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  EDUCAÇÃO UNIVERSITÁRIA INDÍGENA: ESTUDO DE CASO

Geni Missae Iano de Moraes - FEF UNICAMP - UNISA

Resumo

O objetivo do estudo, foi fazer uma reflexão e apontar algumas sugestões no processo de formação indígena na Faculdade de Educação Física de uma Instituição Privada de São Paulo, baseado em estudo de caso, com sujeito da etnia Karajá (TO), que veio sob a lei de cotas existentes nas Universidades. Os procedimentos metodológicos foram baseados em análise qualitativa e a fundamentação teórica construi-se a partir de pressupostos de Elias e Bourdieu. Constatou-se o despreparo da Universidade em receber este indígena, o desconhecimento de sua cultura e seu acolhimento por parte dos professores, colegas e outros vem de um passado montado no abismo das culturas. Existe um início de um reconhecimento do outro, entretanto, ainda há pouca informação sobre a cultura indígena.

Introdução

Ao longo destes quinze anos como docente em uma Universidade Particular de cunho religioso (adventista) da Cidade de São Paulo, deparei com uma realidade a qual desconhecia, a cultura indígena. Um índio da etnia Karajá entra no Curso de Educação Física, por meio da Lei de Cotas existentes nas Universidades. Na disciplina de Atividades Rítmicas, que ministro, algumas indagações surgiram, principalmente como lidar com tal realidade. No primeiro contato com esse aluno, surgiram algumas questões: como as informações chegavam e eram compreendidas por ele, e como se realizava a comunicação com outros docentes e colegas de sala. Posteriormente constatamos suas dificuldades, uma vez que foi reprovado em quase todas as disciplinas do semestre, o que provocou mais algumas reflexões buscando as causas geradoras desta nova realidade. Com essa inquietação iniciei o estudo.

Os Povos Indígenas transmitem conhecimento de forma singular de geração a geração; pois sua cultura, língua, tradições, visão de mundo são transmitidos coletivamente. A partir do contato com o “não índio”, houve significativa alteração na aquisição desses conhecimentos, fato evidente, sobretudo, depois da sistematização da escola estabelecida pelos “brancos”. O resultado positivo dessa transformação foi a conquista posterior do direito a uma educação diferenciada, intercultural, que respeitasse sua organização social, valores, crenças e tradições. Outro marco conquistado na formação indígena foi a Lei de Cotas que as Universidades destinaram a esses povos, tanto em Instituições Públicas, como Privadas, por meio das quais alguns indígenas se deslocaram de suas aldeias de origem e migraram para outros estados, a fim de adquirir formação mais especializada.

Portanto, o objetivo do estudo é apresentar as condições pelas quais se sujeitam os indivíduos selecionados para estudar em Universidades Brasileiras, por meio da Lei de Cotas criadas pelo governo federal, e levantar discussões visando compreender o processo de adaptação, tanto por parte do aluno integrante, quanto por parte da Instituição de Ensino. Mediante aproximação com os alunos da escola de Educação Física da Universidade, provenientes da aldeia dos Karajá do Estado de Tocantins, foi desenvolvido um estudo de caso com intuito de compreender melhor a realidade. Os procedimentos metodológicos foram baseados em análise qualitativa, uma vez que para a compreensão de tais inquietações, as ciências sociais apresentam instrumentos mais amplos de investigação, capazes de examinar melhor a relação entre sujeito e sociedade, e, sobretudo por tratar de questões referentes às identidades sociais, tais como gênero, raça e cultura. A fundamentação teórica construi-se a partir de pressupostos do alemão Norbert Elias e dos franceses Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron.

Educação Karajá

A etnia Karajá está situada próximo ao rio Araguaia, nos Estados de Tocantins e Mato Grosso. Sua população aproximada é de 1600 pessoas, dividida em quatorze aldeias. Possuem estreita relação com este rio, que é fonte de sua subsistência. Segundo a lenda, os índios que saíram das profundidades do rio e ocuparam sua margem é que constituíram o Povo Karajá. Apesar da influência dos brancos, preservam ainda muito de suas tradições culturais, que são demonstradas por meio de rituais, tais como a festa do Hetohoky. Nas aldeias as crianças obtêm a formação relativa ao ensino fundamental I (1ª a 4ª série) por professores indígenas, e, a complementação, equivalente ao ensino fundamental II (5ª a 8ª série) e ao ensino médio (2º grau), é realizada em cidades próximas às suas aldeias.

