na área da leitura é fruto de várias indagações a respeito da dificuldade que a escola vem enfrentando na formação de alunos leitores. As constantes críticas a respeito da “crise da leitura” no Brasil e essa mesma constatação no dia-a-dia provocam inquietações e sugerem a busca de explicações.
Essa minha preocupação é uma constante nos meus 22 anos de carreira no magistério. Quando me iniciei na profissão já havia algumas discussões com propostas de novas metodologias para o ensino da língua, buscando uma concepção de linguagem enquanto interação humana, valorizando, por isso, o ensino da língua propriamente dita em detrimento da gramática descontextualizada. Mas, como estas propostas chegaram até os professores? Como elas foram ou são compreendidas?
Tenho observado que nas mesmas condições de trabalho, alguns professores não habilitados legalmente e sem experiência no magistério conseguem com que seus alunos obtenham sucesso, enquanto outros professores habilitados e com muita experiência não conseguem. Quais seriam os motivos pelos quais essas questões se manifestam? A história de leitura do professor pode ser considerada importante no seu trabalho de formação do aluno leitor? Que relações podem ser percebidas entre o trabalho de leitura desenvolvido pelo professor em sua sala de aula e sua própria formação? Como fica a maioria dos alunos da escola pública que têm como única alternativa a escola?
Entendo que a melhoria da qualidade da educação envolve questões que fogem à responsabilidade direta da escola, contudo, acredito que existem possibilidades de mudanças que podem contribuir para a sua melhoria e são essas possibilidades que me motivaram a realizar essa pesquisa. O mestrado veio trazer a oportunidade de buscar referentes para estudar a questão.
Portanto, a minha questão de pesquisa é: Quais são as possíveis relações entre a história de leitura dos professores e o seu trabalho enquanto formadores de alunos leitores?

3. OBJETIVOS
Para fazer uma reflexão a respeito do fracasso da escola em formar leitores competentes quero construir uma história de leitura das professoras, na qual busco saber onde e em quais condições aconteceu essa formação, a importância da leitura em sua vida pessoal e profissional e suas expectativas em relação à formação de alunos leitores. Para depois procurar perceber, no contexto da sala de aula, as possíveis relações entre a formação dessas professoras das séries iniciais e o seu trabalho como professora de leitura. Para tanto tenho como objetivo geral: Analisar a relação entre o trabalho de leitura desenvolvido, na escola, pelas professoras das séries iniciais do ensino fundamental e sua própria formação enquanto leitor. Para atingir esse objetivo proponho como objetivos específicos:
• Conhecer a história de leitura de professoras das séries iniciais do ensino fundamental de uma escola municipal de periferia em Rondonópolis;
• Investigar a relação entre a formação dessas professoras enquanto leitoras e o seu trabalho na formação do aluno leitor;

4. OPÇÃO METODOLÓGICA
Para trilhar os caminhos desta pesquisa fiz opção por uma abordagem qualitativa, concordando com Lüdke e Menga (1986, p. 3-5), quando dizem que “em educação as coisas acontecem de maneira tão inextricável que fica difícil isolar as variáveis envolvidas e mais ainda apontar claramente quais são as responsáveis por determinado efeito”. Consideram, também, que os fatos e os dados não se revelam gratuitamente e diretamente aos olhos do pesquisador. Nem este os enfrenta desarmado de todos os seus princípios e pressuposições. Portanto, o meu desafio é o de tentar captar nessa realidade dinâmica e complexa o meu objeto de estudo, em sua realização histórica.
Busquei, ainda, subsídios em Bogdan e Biklen (1994, p. 47-50), quando dizem que a influência dos métodos qualitativos no estudo de várias questões educacionais é cada vez maior e descrevem como características principais desses métodos as seguintes: A fonte direta de dados é o ambiente natural e o investigador constitui o instrumento principal, em contato direto com os sujeitos da investigação, buscando compreender as ações no contexto; ainda que o pesquisador utilize de algum equipamento, os dados são recolhidos e complementados pela informação que se obtém através do contato direto.
Esses autores dizem, ainda, que a investigação qualitativa é descritiva e busca a análise dos dados em toda a sua riqueza. A ênfase é dada mais ao processo do que aos resultados ou produtos, as abstrações são construídas á medida que os dados forem se agrupando. Há preocupação com o modo como os sujeitos interpretam os seus afazeres, por isso, deve ser levado em consideração o ponto de vista do informante.
Lancei mão do estudo de caso, com o objetivo de analisar as possíveis relações entre o trabalho de leitura desenvolvido por quatro professoras do I Ciclo, numa escola de periferia na cidade de Rondonópolis e a sua própria formação enquanto leitoras, apoiando na teoria de Menga e André (1986). Ao realizar as entrevistas contei com embasamentos da História Oral que, segundo Sousa (1998), para captar o modo como os indivíduos se percebem a si mesmos, os relatos orais são imprescindíveis como ferramenta de pesquisa.
Usei como estratégias a observação, conversas informais e entrevistas semi-estruturadas, no sentido de compreender, quem são esses sujeitos? que concepções foram internalizadas ao longo da sua formação enquanto leitoras na convivência social e nas práticas escolares de leitura? quais são suas expectativas quanto á formação dos seus alunos? como entendem o papel da escola básica e seu próprio papel dentro dela?

4.1. A escolha do local e dos sujeitos
Escolhi como campo de pesquisa uma escola municipal, na periferia de Rondonópolis. Sua estrutura é bastante limitada e as condições de trabalho são bem precárias. A escola trabalha com Ciclos de Formação, sendo o Ensino Fundamental dividido em três ciclos e cada ciclo dividido em três fases. Como a escola é pequena funciona até a segunda fase do segundo ciclo. Ao todo a escola atende sete turmas por ano. Escolhi essa escola, em primeiro lugar, pelo interesse em pesquisar todas as professoras do I ciclo de uma escola, e como a escola é pequena facilitava esse propósito. Em segundo lugar foi o motivo de a mesma fazer parte do meu convívio, facilitando o acesso às professoras. Finalmente, o meu desejo de realizar a pesquisa em uma escola de periferia onde está a maioria dos alunos que realmente necessita da escola para a sua formação enquanto leitor.

4.2. Caracterização dos sujeitos
Os sujeitos escolhidos foram 4 professoras que na primeira etapa da pesquisa, no final do ano de 2004, trabalhavam no I Ciclo. Contudo, em 2005, uma das professoras assumiu a 1ª fase do II Ciclo, mas continua com a mesma turma do ano anterior. Pois, com o objetivo de observar momentos diferentes do desenvolvimento dos alunos, bem como, das relações entre professora/alunos e alunos/alunos, no começo e no final do ano, as observações foram divididas em duas etapas: a primeira no final de 2004 e a segunda no início de 2005.

Quadro síntese de caracterização das professoras

Como podemos observar são professoras relativamente novas, com considerável experiência, efetivas e com formação bem variada.

4.3.Os instrumentos de coleta e a busca dos dados
Para a coleta dos dados usei como instrumentos: Questionário, para facilitar a caracterização dos sujeitos e alguns aspectos quanto a sua formação, experiência e contextualização do seu trabalho. Roteiros de entrevistas semi-estruturadas, quando procurei buscar elementos para o entendimento de como foi a formação dessas professoras enquanto leitoras, quais as suas propostas de trabalho com leitura na sala de aula, bem como, as concepções de leitura que permeiam os discursos e qual o significado da leitura na vida pessoal e profissional de cada uma. Protocolos de Observação, nos quais procurei registrar o maior número possível de dados considerados relevantes para a pesquisa, durante as observações. Os Protocolos foram numerados, de 01 à 42. Em cada protocolo foram registradas 2 horas de aula, num total de 84 h, uma média de 20 h em cada sala.
As observações foram realizadas no contexto da sala de aula, focalizando as estratégias adotadas com os alunos, a recepção por parte destes, as atitudes das professoras com os alunos e deles ente si; a utilização de materiais didáticos, de materiais de leitura diversos e de leitura literária.
Inicialmente estava prevista apenas uma entrevista, mas a cada transcrição surgia a necessidade de novos dados, dando origem a mais duas entrevistas. Foram mais ou menos 1:50h de entrevista com cada professora, gravadas em fitas k 7 e, posteriormente transcritas.