As preocupações pedagógicas com os Karajá se iniciaram em 1958, a partir do projeto piloto do ‘Programa Educação Bilíngüe e Biocultural do Araguaia’ (Peba), fomentado pela organização missionária norte americana Summer Institute Linguistics (SIL) e os resultados surgiram em 1971, com a implementação de um modelo metodológico e na construção de material didático para as escolas das aldeias, assim como na seleção e treinamento dos futuros professores indígenas. Em 1988, pela primeira vez, a Funai organizou um encontro de profissionais vinculados as Instituições Universitárias Brasileiras - dispostos a assessorar a Escola Karajá - e elaborou um projeto de reciclagem pedagógica independente do Instituto Americano, com novos materiais didáticos (Maia, 2001).

Com o advento das preocupações de inclusão das minorias raciais e étnicas brasileiras, o governo federal estabeleceu uma nova política de inserção desta parcela da sociedade, por meio das Leis de Cotas. Mediante tal incentivo a Universidade acolheu alguns indígenas da comunidade Karajá - emigrantes em busca de formação mais especializada em São Paulo - a partir do contato estabelecido por seus missionários adventistas.

O aluno Karajá se matriculou no curso de Letras, pois queria compreender melhor a língua portuguesa, mas suas expectativas foram superadas, depois meses de persistência. Recebeu orientação de docentes e dirigentes para se transferir para o Curso de Educação Física - situada na área de conhecimento das práticas corporais – no qual, suas dificuldades de compreensão da língua poderiam ser atenuadas. Portanto, o aluno-indígena foi transferido do Curso de Letras, para a Faculdade de Educação Física, cujo curso já havia se iniciado. Os professores o receberam com uma atenção especial, dando as informações básicas das disciplinas.

Inicialmente, houve a preocupação em integrá-lo aos colegas de sala, colocando-nos à disposição para possíveis dúvidas e dificuldades. Mostrei o interesse em conhecer a cultura indígena, o que provavelmente estreitou nossa relação. No decorrer do semestre notei suas ausências, não cumprindo as atividades necessárias para a composição de sua nota final do semestre, o que o levou a reprovação. Fato ocorrido com quase todas as disciplinas. A partir desta constatação, percebi que talvez a maneira que estávamos sujeitando o Karajá, a acompanhar os conteúdos das disciplinas, da mesma forma, que os outros alunos da Instituição, é que poderia estar inadequada. Seu desespero foi eminente, ao verificar sua reprovação na maior parte das disciplinas, pelo medo de perder a bolsa de estudo, e ter que retornar à aldeia.

Análise à luz dos pressupostos teóricos de Elias, Bourdieu e Passeron

Essa visão de que existem culturas “melhores” mais “civilizadas” e outras “menos esclarecidas” que devem ser “culturalizadas”, conforme valores de determinado grupo, foi muito bem explorada pelo sociólogo alemão Norbert Elias, no livro “O Processo Civilizador” (1993, 1994), cujas contribuições vieram no sentido de elucidar as diferenças dos conceitos de Kultur (alemão) e Civilização. Enquanto para franceses, civilização denota um sentimento de orgulho e responsabilidade para com outras nações; para os alemães, tal característica estaria mais presente na palavra Kultur, já que o termo Zivilisation representa um processo, uma intenção expansionista de determinados grupos. Durante sua investigação da corte inglesa do século XVIII, o autor descobriu que a ascensão da burguesia européia trouxe uma consciência de classe, disseminada na idéia de que detinham o conhecimento das maneiras refinadas, dos padrões comportamentais aceitos socialmente, e se sentiam na obrigação de transmiti-los aos povos ditos "bárbaros" ou não civilizados; tal foi a forma de legitimação da superioridade dos colonizadores para justificarem seu poder e domínio sobre outras civilizações. Portanto, esse foi o momento crucial para o processo civilizador, quando uma consciência de superioridade, foi incorporada à ciência, à tecnologia ou até mesmo às artes e difundida às outras nações, centralizada na “aristocracia da corte”.

Outro conceito possível de utilizarmos como instrumento de análise é o estudo de Elias e Scotson (2000), desenvolvido na cidade Winston Parva, no qual descreveram a heterogeneidade da comunidade, a partir das diferenças e desigualdades sociais de determinados grupos, identificados como grupo dos “established” (estabelecidos) e “outsiders” (de fora). A denominação estabelecidos é utilizada para grupos e indivíduos que ocupam posições de prestígio e poder, é um grupo que se autopercebe e que é reconhecido como uma “boa sociedade” mais poderosa e melhor, uma identidade social construída a partir de uma combinação singular de tradição, autoridade e influência, eles fundam o seu poder no fato de serem um modelo moral para os outros. Já os outsiders são aqueles indivíduos que não são membros de uma “boa sociedade” os que estão fora dela, trata-se de um conjunto heterogêneo e difuso de pessoas unidas por laços sociais menos intensos do que aqueles que unem os estabelecidos.