5. A RELAÇÃO DAS PROFESSORAS COM O LIVRO DIDÁTICO
Quero antecipar que não tenho a intenção de criticar os trabalhos realizados por essas professoras que se dispuseram em consentir a observação das suas aulas e me concederam as entrevistas necessárias à realização da pesquisa. Sou testemunha dos seus esforços no sentido de trazer um material, que, de acordo com as suas concepções, poderia despertar mais interesse dos alunos nas aulas de leitura.
Os resultados provisórios indicam que existe uma relação de conflito, uma certa tensão das professoras com o uso do livro didático. Nas observações do ano passado nenhuma professora trabalhava com esse material, pelo menos nas aulas observadas. Quando perguntei se a escola recebe livros didáticos, deram as seguintes explicações:

Pelo menos o que a gente pede não. È o que sobra lá que eles mandam pra cá. Mas não o que a gente acha que é bom, que é escolhido por nós não. Não vem livro suficiente nem pra nós e nem pros alunos,[...] (Alice, 2ª entrevista, 14/03/2005)

Ás vezes... [...] Mas não recebe pra todas as séries e nem recebe todos os anos não. Se vem, por exemplo, nós temos cinqüenta alunos, vem vinte, vinte e cinco livros só. Então há uma falha, não sei de quem, porque a gente todo ano faz aquele censo e manda pro MEC. (Bete, 2ª entrevista 14/03/2005)

Recebe. A escola recebe livros didáticos, só que muita das vezes não condiz com a quantidade de alunos.[...] como o censo é feito de um ano pro outro, muitas das vezes a quantidade de livros que vem não é suficiente (Célia, 2ª entrevista, 14/03/2005)

Recebe. Só assim que eu percebo que ninguém trabalha com o livro didático não. Aqui, os livros didáticos a gente utiliza pra pesquisa, pra recorte e colagem. [...], e outra coisa, essa história que diz: professor escolhe o seu livro, não é verdade.[...] e quaaando escolhe, o livro que veio que nós escolhemos, não foi o livro pedido... e não é suficiente para a turma toda. (Débora, 2ª entrevista,14/03/2005)

Apesar desses depoimentos, através das observações e conversas com os alunos e com as próprias professoras, constatei que existem livros de Matemática e Cartilha suficientes para todos os alunos da primeira fase do I ciclo, livro de Matemática e de Português para a segunda fase do I ciclo e de Português, Matemática e de Ciências, para a primeira fase do II ciclo. Isso me leva a acreditar que, na verdade, as professoras se recusam a trabalhar com os livros didáticos. As severas críticas, constantemente feitas ao livro didático, teriam causado uma preocupação em dizer que trabalham com esse livro? Será que as professoras entendem que pode ser mal visto o fato de trabalhar com o livro didático, de estar presa a este livro? Ou os livros mudaram de configuração, após o PNLD de 1997, e não são aceitos porque são diferentes daqueles usados em seu tempo de alunas? Provavelmente essa hipótese seja a mais adequada, uma vez que elas disseram que não gostam e/ou não sabem trabalhar a leitura com livro didático:

Eu gosto... assim...tipo uma orientação né... Então quando eu estou seguindo a parte da gramática eu pego algumas atividades do livro, mas eu não sigo só o livro não, muitas outras coisas, porque eu pego é... igual agora... o tema é escola... então eu pego um pouco nessas coleções... Pintando o Sete..., o Terceiro Milênio, o Dia-a-Dia do Professor, aí eu volto lá no livro que tem uma parte lá que fala da história né... das escolas né... que faz perguntas.[...] Eu tiro mais as perguntas: Quem trabalha na escola? Quais são os funcionários?(Alice, 3ª entrevista, 18/04/2005).

Não. Porque às vezes a gente tem que ficar presa em cima só dele. Dependendo da direção da escola ou até dos pais, eles ficam cobrando que a gente fique ali em cima. [...] igual a gente vem trabalhando há um certo tempo sem livro didático, a gente é obrigada a pesquisar e até fazer o próprio aluno pesquisar em casa o que a gente quer que ele traga, que conheça, trabalhar o dia-a-dia dele, a realidade dele. Eu acho mais fácil trabalhar sem o livro didático. É bom ter o livro didático, mas não fazer dele um manual. (Bete, 3ª entrevista, 18/04/2005).

Eu gosto, mas eu não sei trabalhar com o livro didático (risos), porque o livro didático ele é muito assim... é... ele vai... como que eu vou... padronizado. Acabou essa vai aquela, vai... eu... uma seqüência assim... sabe? E... às vezes eu num... num...e, por exemplo, tem atividades ali... que... as crianças às vezes ainda não se adaptou... tem que tá voltando eu tenho procurado... eu não sei trabalhar com o livro didático. Eu não sei ser bitolada naquilo ali assim sabe? Eu não consigo fazer um trabalho com o livro didático. (Débora, 3ª entrevista, 18/04/2005).

Não. É... eu não gosto porque o livro didático, por exemplo, às vezes você deve segui-lo página a página. Às vezes você não segue, você trabalha um conteúdo aqui e aí depois você pula umas dez páginas para trabalhar um outro e o aluno ou o pai dele fala: Ah... professora, porque que não tá seguindo?[...] às vezes você tá dando uma aula ali, trabalhando um texto, alguma coisa e o aluno surge com uma determinada pergunta que você imagina: nossa, na aula de amanhã eu vou adicionar isso daqui e o livro didático ele... eu sinto, eu... que ele é um roteiro assim que você tem que seguir e eu não gosto. (Célia, 3ª entrevista, 18/04/2005).

Quando eu tive certeza de que os alunos possuíam o livro, perguntei por que não usavam e as professora da segunda e terceira fases responderam:

Eu não consigo trabalhar com o livro. Eu dou assim mais como tarefa, deixo eles livres, pra eles ficarem lendo, recortando, ta fazendo uma pesquisa, esse tipo de coisa, mas eu não sei, não gosto, nunca trabalhei, não gosto, não tenho afinidade com o livro didático não. (Débora, 3ª entrevista, 18/04/2005)

Eu marco atividade pra eles fazerem em casa,[...] aí traz pra dentro da sala, corrijo tudo que eles fizeram não deixo nada sem correção. [...] Aí eu corrijo no quadro e peço pra eles corrigirem no...cad...no livro.(Alice, 3ª entrevista, 18/04/2005)

Quanto às cartilhas que a escola recebeu e ainda não foi entregue para os alunos, as professoras da primeira fase disseram:

Eu não comecei... com ela... porque não tá ao nível dos alunos ainda. E até porque a escola escolheu trabalhar com o tema gerador: escola, e, nem não tinha como você trabalhar, por exemplo, o tema escola, [...] então fica tão difícil trabalhar com aquele livro, porque como que você vai trabalhar esses temas que muitas das vezes não dá pra você encaixar ele ali naquele livro didático. Por isso que eu deixei ele de mão. (Célia, 3ª entrevista, 18/04/2005).

Porque ela sai fora assim da nossa realidade de pensar eu acho, porque igual nós trabalhamos com textos, músicas folclóricas, textos é... produzidos pelos próprios alunos. [...] se ele pegar o livro, aquele livro didático que nós pegamos, que veio pra gente, ele é obrigado a ler inteiro esse texto que não traz a motivação de leitura pra ele naquele momento. Então esse ano, por enquanto, nós não optamos ainda pelo livro didático que veio (Bete, 3ª entrevista, 18/04/2005)

Percebi que as professoras têm vontade de fazer um trabalho diferente da proposta do livro didático, demonstrando clareza quanto ao uso desse material como única fonte de saber em sala de aula. É muito significativo que esse grupo de docentes entenda um dos grandes princípios pedagógicos, qual seja, a necessidade de adequação dos conteúdos aos interesses e às experiências dos alunos, como atesta Célia: Eu gosto assim de planejar minhas aulas conforme eu vejo o desenvolvimento dos meus alunos.
Contudo, na prática, pude perceber que as professoras não conseguem se livrar dos exercícios propostos no livro didático. A começar pelos próprios exercícios do livro didático que uma das professoras pede para completar e depois “corrige”, ou seja, dá a resposta “certa” para o aluno copiar. Ou deixa bem a vontade, como diz a outra, para que façam como quiser. E mesmo quando são usados outros textos como historinhas, canções infantis ou poesias, na maioria das vezes “Pedem respostas desnecessárias, que reproduzem literalmente partes do texto, ora respostas que apesar de ‘abertas’, pressupõem uma interpretação fechada, como mostram as respostas ‘certas’ do livro do mestre” (Magnani, 1989, p. 38). No caso, a resposta “certa” não vem do livro do mestre, mas da própria professora. Alguns dos textos usados nas aulas são copiados de livros didáticos, apresentados aos alunos através de cartazes, fotocópias, mimeografados ou passados no quadro para os alunos copiarem.