Esta relação dos estabelecidos (professores) sobre outsiders (indígena) foi visível em nosso estudo. No discurso dos professores foi possível identificar a não aceitação do Karajá, por ele não apresentar os mesmos ‘padrões’ presentes na ‘cultura branca’, construindo a partir disso uma relação conflituosa entre ambos os grupos. As justificativas do corpo docente, manifestam ausência de percepção da ‘violência’ construída diariamente na relação com esse aluno, uma vez que a falta de informação sobre suas dificuldades reais (materiais, financeiras e lingüísticas) vão se constituindo como uma retórica do grupo dos professores (estabelecidos): “fiz de tudo para ajudá-lo, entretanto, ele não faz nada para participar, falta às aulas”, “é preguiçoso”, “ele é que não se ajuda”. É possível reconhecer, portanto, que as diferenças culturais de comportamento e linguagem se tornam motivos para afirmação de uma mentalidade ‘civilizadora’, no sentido em que determinado grupo assume as diferenças culturais como padrões de superioridade, estabelecendo assim, a diferenciação entre ‘civilizados’ e ‘bárbaros’.

Durante uma conversa do Karajá com seus colegas de turma, ele afirma que “a disciplina que não gosto é anatomia e a que mais gosto é vôlei, mas não entendo porque fiquei de exame”, a partir dessa declaração poderíamos inferir que há uma incompreensão do sistema de avaliação, presente na fala: “não sei porque fiquei de exame”. Outra hipótese é a forma pela qual a disciplina de anatomia lhe foi apresentada, uma vez que existem ‘cadáveres’ para serem estudados na prática, o que nos remete a um outro problema, nesse abismo cultural que nos cerca: qual o real significado do “corpo morto” para a cultura indígena, qual a compreensão destes povos para os limites entre ciência e sagrado? Não deveriam ser essas questões repensadas por nós, ao recebermos determinados povos?

Outro fato a ressaltar, foram as aulas de Atividades Aquáticas, que acreditei serem agradáveis, uma vez que se aproximavam das suas experiências cotidianas com o meio líquido. No entanto, o que nos surpreendeu, foi a sua não participação, ora se justificando que não tinha exame e nem tinha como fazer, ora porque se sentia envergonhado em ficar somente de sunga na frente dos colegas. Conversamos e mostrei que era importante sua participação e que as questões burocráticas poderiam ser resolvidas, indicando um local para fazer o exame médico, o que trouxe sua participação, demonstrando, sobretudo suas extensas habilidades com a água. Para minha surpresa ao final do semestre, soube que foi reprovado, busquei o colega e recebi a seguinte justificativa: “ele não cumpriu todos os critérios estabelecidos na disciplina, faltou muito, e que ele (docente) fez de tudo, mas o ‘índio’ não se ajudou”. Na medida em que o indígena se sentia um outsiders e conseguimos aproximá-lo da disciplina, melhorando sua auto-estima, ele participando encontrando seu espaço enquanto discente, e acaba ficando reprovado, retrocedemos nas mesmas questões do voleibol. Nós estabelecidos não enxergamos os diferentes caminhos que podem ser percorridos para se chegar ao final, apenas conduzimos ao único caminho, reafirmando o seu lugar de outsiders.

É possível trazermos a teoria da violência simbólica de Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron desenvolvida na obra “A Reprodução” (1982) para compreendermos as questões apresentadas, uma vez que acreditamos estarem mais próximas da subjetividade, do universo simbólico. Para os autores, violência simbólica é a imposição de uma cultura sobre outra, exercida de forma ‘não-violenta’ materialmente, mas dissimulada, por meio da qual determinados grupos exercem poder sobre outros, utilizando não a violência aparente, mas dominando por intermédio do constrangimento, o que os leva ao conformismo. A partir dessa constatação podemos compreender as possíveis atitudes do Karajá de praticamente abandono do curso, uma vez que as tentativas de submetê-lo aos nossos padrões de comportamento, esteve presente em todos os docentes. Para Bourdieu (1996) essas atitudes simbolicamente violentas impõem submissões que não são percebidas como tais, uma vez que são geradas coletivamente, são crenças socialmente inculcadas, em uma “teoria da produção da crença, do trabalho de socialização necessário para produzir agentes dotados de esquemas de percepção e de avaliação que lhes farão perceber as injunções inscritas em uma situação, ou em um discurso, e obedecê-las” (BOURDIEU, 1996, p. 177).