5.1. Relato de uma aula observada
Na aula que assisti no dia 18/11/2004, registrada no protocolo nº 12, a professora escreveu no quadro o cabeçalho, o alfabeto maiúsculo e o nome da história: “A moça e o coelho”. Segundo a professora,

Desde o começo do ano eu leio uma história todo dia no início da aula, mas percebi que ficava muito solto e eles esqueciam com facilidade a história, então eu resolvi passar no quadro pra eles copiarem e depois eu faço um desenho no quadro representando a história pra ficar registrado. Já tem um mês que eu venho usando essa estratégia. (Célia, Protocolo nº 12, linhas 22 a 29)

Após a leitura ela fez alguns comentários orais, fez um desenho no quadro representando a história e pediu para os alunos copiarem o desenho no caderno e depois pediu para responder umas questões que, na verdade, as respostas eram partes do texto lido:
a) Quem morava na casa? (linha 52)
A professora pegou o livro e leu o pedacinho que falava quem morava na casa. Depois chamou uma aluna para escrever no quadro. Com a ajuda da professora, ela escreveu: “A moça com sua mãe.”(linha 60). A professora disse para os alunos: “Aí está a resposta podem copiar” (linha 61). Depois a professora desenhou a casa na frente da resposta. Muitos alunos estavam atrasados não haviam chegado na cópia da questão.
b) O que havia no quintal? (linha 67).
As crianças pediram para a professora ler o trecho da história que falava o que havia no quintal. Então ela leu: “No quintal havia uma horta bem cuidada” (linhas 70-71). A professora tentava ajudar os que estavam sentados perto dela, ditando as palavras letra por letra. Na (aluna) que é uma aluna bem espertinha foi no quadro e escreveu a resposta da segunda questão: “Uma horta bem cuidada” (linha 81-82). A professora foi no quadro e desenhou a horta com alfaces, cenoura e beterraba e explicou: “a cenoura e a beterraba só aparecem as folhas, porque a raiz fica dentro da terra. (linhas 92-93) e depois pediu para os alunos copiarem.
A Da (aluna) veio me mostrar o seu caderno e percebi que ela ainda estava tentando escrever o nome da história. A professora avisou: “Terminem logo que eu quero passar as outras questões” (linhas 102-103). Outra pergunta:
c) O que você acha que havia nessa horta? ( linha 104) A professora explicou: “Agora cada um vai escrever o que acha que havia nessa horta” (linha 105-106). Mais ou menos um terço dos alunos não acompanhavam as atividades. A professora ajudava os que iam no quadro escrever as respostas. Para responder a questão “c”, a professora foi chamando alguns alunos e cada um escrevia uma palavra do que achava que tinha na horta. Os que tinham dificuldade para escrever a professora ajudava ditando letra por letra.
d) Escreva o nome dos quatro animais da história. (linhas 121-122).
A professora perguntou quais eram os quatro animais da história e os alunos iam dizendo: “chapeuzinho”, “leão”, “sapo” e muitos outros animais que não tinha nada a ver com a história. Eles já estavam cansados reclamando de muita coisa para copiar e não queriam mais responder as questões. Perguntei para a professora se fazia a “interpretação” do texto todos os dias. “Faz sim, só raramente eu leio e deixo sem interpretação, porque eles demoram muito para copiar e preciso trabalhar também a Matemática.” (linhas 138 a 141). A professora resolveu olhar os cadernos e percebeu que muitos alunos estavam atrasados e ficou esperando para passar a próxima questão. Alguns alunos que já têm mais domínio da escrita terminaram e pegaram livrinhos para ler, alguns não terminaram e nem tentavam mais, estavam desanimados. Tocou o sinal para o recreio e a professora disse que iria passar a “e”depois do recreio. Portanto foram duas horas de trabalho e não conseguiram fazer a “interpretação” do texto que foi lido.
Essa professora disse que enquanto aluna no ensino fundamental e segundo grau, a leitura foi apenas com o livro didático “No primário eram os textos dos livros que eram adotados, digamos da cartilha, dos livros didáticos né... [...] no ginásio... aan... continuou assim... o livro didático”(Célia, 14/03/2005). Certamente com a devida “interpretação” sugerida pelo livro. Quanto a metodologia, “uma leitura oral, cada um lia um pedaço.”
Quando perguntei para ela com quem aprendeu ensinar leitura, ela respondeu: “Ah... ninguém (risos), acho que especificamente assim ah... eu aprendi assim com alguém que eu deveria ensinar meus alunos a ler... não. Alguns cursos que a gente fez na Secretaria, por exemplo o PROFA, eu observei assim a importância do ato de levar meus alunos a ler.” Acredito que posso concluir que sua prática tem muito a ver com suas experiências pré-profissionais (Tardif, 2002) e com a experiência profissional no ambiente de trabalho com os colegas.

5.2. Os cadernos de leitura
As professoras dizem que não gostam e/ou não sabem trabalhar com o livro didático. Então procurei saber que tipo de material elas usam no processo ensino/aprendizagem da leitura e quais são as atividades realizadas na sala de aula. Quando relataram o seguinte:

Eu vou... fichas, é... material didático, todos que eu posso lançar mão eu lanço.[...]Eu lanço o texto lá e depois eu pego a palavra do tema que eu gosto e aí aquilo ali eu trabalho com fichinhas. Eu começo sempre... com textos deles mesmos, a ciranda cirandinha, é... tipo assim, o sapo não lava o pé, música de roda deles. [...] Na leitura... é essa de juntar as sílabas, recorte de letras e eu uso muito também um pouco da atividade mecânica, eu sou repetitiva, eu acho que de tanto falar, falar, falar todo dia eles aprendem. (Alice entrevista no dia 03/02/05).

Tudo que tem escrito, tudo que possa ser é... o jornal, o gibi, cartilha, jogo, tudo, tudo que tiver alguma coisa escrita a criança pode ler. [...] Ás vezes brincadeiras, às vezes uma musiquinha que a gente pode ler, é... uma cruzadinha, uma leitura de... de letras escritas que depois a gente junta e forma uma palavra.(Bete, entrevista no dia 02/02/2005)

Olha, eu tento trabalhar com textos, algumas historinhas, é... também ensino os meus alunos, nunca deixei descartei, por exemplo que ensinar tem um método específico, uma receita. Muitas das vezes o seu aluno vai aprender... se ele aprender aquela silabazinha lá antes. Outro não, outro vai ter uma facilidade. Então eu uso de tudo; jornal, revistas, vou utilizar pra ajudar o meu aluno a ler. (Célia, entrevista no dia 02/02/2005)

Eu uso muito livro de literatura infantil, que eu gosto muito, então eu procuro assim fazer muita leitura compartilhada na sala e tento fazer com que o aluno tenha curiosidade, tento pegar o aluno pela curiosidade..[...] tem texto que ela já sabe de cor mas ainda não lê e aí a partir do momento que ela sabe, ela fala e a gente escreve isso no quadro ou passa isso pra ficha,[...] Então eu procuro promover atividade com o que ele sabe, com aquilo que ele tem experiência pra depois passar para outros textos, pra outros tipos de leitura. (Débora, entrevista no dia 03/02/2005).