Este poder tem a capacidade de impor ao grupo dominado, poder de violência material com significações legítimas. São estabelecidas como forças simbólicas: as comunicações culturais, os programas dos meios de comunicação de massa, a doutrina política, a pregação religiosa, a educação escolar e a prática desportiva. Os autores colocam que em uma formação social determinada não há uma cultura, mas várias, tantas quantas forem os grupos ou classes dela constituintes. Essas culturas, todas arbitrárias, por definição estão articuladas em um sistema, no qual há uma cultura dominante e culturas dominadas.A cultura dominante está colocada nessa posição pelas relações de força (material) entre os grupos ou classes dessa formação social.

Portanto, a teoria da violência simbólica denuncia que as desigualdades sociais são assumidas como desigualdades individuais, ou seja, as dificuldades que o aluno Karajá vivencia no curso de Educação Física, não são dificuldades dele, como indivíduo, mas sociais, uma vez que a sociedade é desigual. Para Bourdieu e Passeron (1982), a escola será a instituição de manutenção dessas desigualdades e a ação pedagógica é a imposição da cultura (arbitrária) de um grupo a outros grupos, por meio de um poder arbitrário, reconhecido como legítimo. As desigualdades entre grupos e indivíduos estão presentes entre as sociedades humanas. As Instituições de Ensino estão possibilitando o acesso a outras culturas, no entanto, sendo a ação pedagógica arbitrária, privilegia a cultura dominante.

Considerações Finais

Vimos por meio deste estudo que o intercambio indígena com as Universidades, por meio do incentivo de Cotas do Governo Federal, deve ser repensado, uma vez que se constatou o despreparo tanto por parte das Instituições, como por parte de seus profissionais em receber estes estudantes, em função, sobretudo do desconhecimento da cultura de origem.

No momento de ‘discursos’ globalizado de atitudes politicamente corretas, de responsabilidades de inclusão social de categorias menos favorecidas, notamos que muitas atitudes individuais e sociais foram sendo transformadas nesse processo de tolerância as diferenças. No entanto, foi perceptível a resistência dos docentes em aceitarem as diferenças culturais do Karajá, tentando adaptá-lo tanto às regras da disciplina, quanto aos comportamentos e atitudes da cultura urbana, ficando claro a nossa incapacidade de tolerância à outra cultura – o que poderia ter sido explorado pedagogicamente – e a não incorporação dos valores de aceitação real aos processos individuais de aprendizagem – presentes no discurso acadêmico. Ou seja, os professores se mostrarem pouco dispostos a rever seus valores, métodos e procedimentos pedagógicos não levando em conta uma outra etnia, muito pelo contrario, foi presente o desejo de preservação de uma atitude civilizatória.

Portanto, nós como educadores temos a responsabilidade de olharmos com atenção para essa situação, tentando romper com a prática reprodutivista das Instituições Educacionais e propor uma transformação real de nossas ações pedagógicas, construindo pela prática uma educação inclusiva. Nesse sentido, consideramos alguns tópicos passíveis de futuras discussões: Qual a relação entre as diretrizes pedagógicas do Ensino Fundamental (da aldeia) e do Ensino Superior (nas grandes cidades)? Que tipo de orientação esses alunos poderiam obter para minimizar as dificuldades encontradas nas Universidades? Quais precauções poderiam ser tomadas para que os indígenas preservassem suas culturas nas grandes cidades e que tipo de acompanhamento esses alunos poderiam obter para facilitar o retorno as suas aldeias.

Referências Bibliográficas

BOURDIEU, P. Razões Práticas: sobre a Teoria da Ação. Campinas: Papirus, 1996.

BOURDIEU, P. e PASSERON, J. A reprodução, elementos para uma teoria do sistema de ensino. 2 ed.Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1982, 238p.

CUNHA, L. A. Notas para uma leitura da teoria da violência simbólica. Campinas: Revista Educação e Sociedade, n. 04, 1979. p. 79 – 110.

ELIAS, N. O processo Civilizador: uma história dos costumes. Vol.I.Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1994, 271p.

_________ O processo Civilizador: formação do Estado e civilização. Vol.II.Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1993, 297p.

ELIAS, N., SCOTSON, J. Os Estabelecidos e os Outsiders: a sociedade das relações de poder a partir de uma pequena comunidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000, 213 p.

MAIA, M. Representações da Educação Karajá. Campinas: Revista CEDES Educação e Sociedade. Vol. 22, n. 75, 2001.

 
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