Nas observações constatei que realmente elas se utilizam muito de historinhas, poesias e canções infantis. Quanto a outros materiais citados como jornais, revistas, propagandas, entre outros, em todo o período de observação, não tiveram presentes nas salas de aula. O que chamou a atenção foi um “caderno de leitura” confeccionado pelas professoras para o ensino da leitura, composto por lições copiadas de cartilhas, inclusive os desenhos, através do mimeógrafo a álcool e coladas em um caderno. Um processo nada fácil e de qualidade duvidosa, pois a cópia no stencil é complicada, por mais que se esforce, às vezes as letras e os desenhos não saem perfeitos e ao “rodar” no mimeógrafo podem ficar borrados ou apagados. As professoras “tomam” a leitura no caderno e colocam uma estrela ou um comentário de incentivo.
Nos cadernos destinados à primeira fase, as lições são idênticas às das cartilhas mais tradicionais. Constando de uma gravura, palavra chave, família silábica seguida de algumas palavras relacionadas com a mesma e no final uma ou duas frases para reforçar. A seqüência das lições obedece a antiga tradição, primeiro as sílabas consideradas mais fáceis e depois as mais difíceis ou complexas. Os cadernos da 2ª e 3ª fases têm algumas lições iguais as da 1ª fase intercaladas por alguns pequenos textos sobre o meio ambiente, poesias, canções infantis, entre outros. A maioria deles mimeografados e outros recortados, possivelmente de algum livro didático.
O que pode levar as professoras descartarem o livro didático que os alunos recebem e confeccionar esse “caderno de leitura”? Seria uma tentativa de resgatar o processo de alfabetização? Sentem mais segurança trabalhando com materiais parecidos com os quais foram alfabetizadas e por isso buscam essa alternativa?
Ao relatarem sobre o processo pelo qual foram alfabetizadas as professoras foram unânimes quanto à metodologia e os materiais usados. Disseram que aprenderam a ler pelo método silábico, começando pelas vogais, depois as famílias silábicas, através de cartilhas e que não tiveram dificuldade no desenvolvimento da leitura. A ênfase com certeza era na decodificação, como a história da alfabetização no Brasil pode confirmar.
Quando perguntadas a respeito de onde veio e o porquê da idéia de confeccionar o “caderno de leitura” as professoras responderam o seguinte:

A... (a idéia) foi da professora Célia e da Bete. Elas que sugeriram porque elas são duas professoras que trabalham na primeira fase, e aí elas acharam... pelo tempo que elas têm né... de prática, elas viram que com aquilo ali surte efeito, que as crianças lêem. Elas fizeram o caderninho, aí eu fiz também, eu faço também da segunda fase [...] (Alice, 2ª entrevista 15/03/2005).

A....a professora Célia já tinha trabalhado numa escola maior e já trouxe essa idéia de lá e pela falta também de um livro de apoio, porque os nossos alunos eles ainda são de pais que ainda foram alfabetizados silabicamente né...[...] Então o livro é um apoio pra casa pros pais tá nos ajudando, porque os pais cobravam isso. Professora, você não vai passar o b a ba né... e aí então a gente teve essa idéia deles levarem pra casa e tá lendo e aí seria um ponto de apoio. (Bete, 2ª entrevista 14/03/2005)

Por incrível que pareça a idéia é minha. Já há alguns anos que a escola ficou... é... a gente trabalha mais com textos, que as crianças tenham o letramento a partir dos textos. Porém, os nossos pais ainda vieram daquele estudo por... silábico, e muitos deles falam: professora eu não consigo ensinar meu filho porque antes era assim, assim e assim. Então, eu peguei e pensei: bem, a única forma de fazer isso seria não... não perder essa pouca ajuda que a gente tem de casa,[...] E aí eu tomo a leitura dele, que eu sei que ele leu, ele vai ganhando um incentivozinho, uma estrelinha, um adesivozinho e...isso...é....vai fazendo com que o aluno tome gosto. (Célia, 2ª entrevista, 14/03/2005)

Veio da professora Célia né, que ela trabalhava noutra escola e já tinha prática de confeccionar esse caderno. Então ela socializou e nós achamos interessante e aqui acatou né, e foi muito bom, esse ano nós também..., eu continuo trabalhando... só que ao invés de eu colocar a leitura que eu quero que as crianças leiam, eu estou pedindo pra elas escolherem e colocarem.[...] ela vai falar: professora eu quero colar isso e nesse próprio texto ela vai fazer a interpretação dela. (Débora, 2ª entrevista. 14/03/2005)

Vários autores (como Tardif, 2002; Nóvoa, 1992; Garcia, 1992; Perrenoud, 2002) consideram que os saberes docentes que colaboram para a realização da prática do professor são formados pela contribuição de todas as experiências por ele vividas. Segundo Tardif (2002), o saber docente pode ser definido como um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais. Esses saberes vêm de várias fontes, compreendidos em sua história de vida, inclusive,

tudo leva a crer que os saberes adquiridos durante a trajetória pré-profissional, isto é, quando da socialização primária e sobretudo quando da socialização escolar, têm um peso importante na compreensão da natureza dos saberes, do saber-fazer e do saber-ser que serão mobilizados e utilizados em seguida quando da socialização profissional e no próprio exercício do magistério. (TARDIF, 2002, p. 69)

Garcia (1992) cita Shulman, que, em suas pesquisas distinguiu diversas categorias de conhecimento e chegou à conclusão que, dos diferentes níveis de conhecimento o de maior importância do ponto de vista didático é o conhecimento de conteúdo pedagógico, uma vez que representa uma combinação entre o conhecimento da matéria e o conhecimento do modo de a ensinar. Considerando que este tipo de conhecimento não pode ser adquirido de forma mecânica e linear; nem sequer pode ser ensinado nas instituições de formação de professores, pois representa uma elaboração pessoal do professor ao confrontar-se com o processo de transformar em ensino o conteúdo aprendido durante o seu percurso formativo.
A esse respeito, como já foi dito anteriormente, Nóvoa (1992), considera que o professor é a pessoa. E uma parte importante da pessoa é o professor (Nias,1991). Portanto é necessário que se dê ao professor, condições de (re)encontrar espaços de interacção entre as dimensões pessoais e profissionais, permitindo aos professores apropriar-se dos seus processos de formação e dar-lhes um sentido no quadro das suas histórias de vida.
Portanto, acredito que muito do trabalho dessas professoras, sujeitos da minha pesquisa, é oriundo das experiências da própria formação enquanto alunas, nas quais elas buscam apoio enquanto professoras.
Quanto ao uso do livro didático, queira ou não, é complicado o mestre resolver que não vai trabalhar com esse material, considerado necessário desde que existe ensino. Apesar das severas críticas, alguns autores percebem a importância do livro didático nas escolas. Perini (1988, p. 81) propõe como hipótese que, um aluno que não tem acesso a outros materiais de leitura terá de depender crucialmente dos textos didáticos para desenvolver sua leitura funcional. Essa é uma das diferenças que o separam dos alunos mais privilegiados, que têm biblioteca em casa, ganham livros próprios etc. O autor diz que as soluções são complexas e os obstáculos são vários, mas é necessário que se invistam tempo e recursos para a melhoria do livro didático, pois sem ele a situação pode ser pior.
Esse tipo de livro interessa a uma história da leitura, segundo Lajolo e Zilberman, porque ele, talvez mais ostensivamente que outras formas escritas, forma o leitor. Pode não ser tão sedutor quanto as publicações destinadas á infância, mas sua influência é inevitável, sendo encontrado em todos os níveis de escolaridade. Considera, ainda, que o livro didático é poderosa fonte de conhecimento da história de uma nação, que, por intermédio de sua trajetória de publicações e leitura, dá a entender que rumos seus governantes escolheram para a educação, desenvolvimento e capacitação intelectual e profissional dos habitantes de um país. (Lajolo e Zilberman,2003, p.121).
Um marco importante para a melhoria da qualidade do livro didático no Brasil ocorreu em 1996, quando foi criada uma comissão de avaliação, a fim de assegurar a qualidade dos livros a serem distribuídos, o Fundo de Desenvolvimento da Educação (FNDE) lança, a cada três anos, edital para que os detentores de direito autorais possam inscrever suas obras.(MEC 2005b). A partir dessas avaliações, tanto os autores como as editoras têm procurado adequar os livros às exigências, se apoiando nos avanços científicos na área da educação. Talvez a não aceitação dos livros didáticos por essas professoras sujeitos da pesquisa, seja pelas modificações efetuadas após as avaliações, que deixaram os livros com uma nova configuração, diferente da que estavam acostumadas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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